В XXI веке перед отечественной системой общего образования становятся новые задачи, обусловленные модернизацией школьного образования. Насколько школа готова сегодня решать эти задачи? Как наша образовательная система обращена к развитию личности ребенка? Ведь от того, какие основы заложены для обеспечения всестороннего развития формирующейся личности, зависят перспективы и судьба нашего общества. Поэтому особенно важно, учитывая неизбежность соответствия стандартам и общепринятым требованиям программ начального обучения, выбора учебников, обратиться к каждому ребенку как отдельно взятой личности с ее индивидуальными качествами и особыми гранями одаренности.

Становление целостной личности ребенка невозможно без языковой составляющей. Язык – орудие познания, главное средство общения. В школе детей с первых дней пытаются научить говорить и писать красиво и грамотно. Проблема орфографической зоркости всегда вызывала интерес. Как сделать так, чтобы количество ошибок уменьшилось, а письмо стало осознанным и грамотным? Этот вопрос волнует учителей начальной школы, учителей русского языка, родителей, но и также самих учеников. Хорошо, когда ребенку “дано от бога”: правила чувствует интуитивно и пишет правильно. Но их ведь единицы. Большинство детей, которые знают правила и пишут неграмотно. Вывод напрашивается сам: наши ученики должны знать правила и уметь их применять. В чем же причина неумелого применения правил? Очевидно в том, что не умеют видеть нужную орфограмму. Исследователи показали, что самостоятельно определяют орфограммы от15 до 45% учеников, а когда изучается данная тема, то 70-90%. Поэтому работу по развитию орфографической зоркости необходимо, и этот вопрос нас интересует давно.

Проанализировав собственный опыт, а также работы известных методистов (П.С. Жедек “Методика обучения орфографии”, М.В. Львова “Правописание в начальных классах”) и еще ряд статей мы пришли к некоторым выводам:

Работу по развитию навыков грамотного письма нужно начинать уже в букварный период на основе разъяснения несоответствия произношения и написания.
Ввести понятие “опасное место”, чтобы насторожить детей на появление возможной ошибки.
Развивать фонематический слух.
Прививать интерес к чтению.
Развивать словарный запас детей.

Но для обоснования предлагаемых изменений важно хорошо осмыслить те особенности традиционной системы обучения русскому языку в начальных классах, которые являются недостаточными:

Уровень орфографический грамотности, который показывают выпускники всех звеньев школьного обучения, в том числе и начальные.
Учащиеся не понимают коммуникативной значимости правильного письма, следовательно, при освоении орфографии руководствуются не главными, а побочными мотивами, прежде всего отметкой, которую могут получить.
Не обретают привычку вдумываться в значения слов, в их смысловые и грамматические связи ученики часто не могут осознанно подойти к решению орфографических задач. Анализ детских работ убеждает в том, что многих ошибок могло и не быть, если бы учащиеся задумывались над значением слов и их связями при выражении мысли. Таким образом, недостаточное внимание при изучении языка к его смысловой стороне, к функционированию языковых средств в речи сказывается на практических, а в том числе и орфографических умениях учащихся.

Изучая орфографические правила как способы решения орфографических задач, учащиеся предварительно не знакомятся с понятием “орфограмма”. Следовательно, они не осознают сущности главных орфографических проблем и не осваивают опознавательных признаков как случаев письма, которые требуют применения правил, потому и оказываются неспособными эффективно использовать приобретенные знания.

Исходя из этого, перед нами возникла проблема с поиском ответа на вопрос, как организовать процесс обучения русскому языку, чтобы он способствовал максимальному развитию орфографической зоркости.

В 2001–2002 учебном году из пяти учебно-методических комплектов, предложенных для работы, мы остановили свой выбор на УМК “Гармония”. При знакомстве с учебником М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко “К тайнам нашего языка” одной из особенностей была выделена коммуникативная направленность.

1. Учебник построен как интересная книга, работая с которой ученик общается с авторами, одноклассниками, учителем, персонажами (дошкольником Антоном и мальчиком-иностранцем, который изучает русский язык), узнает при этом новое и делится своими знаниями со взрослыми дома.

2. Полная методическая разработка уроков позволяет учителю соблюсти необходимую логику подачи учебного материала, вовлекая при этом в процессе всех учеников.

3. Создание методических условий для осознания ребенком себя как языковой личности и на этой основе формирования у него уважения и к себе как носителю, поэтому – сознательного отношения к своей речи.

4. Осуществление коммуникативного подхода к изучению языка, т.е. нацеленность учебной работы на становление всех видов речевой деятельности: говорения, слушания, письма, чтения.

5. Направленность обучения не только на развитие лингвистического мышления детей, но и их языковой интуиции, природного чувства слова и интереса к изучению языка.

6. Обеспечение базы для повышения грамотности учащихся за счет системного развития их орфографической зоркости и орфографического контроля.

Для реализации этих концептуальных положений:

расширен круг сведений о способах выполнения языковых и речевых действий;
для формирования орфографического самоконтроля и снятия у учащихся страха перед ошибкой введен особый способ письма – “окошками”;
организуются регулярные наблюдения за назначением и значением всех единиц языка, обеспечивается внимание к вопросам правильности, точности, богатства и выразительности речи;
работа над сочинениями осуществляется как обучение школьников созданию текстов конкретных речевых жанров, актуальных для практики их общения: записок, писем, поздравлений, загадок, инструкций, дневниковых записей, рассказов о своей жизни и т.д.;

Каждый раздел учебника построен так, чтобы обеспечить:

постановку учебной задачи на основе использования речевого опыта, их способности исправить ошибки персонажей (дошкольника Антона и мальчика-иностранца, изучающего русский язык);
осмысление особенностей языковой системы и формирование соответствующих языковых умений;
выполнение детьми речевых действий на новом уровне, обусловленными приобретенными знаниями.

В учебнике целенаправленно отбирается дидактический материал:

Тексты детских писателей мемуарной литературы, отражающей видение мира глазами ребенка;
Реальные детские высказывания как удачные, так и несовершенные (даже ошибочные), выполняющие функции обучения самоконтролю за речью – за ее содержанием и языковым оформлением.
Упражнения предполагают зрительное восприятие текста, а также могут предлагаться на слух. Слуховые упражнения способствуют обучению прогнозированию орфограмм, т.е. нахождению до записи слов, а зрительные –тренируют в самоконтроле по ходу и после записи.
Работая с данным дидактическим материалом, позволяет разнообразить виды работ: зрительные диктанты, письмо по памяти, орфографическое проговаривание, выборочные диктанты и т.д.

Необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаружить, видеть, замечать орфограммы и классифицировать их на основе опознавательных признаков.

Понимание структуры орфографической зоркости, а также создание условий ее развития позволяют учителю формировать более высокий уровень развития орфографической зоркости у большинства учащихся, что оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит к снижению орфографических ошибок.

Анализы ошибок и наблюдения сводились к тому, что формирование умений обнаруживать орфограммы должно начаться раньше. И мы эту преемственность с “Азбукой” находим у авторов учебника “К тайнам нашего языка”. Ребенку, пришедшему в 1-й класс, очень трудно разобраться в написании слов и многом другом, так как он только научился писать. Но здесь хорошо то, что сразу обращается внимание на то, что написание некоторых слов расходится с их произношением. Первоклассникам уже предлагается решать некоторые орфографические задачи, не связанные с обозначением звуков буквами: ударный звук обозначить значком ударения, а безударный – точкой. Далее первоклассники узнают, есть ли “опасные” места у согласных.

Обучение ведется по этапам:

Большее внимание этим упражнениям уже уделяется во втором классе первой четверти и называется “Учимся записывать орфографические задачи”.

Что необычного в этой записи: отсутствие букв на месте орфограмм, точками обозначены “опасные места" Конечно же, в написании записи есть необычность: на месте орфограмм стоят точки, обозначая “опасные места”, показаны буквы, из которых нужно выбрать правильную:

Для надежности усвоения “словарных слов” распределение слов предложено группами и по темам, что предполагает целесообразную работу с этими словами и не один раз: прочитай слова 1 столбика, спиши слова по теме “вежливые слова”, выпиши самое длинное слово, запиши слова с ударением на второй или на первый слог. Для пользования орфографическим словарем имеются упражнения, которые специально учат учащихся работать с ним. Освоение словаря также сочетается с мотивацией применения “окошек” для сознательного “ухода” ошибок, что в дальнейшем поможет в постепенном правильном запоминании слов.

Вот пример одного из упражнений тетради-задачника 2 класс, №133. Мама стала диктовать список продуктов, которые она просила купить. Девочка написала так:

М.к.рон., в.рм.шель, масло., м.л.ко, см.тана, сли.ки, к.фир, тв.ро..

Правильно ли поступила девочка?

Обсудив, дети выполняют ряд учебных действий:

списать в столбик, сохранив окошки;
над окошками поставили буквы, из которых необходимо выбрать нужную;
с помощью словаря доказать нужные буквы.

Такая работа дает действенный результат в грамотном написании слов и способствует запоминанию.

Нравятся детям задания при отработке норм графики транскрипционных записей, а их в тетради-задачнике в теме “Как работают буквы?” много. При рассуждении дети слышат проговариваемые звуки и делают перевод звуков в буквы осознанно, не обращая внимания на транскрипцию, что приводит к грамотной записи.

В учебниках много памяток, которые помогают учащимся учиться рассуждать и решать проблему грамотного письма, так как они предполагают план действий ученика.

Особенно увлекает детей решение орфографических задач. Дети составляют такие записи, стараются расшифровать их, это помогает при этом учащимся производить осознанное письмо.

Развивая орфографическую зоркость, овладение приемом письма с пропуском орфограмм обеспечивают ученикам, во-первых, внутреннюю потребность в знакомстве со способами решения возникающих орфографических проблем, а во-вторых, практическую готовность начать пользоваться приобретенными знаниями не только при выполнении специальных упражнений, но и в свободном письме. По предлагаемой логике обучения освоение орфографических правил не навязано детям, а востребовано ими, что возможно благодаря использованию письма с “окошками”. В силу своей искусственности, отличая от “нормального” письма взрослых оно становиться тем побудительным мотивом, который знакомство с правилами сделал бы для второклассников желанным.

Изучение правил о корневых безударных гласных по глухости и звонкости согласных в учебнике М.С. Соловейчик отличается от того, как их обычно принято изучать. Существенных отличий четыре.

Правила о безударных гласных и парных по глухости и звонкости рассматривается не отдельно, а вместе отрабатывается единый подход к решению соответствующих орфографических задач: букву на месте звука в слабой позиции узнавай по сильной. Для ребят, поскольку понятия сильной и слабой позиции не вводилось, этот подход может быть обозначен так: о написании “опасного места” узнаем по “безопасному”.
Учащимся не только дается установка на подбор проверочного слова и ее традиционная расшифровка: для этого измени слово или подбери родственное …, но и характеризуются конкретные способы поиска нужных проверок для слов разных частей речи.
Анализ ошибок младших школьников наглядно показывает, что многих из них могло не быть, если бы ученики приучились задумываться над значениями слов. Чтобы написать (СИЛАЧ ), не (СЕЛАЧ ), достаточно было лишь понять, что речь идет о сильном человеке; чтобы написать (КРАСНЕЕТ), а не (КРОСНЕЕТ ), дети осознают, что говорится о чем-то красном.
При решении орфографических задач пристальное внимание уделяется определения значения слов.
Большое внимание к написанию корней глаголов объясняется высокой частотностью слов, называющих действие в детской речи и письменной.

В своей практике весь УМК “Гармония” мы уже используем со вторым набором учеников и видим результат в своей работе: умение детей самостоятельно ориентироваться в решении нестандартных орфографических задач, логически мыслить, свободно высказываться, принимать активное участие в обсуждении. Помогает повысить свой уровень в соответствии со своими индивидуальными способностями, сформировать устойчивый, познавательный интерес к предмету. К четвертому классу 75 % учащихся пишут диктанты на “4” и “5”.

ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ СРЕДСТВАМИ УЧЕБНИКА М.С.СОЛОВЕЙЧИК, Н.С.КУЗЬМЕНКО «К ТАЙНАМ НАШЕГО ЯЗЫКА» (УМК «ГАРМОНИЯ») Из опыта работы Билявской Натальи Витальевны, учителя начальных классов высшей квалификационной категории МОУ «Лахденпохская средняя общеобразовательная школа» г. Лахденпохья Республики Карелия 2010 г.

Исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество; правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам; часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.

Предполагает единообразное, одинаковое написание морфем – корня, приставки, суффикса, окончания, независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть независимо от позиционных чередований, других традиционных несоответствий письма и произношения. Морфологический принцип является основным принципом русской орфографии. Суть его заключается в том, что все значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково.

Правописание безударных гласных звонких и глухих согласных непроизносимых согласных правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях 1-го, 2-го и 3-го склонений имён существительных, в падежных окончаниях имён прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1-го и 2-го спряжений настоящего и будущего времени перенос слов со строки на строку разделительный «Ъ» правописание приставок, суффиксов

Предполагается, что первоначально возникшая у разных народов звуко - буквенная письменность всегда была фонетической: каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий. И в современном русском письме немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: «луна»; «стул», «мы», «рак». Все эти написания должны называться не фонетическими, а фонетико- графическими. Фонетико-графические написания не вызывают у пишущих затруднений, поэтому обычно их просто не замечают; но в начальных классах их роль очень велика.

М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи: увидеть орфограмму в слове; определить ее вид определить способ решения задачи определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм решения задачи; решить задачу, т. е. выполнить последовательные действия по алгоритму; написать слово в соответствии с решением задачи.

Самую значительную часть орфограмм русского языка, по заключению ученых, составляют орфограммы слабых позиций, к которым относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости-глухости, стоящие на конце слов и перед другими согласными. Если познакомить первоклассников с опознавательными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил. Это становится возможным тогда, когда уже достаточно хорошо отработаны умения: ставить ударение и производить звуковой анализ слов.

Недооценка значения фонетики, недостаточная фонетическая подготовка первоклассников на начальном этапе обучения – одна из существенных причин как графических, так и орфографических ошибок младших школьников. Почему первоклассники так часто пропускают или переставляют буквы? Почему в дальнейшем они не замечают многих орфограмм? Да потому, что не умеют устанавливать последовательность звуков, свободно распознавать ударные и безударные гласные и т.д. Чтобы решить эти проблемы письменной речи, нужно в период обучения грамоте заложить хороший фонетический фундамент – от его качества в значительной степени будет зависеть успешность последующего обучения орфографии.

Выявление на слух фонетических признаков, которыми различаются слова: - пел – спел, стол – стул, дом – том, нос – нёс, мел – мель - замок – замок, Поля – поля. (Послушайте пары слов и скажите, чем они отличаются.) исправление ошибок в фонетических моделях Что слышишь? Узнавание «рисующих» звуков

К концу периода обучения грамоте первоклассники должны уметь достаточно свободно и быстро проводить полный звуковой анализ слов, легко выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный – согласный гласный ударный – безударный согласный твёрдый – мягкий, звонкий – глухой согласные парные – непарные (по твёрдости – мягкости, по звонкости – глухости)

Анализируя контрольные работы учащихся 1 а класса за 2004 – 2005 учебный год, можно сделать следующие выводы: выполняли работу - 24 уч. справились с работой – 24 уч. Грамматическое задание: подчеркнуть буквы, обозначающие твёрдость согласного звука одной чертой, мягкость – двумя чертами. выполнили грамматическое задание без ошибок – 24 уч. Программу по русскому языку за 1 класс усвоили 24 уч. После знакомства с транскрипцией некоторые ученики 1 а класса начали путать запись слова условными значками звуков (транскрипцией) и буквами, т.к. им было сложно понять эти разные записи. Они переносили запись значками на обычное письмо (пйу, Юура, Луба и т.д.). Систематическая работа с данными детьми позволила избежать этих ошибок.

В 3 классе звуко – буквенный разбор усложняется: даётся характеристика каждого звука, обозначается значком, с которым ученики познакомились в период обучения грамоте. При звуко - буквенном разборе продолжали пользоваться звуковыми схемами (несмотря на введение транскрипции) и в 1, и во 2 классах, т.к. ребята быстро и хорошо ориентировались в данных схемах.

В 4 классе памятка звуко – буквенного разбора остаётся такой же, как и в 3 классе. Однако, в целях преемственности с 5 классом, посчитала необходимым отказаться от записи характеристики звуков значками. Учащиеся стали записывать словами характеристику каждого звука. Из грамматических заданий контрольных работ в 4 классе

В течение 1 – 4 классов у учащихся сформировался достаточно высокий уровень развития фонетических умений умеют выполнять звуко – буквенный анализ слов, обозначая звуковой состав с помощью элементарной транскрипции, давая характеристику всем звукам (при предъявлении слова на слух или зрительно), объяснять случаи несовпадения звуков и букв, их количества, правильно обозначать при письме твёрдость – мягкость согласных и звук й однако учащиеся с нарушениями фонематического слуха испытывают трудности при выполнении звуко – буквенного разбора: в определении количества звуков йотированными гласными буквами е, ё, ю, я, определении «слабой» позиции согласного звука и т.д.

Н.С.Рождественский и М.Р.Львов трактуют орфографическую зоркость как умение обнаруживать и распознавать орфограммы. М.Р. Львов: «Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма». Работу над орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их орфографической зоркости.

В период обучения грамоте начала знакомство с самой распространённой группой орфограмм русского языка и формирование орфографической зоркости учащихся. Почему нужна специальная работа над орфографической зоркостью? Потому что «орфографическая слепота», неумение обнаруживать «ошибко опасные» места – одна из важнейших причин орфографических ошибок. Почему работу важно начинать в период обучения грамоте? Важно в период обучения грамоте заложить основы осознанного отношения к трудностям письма. Важно, чтобы школьники сначала узнали об «опасных» местах, научились их находить в словах, приучились ставить орфографические задачи, а потом приступили к знакомству с орфографическими правилами как способами решения орфографических задач.

Когда можно начинать формирование орфографической зоркости? Только после того, как у детей начал проявляться фонетический слух, когда появился опыт восприятия не только звучащего, но и написанного слова. С чего начинать работу над умением обнаруживать орфограммы? Со знакомства с признаками наиболее распространённых «опасных мест» в словах – с признаками слабых позиций фонем. Каким должен быть результат работы к концу периода обучения грамоте? Первоклассники должны усвоить, что при письме можно доверять не всем звукам. Нельзя доверять безударным гласным Нельзя доверять глухому парному согласному звуку на конце слова Нельзя доверять парному согласному звуку перед другими парными согласными.

Первоклассники должны уметь: обнаруживать все «опасные места» в любой предложенной записи (в букваре, в прописях) и отмечать их (ставить точки под буквами). самостоятельно списывать осуществлять фонетико – орфографический разбор слов: 1. фонетический анализ с составлением звуковой модели 2. нахождение и обозначение в схеме «опасных мест» печатать отдельные места с «окошками», т.е. с пропуском орфограмм (после фонетико – орфографического разбора) осознанно пользоваться при письме изученными правилами.

Упражнения, выполняемые при восприятии материала на слух Определение, есть ли «опасные места» в произнесённом слове, если есть – сколько, гласные или согласные. Ответ ученики показывают карточками – светофорами. Фонетико – орфографический разбор: составление звуковой схемы и обозначение «опасных мест» печатание отдельных слов с «окошками», т.е. с пропуском орфограмм (после фонетико – орфографического разбора) запись слов и предложений под диктовку с предварительным составлением слоговой модели и указанием в ней орфограмм.

Упражнения, выполняемые при зрительном восприятии дидактического материала Нахождение «опасных мест» на страницах букваря, прописи, на доске, их обозначение Два вида чтения печатного слова: орфографическое (как написано) и орфоэпическое (как произносится), наблюдение за сходством и различием произношения и написания Письмо по памяти с предварительной орфографической подготовкой Списывание с выделением «опасных мест»

Орфоэпическое чтение предложения. Запись предложений схематически, подчёркивание «опасных мест». Запись каждого слова слоговыми дугами, предлоги – чёрточками. Ставят ударение, в словах выделяют «опасные места». Предложение читается ещё раз орфоэпически с элементами орфографического проговаривания в тех местах, где буква отличается от звука. Дети вписывают нужную букву на месте «опасного» звука. Под орфографическую диктовку ученики записывают предложение и отмечают «опасные места». Под повторное чтение учителя ребята проверяют свою запись.

Орфографическая зоркость, которая должна явиться результатом первого года обучения орфографии, понимание школьниками сущности главной орфографической проблемы нашего письма – необходимости выбора буквы для обозначения звука – вот в чём состоит психологическая и лингвистическая подготовка учащихся к более осознанному восприятию и применению орфографических правил.

Первоклассники усвоили материал 1 класса, научились обнаруживать орфограммы, т.е. ставить перед собой орфографические задачи. Главная задача 1 класса выполнена. Во 2 классе поставила главную орфографическую задачу: научить второклассников сознательно действовать при письме.

В 3, 4 классах продолжается обучение решению новых орфографических задач в ходе изучения основных тем русского языка: «Морфология», «Предложение», «Словосочетание», «Текст». Обучение решению новых орфографических задач сочетается с тренировкой в решении уже известных, продолжается работа над орфографической зоркостью, над умением пользоваться приёмом письма с «окошками» для «ухода» от орфографических ошибок. Обучение происходит по плану: открываем новые секреты письма учимся писать правильно по алгоритму (правилу) с использованием памятки подводим первые итоги
38 обнаруживать все известные типы орфограмм в любой записи верно определять правило, по которому следует действовать, решая ту или иную орфографическую задачу применять орфографические правила на месте следующих орфограмм: o большая буква в начале предложения и в именах собственных, o раздельное написание слов, в том числе предлогов с другими словами, o перенос слов, o ударные сочетания жи – ши, ча – ща, чу – щу, o буквы безударных гласных звуков в разных частях слова, o буквы парных согласных на конце слов и перед другими согласными, o обозначение мягкости согласного в положении перед согласным, o буквы на месте сочетаний звуков с непроизносимыми согласными, o удвоенные согласные, o сочетания цы – ци в корнях слов и в окончаниях)общее знакомство), o соединительные гласные в сложных словах, o суффиксы –ек, - ик, o суффиксы –е, - и, - я, - а в неопределённой форме глагола и в прошедшем вр. o Ь после шипящих в начальной форме имён существительных, o Ь в неопределённой форме глагола, o Ь в форме 2 – го лица ед. ч. глагола, o частица НЕ с глаголами. использовать приём письма с «окошками» для «ухода» от орфографических ошибок обращаться к орфографическому словарю для выяснения букв на месте непроверяемых орфограмм списывать и писать текст под диктовку объёмом до 80 слов

Анализ итогового тестирования по русскому языку учащихся 4 а класса. Дата проведения – 14 мая 2008 года Выполняли работу – 28 уч. Цель: Соответствие уровня обученности выпускников начальной школы требованиям Государственного стандарта. Время выполнения – 40 минут. Оценка выполнения заданий и работы в целом: За каждое верно выполненное задание базового и повышенного уровня ученик получил 1 балл. За выполнение заданий высокого уровня ученики получили 0, 1 или 2 балла. Максимальное количество баллов – 23 балла. Высокий уровень (от 17 до 23 баллов) – 20 уч.: - Максимальный балл – 23 б. – 4 уч – 22 балла – 6 уч. -17 – 19 баллов – 10 уч. Средний уровень (от 12 до 16 баллов) – 8 уч.

В пятом классе увеличилось количество учеников, выполнивших работу на «5», несущественно сократилось количество учеников, написавших диктант на «4» и «5», отсутствуют отрицательные отметки. Анализ работ показывает, что программу начальных классов по русскому языку усвоили все ученики. Работу выполняли 26 ч.Работу выполняли 22 ч.

Виноградов В.В. Вопросы русской орфографии / В.В.Виноградов – М.: Просвещение Львов М.Р. Правописание в начальных классах / М.Р. Львов. – М.: Просвещение Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Методические рекомендации к учебнику русского языка для 1 класса «К тайнам нашего языка» - Смоленск: Ассоциация XXI век, 2008 Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Методические рекомендации к учебнику русского языка для 2 класса «К тайнам нашего языка» Ассоциация XXI век 2006 Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Методические рекомендации к учебнику русского языка для 3 класса «К тайнам нашего языка» - Смоленск: Ассоциация XXI век, 2007 Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Методические рекомендации к учебнику русского языка для 4 класса «К тайнам нашего языка» Смоленск: Ассоциация XXI век, 2008

«К тайнам нашего языка»

1-й класс

Знаю, что у учителей, впервые приступающих к работе по учебнику, возникает много вопросов. Как построить урок по учебнику? Где место проверки знаний и умений, словарной и каллиграфической работы? Как вводить сведения, сообщаемые в рамках? Требовать ли их полного воспроизведения? Что опускать, когда материала слишком много? Как и где проводить уроки, названные в «Методических рекомендациях» резервными?..
Чтобы помочь всем, кто начинает осваивать этот учебник, помочь «войти» в предлагаемую им тональность общения с классом, в рекомендуемую структуру урока, газета уже публиковала серию материалов («Первый урок по учебнику...» № 6/ 2003; «Разные языки: родной и иностранные» № 9/ 2003). Предлагаемая публикация – это несколько страниц из будущей книги «Работаем по учебнику ’’К тайнам нашего языка” (1-й класс)», которую готовят методисты из г. Пензы. Здесь авторы описывают уроки, проводимые по одной из первых тем 1-го класса «Какие бывают слова?». На тему отведено шесть уроков (при пяти часах русского языка в неделю, предусмотренных базисным учебным планом). В число этих уроков включен и тот, который в «Методических рекомендациях» отнесен к числу резервных. В основу описанных уроков положено последнее издание учебника (3-е, доработанное, 2004). Надеюсь, что данные материалы помогут снять некоторые из возникающих вопросов.

Какие бывают слова? (6 уроков)

Урок 1

Тема. Знакомство с тремя группами слов: названиями, указателями, помощниками.

Оборудование. Учебник «К тайнам нашего языка», 1-й класс; Методические рекомендации.

I. Введение в тему урока

Учитель. На прошлом уроке мы сделали важный вывод: нет речи без слов, а значит, главный работник в речи – это слово. Вы узнали, что речь каждого человека начинается с его первого слова. Кому удалось узнать у взрослых те слова, которые вы сказали первыми? Назовите их.

Выслушиваются короткие ответы детей .

– Вот видите, какие разные слова были у вас первыми! Воспоминания о том, как вы начали говорить, мы послушаем не на уроке, а в свободное время, потому что сейчас нам предстоит большой разговор о словах. Начнем его.
Прочитайте предложение, которое записано на доске.

На доске:

– Все ли вам в нем понятно?

Дети. Нет. Кто получил подарок? Что за подарок?

У. Но все-таки есть слова, значение которых вам ясно?

Д. Получили, подарок.

У. А значение каких слов требует уточнения?

Д. Они, ее.

У. Вот мы еще раз убедились: в языке есть разные слова. На с. 12 учебника вверху прочитайте вопрос, на который мы будем искать ответ.

Д. «Какие бывают слова?»

II. Знакомство с новым материалом

У. Рассмотрите картинку на той же странице. Кто на ней изображен?

Д. Мальчик и девочка.

У. Как их можно назвать одним словом?

Д. Дети, ребята.

У. Давайте о них узнаем. А для этого прочитаем подпись под картинкой.

Класс хором читает .

– Что мы узнали? Какую книгу читают ребята?

Ответы детей.

– Подсчитайте, сколько слов в записи под картинкой.

Д. Одиннадцать.

У. Укажите их количество рядом в скобках.

Дети выполняют задание.

– Слова в этой записи разные. Попробуем распределить их на группы. А поможет нам выполнить работу таблица на странице 13.

У учителя на доске начерчена таблица, аналогичная данной в учебнике. Нужные слова будут вписаны в таблицу .

1. Знакомство со словами-названиями

У. Прочитайте хором первую строчку таблицы.

Д. «Слова называют... »

У. Кого же и что могут называть слова? Что подсказывает заголовок над первым столбиком? Читаем дальше.

Д. Людей, животных.

У. На какой вопрос отвечают такие слова?

Д. На вопрос кто?

У. Поищите их в записи под картинкой.

Д. Ребят, медведя.

У. Измените слова так, чтобы они отвечали на вопрос кто?

Д. Ребята, медведь.

У. Запишем их в первый столбик. Но сначала подготовимся.

Учитель вписывает слово «ребята» в нужное место таблицы и организует подготовку к списыванию. Коллективно находятся и маленькими магнитами отмечаются «опасные места», после чего слово орфографически прочитывается вслух, повторяется, закрывается и под самодиктовку шепотом вписывается в учебник. Учитель напоминает об аккуратности записи в книгу, просит постараться запомнить написание слова.
Слово «медведь» заняло место в таблице на доске, но дети его ради экономии времени в учебник не вписывают.

– Найдем слова для второго столбика. Что они должны называть? На какой вопрос будут отвечать?

Д. На вопрос что?

У. Какие это слова?

Д. Книги, сказки.

У. Поместим их в таблицу.

Учитель на доске размещает два слова, но детям предлагает записать лишь одно – книги . Поскольку слово простое, оно сразу прочитывается орфографически, повторяется и записывается. Таблица заполняется до конца.

– Вот мы и разделили подпись под картинкой на слова, распределили их по группам. Что объединяет все эти слова? Найдите в таблице и хором прочитайте ответ на вопрос.

Д. «Все это слова-названия».

У. Какую же работу выполняют такие слова?

Дети отвечают.

– Повторим, что они могут называть.

Дети хором читают.

2. Знакомство со словами-указателями и словами-помощниками

У. Подсчитайте, сколько слов в нашей таблице.

Д. Семь.

У. А сколько всего было слов в подписи под картинкой?

Д. Одиннадцать.

У. Какие-то слова потерялись. Сумеете их найти?

Под диктовку детей учитель выписывает на доску: у, они, ее, это .

– Догадайтесь, почему мы не записали их в нашу таблицу.

Д. Они ничего не называют и потому не относятся к словам-названиям.

У. Да, в языке есть не только слова-названия. Давайте откроем тайну других слов.

Но сначала вспомните: вы когда-нибудь видели, как милиционер регулирует движение? Он сообщает водителям, куда следует ехать, или только указывает направление?

Д. Нет, он только указывает направление.

У. Вот и среди слов есть такие, которые ничего не сообщают, а только указывают на кого-то или на что-то. А как называют такие слова, вы узнаете, если откроете учебник на странице 14 и прочитаете заголовок в верхней красной рамке.

Д. «Слова-указатели».

У. Какие слова из написанных на доске вы отнесли бы к словам-указателям?

Д. Они, ее, это.

У. Найдем в этих словах «опасные места» и подготовимся к записи.

Дети вписывают слова в учебник под коллективную самодиктовку.

– Какое слово у нас осталось?

Д. Слово у .

Д. Нет.

У. Это слово-помощник. Такие слова помогают другим словам в предложении соединяться друг с другом. Запишите слово-помощник у во вторую таблицу на странице 14.

III. Обобщение

На доске открывается таблица, аналогичная той, которая представлена перед заданием 18 на с. 15.

У. Давайте вернемся к главному вопросу нашего урока. Напомните его.

Д. «Какие бывают слова?»

У. Быстро и точно ответить на вопрос нам помогут сведения в рамке на странице 15. Сначала прочитаем первую строчку.

Д. «В речи есть...»

У. А теперь перечислим названия трех главных групп слов – они выделены жирным шрифтом.

Дети хором читают только названия групп .

– Каждую из этих групп слов можно обозначить условным значком – первой буквой названия. Посмотрите подсказку на карточках и в голубой рамке в учебнике. Для какой группы слов подойдет первая буква? Вторая? Третья? Красиво впишите их в таблицу на странице 15.

Учитель пишет на доске.

– Как вы дома расшифруете запись, которая у вас получилась? А что скажете о словах-названиях – кого или что они могут называть?

IV. Первичное освоение новых знаний

У. Переверните страницу учебника и посмотрите на картинку.
Давайте поиграем. Я буду задавать короткие вопросы, а вы, глядя на картинку, отвечайте мне на каждый вопрос одним словом-названием. Приготовились!
Кто?

Д. Щенок. Щенки.

У. Кого называли слова?

Д. Животных.

У. Какой?

Д. Рыжий. Озорной...

У. Что вы назвали с помощью этих слов?

Д. Признаки.

У. Сколько?

Д. Два.

У. Что назвали?

Д. Количество.

У. Что делают?

Д. Бегают. Играют.

У. Что названо этими словами?

Д. Действия.

У. А теперь прочитайте три слова, записанных ниже на странице.

Д. Веселых, щенка, траве.

Д. Два веселых щенка играют на траве.
– Два веселых щенка бегают по траве.

У. Подсчитайте, сколько всего слов в предложении.

Д. Шесть.

У. Сколько среди них слов-названий?

Д. Пять.

У. А какое еще есть слово?

Д. Слово-помощник.

V. Подведение итогов урока

У. На какой вопрос урока мы с вами ответили?

Дети отвечают.

– Дома прочитайте взрослым вслух сведения из рамки на странице 15, а потом объясните, что показано в верхней таблице на той же странице.

Продолжение следует.

«К тайнам нашего языка»
1-й класс
Какие бывают слова?
Урок 2
Тема. «Слова-названия, отвечающие на вопросы кто? что?».
Оборудование. Учебник «Русского языка», таблицы.
I. Введение в тему урока
До начала урока учитель помещает на доску две таблицы: со с. 15 учебника (с пустыми графами) и со с. 13 (без слов-примеров и вопросов).
Учитель. Вам знакомы эти таблицы?
Дети. Да.
У. Мы заполняли их на прошлом уроке. Как вы думаете, сможем ли мы снова собрать таблицы? Попробуем. Примеры слов ставить не будем, а вот вопросы постараемся вернуть на место. Давайте работать так: вы рассказываете по таблице, называете вопросы, а я вписываю их.
Учащиеся по наводящим вопросам учителя повторяют уже знакомые им сведения. Постепенно таблицы заполняются.
– Теперь, когда таблицы готовы, вернемся к рисунку на странице 16 и поищем примеры слов для наших таблиц.
Устно собираются примеры разных групп слов.
– Сегодня мы продолжим разговор о словах-названиях. А вот какие слова мы будем учиться разграничивать, я думаю, вы скажете сами в конце урока.
II. Разграничение слов, отвечающих на вопросы кто? что?
У. На странице 17 учебника вверху прочитайте хором строчку из известного вам произведения и узнайте его.
Д. «Сказка о рыбаке и рыбке».
Д. Александр Сергеевич Пушкин.
Учитель показывает книгу Пушкина с этой сказкой.
У. Перечитайте строку из сказки и найдите слово, которым названо животное.
Д. Рыбка.
У. Сколько «опасных» мест в слове? Отметьте их.
Дети выполняют задание.
– Это слово мы будем списывать, но сначала пропишем буквы б,к.
Обсуждают написание и пишут по одному разу.
А теперь напишем те же буквы, правильно их соединяя.
Дети прописывают один раз.
– Готовимся к списыванию. Какие действия нам осталось выполнить?
Дети выполняют задание.
– С кем еще мы встречаемся в сказке Александра Сергеевича Пушкина?
Д. Со стариком и старухой.
У. Запишем эти слова-названия в столбик под словом рыбка.
У. Проговорим и запишем первое слово – старик.
На доске карточки, напоминающие о самодиктовке и проверке.
– Прежде чем записать второе слово – старуха, уточним элементы буквы, которая нечасто встречается, – буквы х.
Буква один раз прописывается на той же строке, где были написаны предыдущие.
– Теперь проговорите и, диктуя себе, запишите слово старуха.
Дети записывают.
– Вспомним, что просила и получила старуха от золотой рыбки. Я буду читать строки из сказки (с. 17 учебника, упр. 21), а вы хором дочитывайте выделенные слова.
Прочитываются все три отрывка.
– Нет ли в отрывках слов, о значении которых вы хотели бы спросить?
Д. Нет.
У. Тогда у меня к вам вопрос: «Что называют слова изба и терем?»
Д. Это дома, где живут.
У. Найдите на рисунке избу и терем. Чем они отличаются?
Д. Терем красивый, а изба не очень.
У. Хотите проверить, точно ли мы объяснили значение этих слов? Это можно сделать, обратившись к странице 135 учебника. Откройте ее, и пока прочитаем только последнюю строчку. Какое уточнение надо сделать?
Д. Терем – красивый дом.
– А про слово изба написано, что не очень красивый.
У. Сейчас мы с вами узнали точные значения слов. Так всегда нужно поступать, встречаясь со словами, которые не понятны или не совсем понятны. Дома прочитайте совет авторов в голубой рамке на странице 18.
А теперь вернитесь к тетради и запишите слова изба и терем во второй столбик. Не забудьте пропустить строку и действовать по правилам списывания.
Пока дети работают, учитель пишет на доске два вопроса: кто? что?
– Прочитайте вопросы. Нам надо решить, к какому столбику слов какой из этих вопросов подходит.
Перечитайте слова первого столбика. Кого они называют? Какой вопрос вы для них выберете?
Д. Кто?
У. А на какой вопрос отвечают слова второго столбика?
Д. Что?
У. Давайте проверим наш выбор.
Правильное ли решение мы приняли? Впишите вопросы на оставленную строку – каждый над своим столбиком. Проговариваем их.
Дети пишут под коллективную самодиктовку.
– Какие же слова-названия отвечают на вопрос кто? А на вопрос что?
III. Формирование умения различать слова, отвечающие на вопросы кто? что?
У. Я буду называть слова, а вы решайте, на какой вопрос слово отвечает: кто? или что? Если на вопрос кто?, хлопните в ладоши один раз, а если на вопрос что? – два раза. Итак, если слово будет называть вещь, сколько раз хлопнете? А если людей, животных?
Собака,книга.кот,лента,водолаз,кружка.
Посмотрите на рисунок на странице 19 и сами подберите как можно больше слов-названий, которые отвечают на вопрос кто?
Д. Мальчик, корова.конь.ёжик,мама,кошка.
У. А теперь – на вопрос что?
Д. Трава,торт,соль.
У. Как вы думаете, а слово хвост на какой вопрос будет отвечать? А слова лапа, ушки?
Выслушиваются ответы детей.
Вот какой хитрый русский язык! Слово котенок отвечает на вопрос кто?, а слова хвост и лапа – что?
Переверните страницу. Прочитайте слова в первой строчке и найдите одно, отвечающее на вопрос кто?, которое мы, рассматривая рисунок, не назвали.
Д. Малыши.
У. Отметьте в нем «опасные» места, подготовьтесь и запишите в тетрадь. В какой столбик вы его поместите?
Д. В первый.
У. Посмотрите вокруг. Назовите еще слова, которые можно было бы записать в тот же столбик. Какие слова вы будете искать?
Д. Те, которые отвечают на вопрос кто?
Были названы слова: ученики, учительница, Сережа. К последнему слову, естественно, пока особое внимание не привлекалось, поскольку понятие «имена собственные» еще не обсуждалось.
У. А теперь приведите примеры слов-названий, которые отвечали бы на вопрос что?
IV. Подведение итогов урока
У. Какие же слова-названия мы сегодня учились разграничивать?
Дети отвечают.