Информационный стенд «Пожарная безопасность» (или стенд по пожарной безопасности) является необходимой частью каждого общественного места или предприятия, где возможно возникновение пожара.
Назначение пожарного стенда
Недооценивать важность пожарного стенда невозможно. Он размещается для того, чтобы уберечь людей от опасности, связанной с неправильным обращением с огнём, а также помочь в тех ситуациях, когда пожар уже возник.
Информационные стенды по пожарной безопасности помогают проводить обучающие занятия для детей младшего и юного возраста в школах, университетах, а также для взрослых людей на предприятиях и заводах, где есть свои особенности и риски возгорания оборудования или материала. Благодаря таким занятиям, каждый человек (не важно, где он находится, и какого возраста) будет знать, как правильно вести себя с огнем, легковоспламеняющимися веществами, а также в замкнутых помещениях, где каждая минута при возникновении пожара имеет огромное значение.
Более того, уголок по пожарной безопасности наглядно демонстрирует на своих планах и фотографиях поведение при возникновении пожара. Поэтому, даже во время опасной ситуации, человек сможет обратиться к нему за помощью и сохранить себе здоровье и жизнь.
Какая информация должна быть на стенде «Пожарная безопасность»
Для того, чтобы выполнять своё назначение, стенд по пожарной безопасности должен содержать такую информацию, как:
План эвакуации
Правила применения огнетушителя
Правила использования противогаза
Общие правила поведения при пожаре
Информация об оказании первой медицинской помощи при ожогах и удушье
Телефоны МЧС, газовой службы и скорой помощи
Имя ответственного за стенд по пожарной безопасности
Оформление информационного стенда «Пожарная безопасность»
Для того, чтобы информация на стенде была доступной для усваивания, рекомендуется использовать наглядные картинки и схемы. Куда проще понять пошаговую инструкцию применения, например, огнетушителя по картинкам с описанием, чем просто по тексту. При этом многим людям информация в картинках не только лучше понимается, но и запоминается. Увидев однажды фотографии по пожарной безопасности на уроках ЗОЖ в детстве, ребёнок сможет применить знания в нужный момент и во взрослой жизни.
При изготовлении пожарных стендов мастера Творческой Мастерской «Сандес» размещают как статичную информацию, так и сменные блоки. Статичную информацию наносят прямо на стенд, а сменную – помещают в специальные прозрачные карманы. Таких карманов может быть любое количество, их размер также разнится. Вы можете купить стенд по пожарной безопасности по образцу либо заказать его по индивидуальному макету.
Доски по пожарной безопасности, изготовленные в Творческой Мастерской «Сандес» полностью соответствуют всем требованиям нормативных документов по противопожарной безопасности.
Где используются стенды «Пожарная безопасность»
призваны информировать о методах предотвращения пожаров, о действиях, которые необходимо предпринять если возгорание уже произошло.
Обучая, таким образом, коллективы организаций и предприятий, а также их посетителей, стенд вносит свой вклад в обеспечение безопасности объекта.
– непременный атрибут любого объекта, где люди работают, учатся, обращаются за услугами, покупают товары. Его наличие регламентировано законодательно. При этом не имеет значения форма собственности объекта (государственная/частная). Наличие стенда будет проверять пожарная инспекция. Как правило, это настенный тип стенда. Но возможны и напольные варианты.
Располагать информационные пожарные стенды нужно в тех местах, где они будут доступны для изучения, например в фойе или другом помещении с высокой проходимостью. Хорошим решением будет также размещение дополнительного для сотрудников предприятия в отведенных для курения местах, где обычно собирается много людей.
На нельзя размещать нетематическую информацию. Все наполнение пожарного стенда так или иначе касается мер по предотвращению пожаров или мер по борьбе с уже возникшим возгоранием. Это могут быть разработанные специально для конкретного здания инструкции о мерах ПБ, специализированные плакаты, брошюры с правилами ПБ, порядок эвакуации из помещений, сведения об инспекторе пожарного надзора, телефоны вызова пожарных.
Если в здании не один этаж, то на каждом этаже должны наличествовать схемы (планы) эвакуации. План эвакуации можно включить в стенд по пожарной безопасности или расположить отдельно. Также необходимо добавить на стенд информацию о сотруднике, отвечающем на данном объекте за пожарную безопасность.
Пожарная безопасность, как и охрана труда – наше приоритетное направление. Мы сотрудничаем с издательствами специализирующимися на разработке тематических плакатов и широко используем их для производства наших стендов. В нашем магазине вы можете купить готовые модели . Также в мастерской можно заказать изготовление стенда по индивидуальному макету.
Основа наших стендов по пожарной безопасности полотно из вспененного пластика ПВХ. Толщина полотна во всех изделия – 5миллиметров. Это современный материал, содержащий специализированные добавки, благодаря которым пластик приобретает очень интересное и востребованное свойство, – не поддерживать горение. Это делает наши стенды противопожарными вдвойне.
Пластик ПВХ безопасен для использования. На его основе можно изготавливать стенды даже для детских учреждений. Материал не выделяет каких бы то ни было веществ. Он не реагирует с химическими веществами и не способен впитывать влагу. Это означает, что изделие можно мыть.
На стенде по пожарной безопасности можно отвести место для сменной информации или раздаточных материалов, помещая ее в специальные элементы. Такими дополняющими элементами являются карманы. Мы изготавливаем их из прозрачного ПВХ. Карманы различаются форматом, вместимостью и ориентацией. Плоские кармашки смогут принять только один лист бумаги. Объемные контейнеры могут наполняться брошюрами или раздаточными материалами. Мы изготавливаем элементы формата А5-А3, как плоские, так и объемные.
С точки зрения ориентации в пространстве кармашки делятся на вертикальные (высота больше ширины) и горизонтальные (ширина больше высоты). Их применение обусловлено пространственной ориентацией информационных материалов. Так, текст принято печатать на вертикально ориентированных листах, а схема эвакуации из помещения может иметь альбомное расположение. В своих стендах по пожарной безопасности мы используем оба вида элементов.
К пластиковому щиту кармашки клеятся специализированным профессиональным двусторонним скотчем. От обычного канцелярского, который можно встретить в продаже, он отличается тем, что формирует надежное сцепление между двумя поверхностями. Карманы прочно держатся на полотне стенда и выдерживают вес вложенных материалов.
Для производства плакатов для стендов мы используем полноцветную печать. Существует два варианта размещения плакатов. Мы можем прикрепить их напрямую на полотно стенда. Или же отпечатанные плакаты вкладываются в карман подходящего формата. Этот принцип применим и для планов эвакуации.
Еще один важный элемент противопожарного информационного стенда – перекидная система с пластиковыми карманами. Это конструкция большой вместимости, которая отлично подойдет тем, кто ограничен в пространстве для размещения стенда, но располагает большим объемом информации. Наша стандартная система состоит из 5 отделений. В каждое такое отделение можно поместить по 2 листа, например, с инструкциями. При этом площадь занимаемая перекидным устройством не велика.
Периметр стенда по пожарной безопасности по желанию заказчика окантовывается профилем. Традиционно для окантовки используется алюминиевый профиль. Формируя раму, профиль надежно защищает углы изделия, и повышает прочность всей конструкции. Мы используем комплектующие отечественных производителей. Обрамление – дополнительная опция, не входящая в рассчитанную стоимость пожарного стенда.
Любой наш стенд по пожарной безопасности можно легко изменить по запросу покупателя. У изделия можно заменить фон, добавить элемент (если позволяет конструкция), убрать ненужные элементы, заменить формат кармашка, заменить плоский на объемный (и наоборот). Вместимость перекидных систем можно увеличить до 10 отделений. В этом случае количество листов, которые способна вместить система увеличивается до 10. Все эти детали обговариваются с нашими менеджерами.
Для малышей у нас разработаны специальные . Они снабжаются красочными иллюстрированными плакатами, картинками. Иллюстрации сопровождаются поучительными стихами. Такие изделия отлично подойдут для детского сада.
К стене стенды по пожарной безопасности крепятся специальными шурупами. Пластиковое полотно просверливается насквозь и надежно фиксируется на стене. Пожарные стенды в алюминиевой раме крепятся к поверхности стены иначе. На раме закрепляются петли за которые можно осуществить подвешивание. Этот способ удобен и справиться с ним может любой. Петли входят в стоимость комплекта.
В нашем каталоге вы можете оценить и выбрать нужный макет стенда, добавить его в корзину. Для того чтобы более детально рассмотреть изделие нужно перейти на индивидуальную страницу. При наведении курсора на изображение выбранный участок будет увеличиваться.
Мастерская «Город стендов» – это скорость изготовления. После того как подтверждается заказ изделие сразу же берется в работу. Минимальный срок изготовления продукции составляет один рабочий день.
Стенд-уголок пожарной безопасности, как и охраны труда, должен присутствовать в любом современном офисе и на предприятии. Это наглядное средство помогает предотвратить беду, сообщая правильную методику использования противопожарного оборудовани...
Стенд-уголок пожарной безопасности, как и охраны труда, должен присутствовать в любом современном офисе и на предприятии. Это наглядное средство помогает предотвратить беду, сообщая правильную методику использования противопожарного оборудования или необходимый перечень действий для спасения жизни при пожаре. С его помощью вы обеспечите безопасность сотрудников и одновременно будете готовы к любой инспекционной проверке.
Наполнение и применение
Стенд по пожарной безопасности на предприятии может иметь различное наполнение. Обязательные пункты - это план эвакуации в случае пожара и регламент действий работников в этой ситуации. Благодаря размещенной на инфостенде информации можно изучить правила поведения при пожаре, способы его предотвращения, правильную технику тушения и ликвидации очагов возгорания. Качество усвоения материала многократно повышают красочные иллюстрации.
Установка этих информационных носителей для государственных объектов закреплена законодательно. Стенды можно разместить в видимых местах для указания плана эвакуации при пожаре, использовать для оформления специального уголка. Наглядности помогают эффективнее проводить уроки и тренинги по пожарной безопасности.
Особенности изготовления
Компания «ГАСЗНАК» в Москве предлагает купить информационный стенд по пожарной безопасности с продуманным содержанием и оформлением, созданный с учетом особенностей вашей организации. Изготовление изделия проходит несколько этапов:
- создание макета;
- нарезка листового ПВХ для основы;
- распечатка и наклейка заголовка и тематического плаката;
- укрепление боковых поверхностей пластиковым или алюминиевым профилем.
Пожарные стенды и плакаты можно оформить по-разному: например, разместить одну большую иллюстрацию узкой тематики или сделать доску многофункциональной, скомбинировав разные рисунки. По желанию заказчика возможно закрепление на доске карманов или перекидной системы для удобного размещения периодической информации.
Чтобы заказать информационный стенд по пожарной безопасности, оставьте заявку на нашем сайте или по телефону.
Одна из важнейших задач начального обучения - развивать у школьников мышление, в том числе логическое, а также формировать способность к активному и самостоятельному мышлению. Многие сегодняшние дети не начитаны, плохо и неумело выражают свои мысли, речь у них нескладная и несвязная. А в неразрывной связи с развитием логического мышления происходит и развитие речи детей Одним из условий эффективного развития логического мышления младших школьников может рассматриваться специально организуемый игровой тренинг мышления. Развитие таких мыслительных операций как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование и конкретизацию способствует развитию логического мышления
Как говорил древнекитайский философ Конфуций - "Учение без мысли - напрасный труд”. Что значит «уметь мыслить»? Разве это умение не дано нам природой с рождения? Человек рождается с разными задатками, в том числе и к мыслительной деятельности, но легче вырасти умным тому ребенку, которому помогли научиться мыслить, чем тому, который организовывал свое мышление сам. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. Задача учителя - создать условия для возникновения проблемной ситуации, в которой ребёнок захотел бы мыслить.
Мышление детей младшего школьного возраста включает в себя 3 основных вида:
- наглядно-действенное: познание с помощью манипулирования предметами. На развитие наглядно-действенного мышления работают картинки-пазлы, детали конструктора "Лего", разные модели кубика Рубика, головоломки;
- наглядно-образное: познание с помощью представлений предметов, явлений. В отличие от наглядно - действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.
Для развития наглядно-образного мышления можно использовать различные виды заданий с палочками или со спичками и т.д.
- Словесно-логическое: познание с помощью понятий, слов, рассуждений, таким образом, оно предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации и этому способствуют следующие упражнения, которые я успешно применяю в своей преподавательской практике: ребусы, различные математические таблицы, кроссворды.
Игра "Исключение лишнего"
Брать любые три слова, например, "собака", "помидор", "солнце". Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, "лишнее", не обладающее этим общим признаком, исключить.
Придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец). Составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи, обогащения словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию.
Игра "Поиск аналогов"
Называть какой-либо предмет или явление, например, "вертолет". Необходимо выписать как можно больше его аналогов, т. е. других предметов, сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного предмета они подбирались. Например, в данном случае могут быть названы "птица", "бабочка" (летают и садятся как вертолет); "автобус", "поезд" (транспортные средства); "штопор" (важные детали вращаются) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов).
Практика показала, что дети, регулярно решающие логические задачи, точнее рассуждают, легче делают выводы, успешнее и быстрее справляются задачами по разным учебным предметам. Но даже если просто решать подряд каждый день три-четыре задачи, то и в этом случае время не будет потрачено зря, и усилия не пропадут даром, потому что приобретается самое главное в мыслительной деятельности - умение управлять собой в проблемных ситуациях.
Таким образом, решение логических задач, как с целью развлечения, так и для проверки ума и его развития, полезно каждому ребенку, потому что позволяет ему лучше понять свои возможности.
Приведу некоторые нестандартные задания, способствующие развитию логического мышления, которые использую на уроках математики. Материал предлагаемых заданий нацелен на то, чтобы создать дополнительные возможности для развития способности рассуждать. Дети могут решать задачи в групповой и индивидуальной форме. В школе и дома, под руководством и самостоятельно. Главное, чтобы это было регулярно.
- Задачи на смекалку
- Задачи шутки
- Числовые фигуры
- Задачи с геометрическим содержанием
- Логические упражнения со словами
- Математические игры и фокусы
- Кроссворды и ребусы
- Комбинаторные задачи
Логическая игра «Двое и разные».
1. Вера и Глаша пекли пирожки, кто - то с капустой, кто- то с яйцом. У Глаши не было пирожков с яйцом. Кто пек с капустой?
- Маша Глаша Света Вера Лиза
2. Даша и Инна читали, кто-то книгу, кто-то журнал. Даша читала книгу. Кто не читал журнал?
- Инна Юля Даша Света
Логическая игра «Так же как».
1. В слове жир переставили буквы - и получилось слово риж. Такая же перестановка была в слове гол Что получилось?
- Лог лго гло гол олг огл
2. В слове кря переставили буквы - и получилось слово ярк. Такая же перестановка была в слове пли. Что получилось?
- Ипл илп пил лип лпи пли
Логическая игра «Меньше малого»
1. Дина доверчивее, чем Глаша. Кто из них менее доверчив?
- Света Рита Надя Лиза Глаша Маша
2. Артем здоровее Данилы. Кто не такой здоровый как Артем?
- Витя Миша Данила Костя Юра
3. Лиза смеялась громче Маши. Кто из них смеялся тише?
- Соня Маша Настя Инна Рая Рита
Логическая игра «Дочь, дядя»
1. Захар старше Феди. Кто из них может быть сыном другого?
- Боря Юра Макар Захар Федя Иван
2. Костя племянник Фомы. Боря - друг Фомы. Кто дядя Кости?
- Петя Боря Игорь Фома Костя
Логическая игра «Старше, моложе».
1. Сейчас Антон на 2 года старше Василия. На сколько он будет старше Василия через много лет?
2. Сейчас Галина на 3 года моложе Евдокии. На сколько она была моложе Евдокии много лет назад?
- На 1 год на 2года на 3 года на 4 года на 5 лет
3. Лара моложе Люды. Кто будет старше через год?
- Люда Лара Мила Лида Галя Соня
Логическая игра «Что к чему подходит».
1. На одной странице нарисованы ворона и сорока, на другой- воробей и кролик. Кто на второй странице подходит к первой?
- Воробей кролик синица удав голубь медведь
2. На одной странице нарисованы пылесос и холодильник, на другой - ножницы и полотер. Что на второй странице не подходит к первой?
- Полотер щипцы ножницы нитки чайник
3. На одной странице нарисованы ручка и фломастер, на другой - тетрадь и карандаш. Что на второй странице не подходит к первой?
- Скрепка гвоздь пенал карандаш тетрадь
4 . На одной странице нарисованы пила и молоток, на другой - пила и бревно. Что на второй странице подходит к первой?
- Бревно пила доска фанера планка
5. На одной странице нарисованы стул и стол, на другой - кресло, табурет, диван, шкаф, тахта и кастрюля. Что на второй странице не подходит к первой?
- Диван кастрюля шкаф тахта кресло табурет
Логическая игра « Синонимы»
1. Волнение - спокойствие, нашел - ?
- гриб время деньги билет потерял
2. Чистый - грязный, мокро - ?
- вода влажно сухо дождь таять снег
3. Молчать - говорить, раньше - ?
- было прежде начало всех позже всех позже времени
4. Увеличить - уменьшить, прибавить - ?
- много немного добавить отнять дать
5. Большой - маленький. Храбрец - ?
- герой трус пример смелый быстрый
Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен развивать логическое мышление учеников. Об этом говорится в методической литературе, в объяснительных записках к учебным программам. Однако, как это делать, учитель не всегда знает. Нередко это приводит к тому, что развитие логического мышления в значительной мере идет стихийно, потому большинство учеников, даже старшеклассников, не владеют начальными приемами логического мышления (анализ, сравнение, синтез, абстрагирование и др.)
Роль математики в развитии логического мышления исключительно большая. Причина настолько исключительной роли математики в том, что это наиболее теоретическая наука из всех изучаемых в школе.
В ней высокий уровень абстракции и в ней наиболее естественным способом изложение знаний, есть способ перехода от абстрактного к конкретному.
Как показывает опыт, в школьном возрасте одним из эффективных способов развития мышления есть решение школьниками нестандартных логических задач.
(задания из сборника)
Хорошее логическое мышление, развитая способность рассуждать, необходимы каждому ребенку. Ведь и в учении, и в жизни устойчивый успех только у того, кто делает точные выводы, действует разумно, мыслит последовательно, рассуждает непротиворечиво.
Мышление было бы ненужно,
если бы были готовы истины,-
их нет: но развитие истины
составляет ее организм,
без которого она не действует.
А.И. Герцен
Подведем итоги разговора:
- Можно и нужно научить детей правильно, организованно мыслить
- Ребенку интересней мыслить, чем запоминать
- Найденное в мышлении становится знанием, включаясь в причинно-следственные связи в сознании ребенка, тогда как запомненное часто остается нейтральной информацией, которую невозможно извлечь из памяти в нужный момент
- Процесс мышления - поиск и открытие нового при разрешении проблемной ситуации. Без проблемной ситуации нет мышления
- Проблемные вопросы Почему? Как ты считаешь? Зачем? С какой целью? Из-за чего? Как сделать? направлены на развитие мышления
- Вопросы Где? Что? Когда? Какой? Сколько? контролируют память
- Никого нельзя ни заставить мыслить, ни запретить мыслить. Мышление свободно и самостоятельно
Заканчивая свое выступление, хочу озвучить еще одно изречение на этот раз великого немецкого философа Иммануила Канта "не мыслям надобно учить - а мыслить”...
Введение 3
Глава I. Филосовско – психолого – педагогическая особенность развития мышления младших школьников
Мышление как философско – психолого – педагогическая категория 4
Особенности логического мышления младшего школьника 11
Текстовые задачи как средство развития логического мышления 16
Глава II. Комплекс заданий по развитию логического мышления младших школьников:
2.1. Задачи – шутки, на смекалку (простые) 21
2.2. Задачи в стихах, простые – составные 23
2.3. Исторические задачи 27
2.4. Ребусы, кроссворды, шарады 29
2.5. Геометрические задачи 32
Заключение 33
Список литературы 35
Введение
Социальные преобразования, происходящие сегодня в России, создали опре-деленные условия для перестроечных процессов в сфере образования, в том числе и в школе первой ступени. Современные концепции начального обра-зования исходят из приоритета развития личности школьника на основе ве-дущей деятельности. Именно такое понимание целей начальной школы по-будило введение в дидактику термина «развивающее обучение».
Нельзя сказать, что идея развивающего обучения нова, что раньше проблемы развития ребенка в процессе обучения не ставились и не решались.
Начальное обучение на современном этапе не является замкнутым, а рас-сматривается как звено в системе базового образования, причем, оно явля-ется фундаментом, на котором строятся звенья этой системы. В связи с этим на начальную школу возлагается особая ответственность.
Актуальность заключается в том, что в современное время дети учатся по развивающим технологиям, где логическое мышление является основой. С начала обучения мышление выдвигается в центр психического развития (Л.С.Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, который под ее влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Многочисленные наблюдения педагогов, исследова-ния психологов убедительно показали, что ребенок, не научившийся учиться, не овладевший приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних классах обычно переходит в разряд неуспевающих.
Изучением мышления, процесса мыслительного развития занимались такие видные ученые, как Г.Айзенк, Ф.Гальтон, Дж.Кетелл, К.Мейли, Ж.Пиаже, Ч.Спирмен и другие. В отечественной науке свой вклад в изучении этого во-проса внесли С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Н.А.Подгорецкая, П.П.Блонский, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев и другие.
Одним из важных направлений в решении этой задачи выступает создание в начальных классах условий обеспечивающих полноценное умственное раз-витие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных про-цессов, умений и навыков мыслительной деятельности, качества ума, творче-ской инициативы и самостоятельности в поисках способов решения задач. Однако такие условия обеспечиваются в начальном обучении пока не в пол-ной мере, поскольку все еще распространенным приемом в практике препо-давания является организация учителем действий учащихся по образцу: из-лишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на содержании и не требующие проявление выдумки и инициа-тивы.
Формирование самостоятельности в мышлении, активности в поиске путей, достижения поставленной цели предполагает решение детьми нетиповых, нестандартных задач, имеющих иногда несколько способов решения, хотя и правильных, но в разной степени оптимальных.
Вышесказанное определило тему исследования: «Развитие логического мышления младшего школьника при решении текстовых задач на уроках математики».
Объект исследования: учебная деятельность младших школьников.
Предмет исследования: логическое мышление младших школьников.
Цель исследование: выявить развитие логического мышления учащихся на уроках математики.
Для достижения поставленной цели исследования необходимо решить сле-дующие задачи :
Раскрыть сущность логического мышления и особенность его формирования у младшего школьника;
Составить комплекс заданий (задач) по развитию логического мышления младшего школьника;
Глава I . Филосовско – психолого – педагогическая особенность разви-тия мышления младших школьников
Мышление как филосовско – психолого – педагогическая категория
Информация, полученная человеком из окружающего мира, позво-ляет человеку представлять предметы в отсутствии их самых, предвидеть их изменения во времени, устремиться мыслью в невообразимые дали и мик-ромир. Все это возможно благодаря процессу мышления. В психологии под мышлением понимают процесс познавательной деятельности индивида, ха-рактеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действи-тельности. Мышление расширяет границы нашего познания в силу своего характера, позволяющего посредственно – умозаключением раскрыть то, что неопосредованно – восприятием не дано.
Что такое мышление в философии? Существует такое утверждение, что человек всегда о чем-то думает, даже тогда, когда ему кажется, что он ни о чем не думает. Бездумное состояние как утверждают психологи, есть состояние в сущности своей максимально расслабленного, но все, же думанья, хотя бы о том, чтобы, ни о чем не думать. От чувственного познания, от установления фактов, диалектический путь познания ведет к логическому мышлению. Мышление – это целенаправленное, опосредованное и обобщенное отражение человеком существенных свойств и отношений вещей. Творческое мышление направлено на получение новых результатов в практике, науке, технике. Мышление – активный процесс, направленный на постановку проблем и их решение. Пытливость – существенный признак мыслящего человека. Переход от ощущения к мысли имеет свое объективное основание в раздвоении объекта познания на внутреннее и внешнее, сущность и ее проявление, на отдельное и общее.
Специальное устройство наших органов чувств и их небольшое число потому и не ставят абсолютной границы нашему познанию, что к ним присоединяется деятельность теоретического мышления. «Око видит далеко, а мысль еще дальше», - гласит народное изречение. Наша мысль, преодолевая видимость явлений, их внешнее обличие, проникает в глубь объекта, в его суть. Исходя из данных чувственного и эмпирического опыта, мышление может активно соотносить показания органов чувств со всеми уже имеющимися знаниям в голове каждого индивида, более того, со всем совокупным опытом, знаниями человечества, и в той мере, в какой они стали достоянием данного человека, и решать практические и теоретические проблемы, проникая через явления в сущность все более и более глубокого порядка.
Логическое – это означит подчиненное правилам, принципам и законам, по которым мысль движется к истине, от одной истины к другой, более глубокой. Правила, законы мышления составляют содержание логики, как науки. Эти правила и законы не есть нечто имманентно присущее самому мышлению. Логические законы – это обобщенное отражение объективных отношений вещей на основе практики. Степень совершенства человеческого мышления определяется мерой соответствия его содержания содержанию объективной реальности. Наш разум дисциплинируется логикой вещей, воспроизведенной в логике практических действий и все системой духовной культуры. Реальный процесс мышления разворачивается не только в голове отдельной личности, но и в лоне всей истории культуры. Логичность мысли при достоверности исходных положений является в известной мере гарантией не только её правильности, но и истинности. В этом заключена великая сила логического мышления.
Первый существенный признак мышления заключается в том, что оно есть процесс опосредованного познания предметов. Это опосредование может быть весьма сложным, многоступенчатым. Мышление опосредуется, прежде всего, чувственной формой познания, нередко символическим содержанием образов, языком. На основании видимого, слышимого и осязаемого люди проникают в неведомое, неслышимое и неосязаемое. Именно на таком опосредованном познании строится наука.
На чем основывается возможность опосредованного познания? Объективной основой опосредованного процесса познания является наличие опосредованных связей в мире. Например, причинно-следственные отношения дают возможность на основе восприятия следствия сделать вывод о причине, а на основании знания причины предвидеть следствие. Опосредованный характер мышления заключается также в том, что человек познает действительность не только на основе своего личного опыта, но и учитывает исторически накопленный опыт всего человечества.
В процессе мышления человек в поток своих мыслей вовлекает нити из полотна общего запаса имеющихся в его голове знаний о самых разнообразных вещах, из всего накопленного жизнью опыта. И зачастую самые невероятные сопоставления, аналогии и ассоциации могут привести к решению важной практической и теоретической проблемы. Теоретики могут с успехом извлекать научные результаты относительно вещей, которые они, может быть, никогда не видели.
В жизни мыслят не только «теоретики», но и практики. Практическое мышление направлено на решение частных конкретных задач, тогда как теоретическое мышление – на отыскание общих закономерностей, если теоретическое мышление сосредоточенно преимущественно на переходе от ощущения к мысли, идее, теории, то практическое мышление направлено, прежде всего, на реализацию мысли, идеи, теории в жизнь. Практическое мышление непосредственно включено в практику и постоянно подвергается ее контролирующему воздействию. Теоретическое мышление подвергается практической проверке не в каждом звене, а только в конечных результатах. Разумное содержание процесса мышления облекается в исторически выработанные логические формы. Основными формами, в которых возникла, развивается и осуществляется мышление, являются понятия, суждения и умозаключение.
Понятие – это мысль, в которой отражаются общее, существенные свойства, связи предметов и явлений. Понятия не только отражают общее, но и расчленяют вещи, группируют, классифицируют их в соответствии с их различиями. В отличие от ощущения, восприятия и представлений понятия лишены наглядности, или чувственности. Понятие возникает и существует в голове человека лишь в определенной связи, виде суждений. Мыслить – значит судить о чем – либо, выявлять определенные связи и отношения между различными сторонами предмета и между предметами.
Суждение – это такая форма мысли, которая посредством связи понятий подтверждается (или отрицается) что-либо, о чем – либо. Суждение имеются там, где мы находим утверждение или отрицание, ложность или истинность, а так же нечто предположительное.
Мышление не есть просто суждение. В реальном процессе мышление понятия или суждения не пребывают особняком. Они как звенья включены в цепь более сложных умственных действий – в рассуждения. Относительно законченной единицей рассуждения является умозаключения. Из имеющихся суждений оно образует новое умозаключение. Из имеющихся суждений оно образует новое – вывод. Именно выведение новых суждений является характерным для умозаключения как логической операции. Суждения, из которых выводится заключение, суть посылки. Умозаключение представляет собой операцию мышления, в ходе которой из сопоставления ряда посылок выводится новое суждение.
Раскрытие отношений, связей между предметами составляет сущест-венную задачу мышления: этим определяется специфический путь мышле-ния к все более глубокому познанию бытия.
Задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основные на реальных зависимостях, отделив их от слу-чайных совпадений.
В развернутом процессе мышления в ходе решения сложной задачи, которую нельзя определить однозначным алгоритмом, можно выделить не-сколько основных этапов или фаз. Начало мыслительного процесса видится в создании проблемной ситуации. Уже этот этап оказывается не всем под силу – тот, кто не привык мыслить, воспринимает окружающий мир как само собой разумеющееся. Чем больше знаний, тем больше проблем видит человек. Необходимо иметь мышление И.Ньютона, чтобы увидеть в падаю-щем на землю яблоке проблему. Проблемная ситуация, как правило, содер-жит в себе противоречие и не имеет однозначного решения.
Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация, обобщение.
Анализ – это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части.
Синтез – это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элемен-тов или частей к их сложному целому, предмету или явлению. Синтез не яв-ляется механическим соединением частей и поэтому не сводится к их сумме.
Сравнение – установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками.Практически сравнение бывает односторонним (неполным по одному признаку), и многосторонним (пол-ным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредованным и опосредственным.
Абстракция – состоит в том, что субъект, вычленяя какие – либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Абстра-гирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путем аб-страгирования были созданы отвлеченные, абстрактные понятия длины, ши-роты, количества, равенства, стоимости и т.д. Абстракция – сложный про-цесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих перед исследованием. Благодаря абстракции человек может отвлечься от единого, конкретного.
Конкретизация – предполагает возвращения мысли от общего и аб-страктного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной или необходимо показать проявление общего в единичном.
Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их существенному и общему признаку.
Все указанные операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом. На их основе возникают более сложные операции, та-кие как классификация, систематизация и прочее. Мышление человека не только включает в себя различные операции, но и протекает на совокупно-сти и позволяет говорить о существовании разных видов мышления.
Можно выделить мышление творческое (продуктивное), воспроизво-дящее (репродуктивное), теоретическое, практическое, предметно - дейст-венное, наглядно – образное, словесно – логическое.
Творческое мышление направлено на создание новых идей, его ре-зультатом является открытие нового или усовершенствование решения той или иной задачи.
Необходимо отличать создание объективно нового, т.е., того, что еще не было создано, и субъективно нового для данного конкретного человека.
В отличие от творческого мышления репродуктивное представляет собой применение готовых знаний и умений.
Особенности предметно – действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразова-ния ситуации, апробирования свойств объектов. Эта форма мышления наи-более характерна для детей до 3-х лет.
Наглядно – образное мышление связано с оперированием образами. Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и пред-метах. Наглядно – образное мышление наиболее полно воссоздает все мно-гообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть одновременно зафиксировано видение предмета с нескольких точек зрения. В этом качестве наглядно – образное мышление практически неот-делимо от воображения.
Словесно – логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онто-генетического развития мышления. Для словесно – логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые не имеют прямого образного выражения (например, стоимость).
Следует отметить, что все виды мышления тесно взаимосвязаны ме-жду собой. Отдельные виды мышления постоянно перетекают друг в друга. Так, практически невозможно разделить наглядно – образное и словесно – логическое мышление, когда содержанием задачи являются схемы и гра-фики. Практически действенное мышление может быть одновременно и ин-туитивным и творческим. Поэтому, пытаясь определить вид мышления, сле-дует помнить, что это процесс всегда относительный и условный.
Таким образом, логическое мышление – это умение оперировать абстрактными понятиями, это управляемое мышление, это мышление путем рассуждений, это строгое следование законам неумолимой логики, это безукоризненное построение причинно – следственных связей.
Особенности логического мышления младшего школьника
К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребенка дос-тигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы: воспри-ятие, память, мышление, воображение, речь – уже прошли достаточно дол-гий путь развития, так как любознательность ребенка постоянно направлена на по-знание окружающего мира и построение окружающего мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно – следственные связи. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут пла-вать.
Различные познавательные процессы, обеспечивающие мно-гообразные виды деятельности ребенка, функционируют не изолированно друг от друга, а представляют сложную систему, каждый из них связан со всеми остальными. Эта связь не остается неизменной на протяжении дет-ства: в разные периоды ведущее значение для общего психического разви-тия приобретает какой-либо один из процессов.
В зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления:
1. Предметно-действенное (наглядно-действенное).
2. Наглядно-образное.
3. Абстрактное (словесно-логическое).
Предметно-действенное мышление – мышление, связанное с практиче-скими, непосредственными действиями с предметом; наглядно-образное мышление – мышление, которое опирается на восприятие или представле-ние (характерно для детей раннего возраста). Примером может послужить игра «Почтальон», используемый на уроке математики: В игре участвуют три ученика – почтальона. Каждому из них нужно доставить письмо в три дома. На каждом доме изображена одна из геометрических фигур. В сумке почтальона находятся письма – 10 геометрических фигур, вырезанные из картона. По сигналу учителя почтальон ищет письмо и несет его в соответствующий дом. Выигрывает тот, кто быстрее доставит все письма в дома – разложит геометрические фигуры.
Наглядно-образное мышление даёт возможность решать задачи в непосредственно данном, наглядном поле. Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к сло-весно-логическому мышлению – это мышление понятиями, лишёнными не-посредственной наглядности, присущей восприятию и представлению. Пе-реход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явле-ний и соотношения между ними. Это новое содержание мышления в млад-шем школьном возрасте задаётся содержанием ведущей деятельности учеб-ной. Например, можно использовать задания такие как: сделай из 7 палочек 2 квадрата; продолжить узор и другие.
Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминирующим является наглядно-образное мышление, поэтому, если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образ-цами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умст-венные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Словесно-логическое мышление по-зволяет ученику решать задачи и делать выводы, ориентируясь не на на-глядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и от-ношения. В ходе обучения дети овладевают приёмами мыслительной дея-тельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. У ребёнка появляются логически вер-ные рассуждения: рассуждая, он использует операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения. Развивая словесно-логическое мышление через решение логических задач, необходимо подбирать такие задачи, которые бы требовали индуктивного (от единичного к общему), дедуктивного (от общего к единичному) и традуктивного (от единичного к единичному или от общего к общему, когда посылки и заключение являются суждениями одинаковой общности) умозаключения. Традуктивное умозаключение можно использовать в качестве первой ступени обучения умению решать логические задачи. Это задачи, в которых по отсутствию или присутствию одного из двух возможных признаков у одного из двух обсуждаемых объектов следует вывод о, соответственно, присутствии или отсутствии этого признака у другого объекта. Например, "у Наташи собачка маленькая и пушистая, у Иры - большая и пушистая. Что в этих собачках одинаковое? разное?"
Младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо ре-гулярно выполнять задания в обязательном порядке, учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.
Во многом формированию такого произвольного, управляемого мышле-ния способствует задания учителя на уроке, побуждающие детей к раз-мышлению.
При общении в начальных классах у детей формируется осознанное крити-ческое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсужда-ются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно просит школьников обосновывать, рассказывать, дока-зывать правильность своего суждения. Младший школьник регулярно ста-новится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суж-дения, выполнять умозаключения.
В процессе решения учебных задач у детей формируются такие операции логического мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение и класси-фикация.
Напомним, что анализ как мыслительное действие предполагает разложение целого на части, выделение путём сравнения общего и частного, различения существенного и не существенного в предметах и явлениях.
Овладением анализом начинается с умения ребёнка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойства предмета. Умения вы-делять свойства даётся младшим школьникам с большим трудом. И это по-нятно, ведь конкретное мышление ребёнка должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета. Как правило, из бесконеч-ного множества свойств какого-либо предмета первоклассники могут выде-лить всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях раз-ные их стороны, выделять множество свойств.
Параллельно с овладением приёмом выделения свойств путём сравнения различных предметов (явлений) необходимо выводить понятие общих и от-личительных (частных), существенных и несущественных признаков, при этом используется такие операции мышления как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Неумение выделять общее и существенное может серьёзно за-труднить процесс обучения. В этом случае типичного материала: подведе-ние математической задачи под уже известный класс. Умение выделять существенное способствует формированию другого умения - отвлекаться от несущественных деталей. Это действие даётся младшим школьникам с не меньшим трудом, чем выделение существенного.
В процессе обучения задания приобретают более сложный характер: в ре-зультате выделения отличительных и общих признаков уже нескольких предметов, дети пытаются разбить их на группы. Здесь необходима такая операция мышления как классификация. В начальной школе необходимость классифицировать используется на большинстве уроков, как при введении нового понятия, так и на этапе закрепления.
В процессе классификации дети осуществляют анализ предложенной си-туации, выделяют в ней наиболее существенные компоненты, используя операции анализа и синтеза, и производит обобщение по каждой группе предметов, входящих в класс. В результате этого происходит классифика-ция предметов по существенному признаку.
Как видно из вышеизложенных фактов все операции логического мышле-ния тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное их развитие способствует разви-тию логического мышления в целом. Приёмы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала.
Эти данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необ-ходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности.
Текстовые задачи как средство развития логического мышления
Термин «задача» по частоте использования – один из самых распространенных в науке и образовательной практике.
Познавательная задача – предмет исследования многих научных областей, поэтому в определении этого понятия отражается специфика каждой из них.
В психологии термин "задача" употребляется для обозначения объектов, относящихся к трем различным критериям: 1) к цели действий субъекта, к требованиям, поставленным перед субъектом; 2) к ситуации, включающей наряду с целью условия, в которых она должна быть достигнута; 3) к словесной формулировке этой ситуации.
Некоторые авторы понятие "задача" рассматривают как неопределяемое и в самом широком смысле означающее то, что требует исполнения решения. Есть попытки разъяснения содержания задачи через родовое понятие "явление обучения" и видовые отличия: быть способом организации и управления учебно-познавательной деятельностью; носителем действий, адекватных содержанию обучения; средством целенаправленного формирования знаний, умений, навыков; выступать в качестве одной из форм методов обучения; служить средством связи теории с практикой.
Последняя трактовка охватывает весь круг предметных задач, представленных в учебниках, а также и те, которые могут занять в них свое место. Это нестандартные по своей формулировке задачи исследовательского характера.
Многочисленность точек зрения на содержание понятия "задача", их классификацию, приоритетность того или иного их типа обусловлена динамикой изменения роли и места задач в обучении учащихся. Исследование этого феномена приводит к выводу о том, что отношение к задачам зависело от статуса образования, методик обучения, различных педагогических концепций, в частности концепций содержания обучения и т. д.
В истории использования задач можно выделить такие этапы:
изучение теории осуществляется с целью обучения решению задач;
обучение предмету сопровождается решением задач;
обучение через решение задач;
решение задач как основа образовательного процесса
Особенность первого этапа хорошо видна еще из предисловия к "Арифметике" Магницкого Л.Ф., где утверждалось, что математику следует "вытверживать" для решения задач.
Сегодня методисты занимаются поиском дидактических приемов, использование которых способствует овладению школьниками умениями применять знания к решению задач определенного типа
Второй этап, на котором обучение предмету сопровождается решением задач, обусловлен тем, что в качестве одной из основных целей обучения провозглашается формирование умений применять теоретический материал. Усвоение теории сводится к ее запоминанию и воспроизведению при решении задач. В недрах данного этапа зарождается идея расширения функций задач. Так, С.И. Шохор-Троицкий в работе "Цель и средство преподавания низшей математики с точки зрения требований общего образования" отмечал, что задачи должны служить точкой исхода преподавания, а не средством дрессировки учащихся в определенном направлении.
Такой взгляд на роль задач составил содержание нового (III) этапа: обучение предмету путем решения задач. Эти мысли нашли отражение в официальных документах. Так, в резолюции Международного конгресса математиков (1966г Москва) подчеркивается, что решение задач – наиболее эффективная форма не только развития математической деятельности, но и усвоения знаний, навыков методов и приложений математики.
Однако, несмотря на такие документальные заявления, роль задач в обучении сводится к использованию их в качестве средства развития и применения теории. Подтверждением этому может служить схема обучения, представленная, например, в книге "Педагогика математики" А.А. Столяра: "Задачи - теория - задачи" (М., 1986г.)
В данной схеме роль задач в усвоении теории продолжает соотноситься с ее запоминанием и воспроизведением. Знания по-прежнему отождествляются с учебной информацией.
Со второй половины XX века появляются публикации, в которых рассматриваются расширенные функции задач. Например, К.И. Нешков и А.Д. Самушин выделяют следующие группы задач:
с дидактическими функциями;
с познавательными функциями;
с развивающими функциями.
Задачи первой группы предназначены для освоения теоретического материала, в процессе решения задач второго типа учащиеся углубляют свои знания по теории и методам их решения. Содержание задач третьего типа может "отходить" от основного курса, посильно усложнять некоторые изученные ранее вопросы курса. Безусловно, целесообразно широкое использование задач в обучении, но нельзя согласиться с тем, что развивающие функции присущи только задачам, содержание которых "отходит" от обязательного курса, расширяя его.
Исследования функции задач способствовали осмыслению их роли и места в обучении. Все ученые единодушны в том, что задачи служат как усвоению знаний и умений, так и формированию определенного стиля мышления (логического мышления). Уже становится явным, что формирование знаний (понятий, суждений, теорий) не может осуществляться вне деятельности.
Исследования педагогов привели к новому осмыслению содержания образования. Если раньше содержание составлялось предметными знаниями, то теперь, кроме них включаются и способы деятельности в виде различных действий, входящих в содержание обучения посредством задач. Это совершенно новый поворот: из средства формирования умений задачи начинают превращаться в многоаспектное явление обучения. Они становятся носителем действий, адекватных содержанию обучения; средством целенаправленного формирования знаний, умений, навыков; способом организации и управления учебно-познавательной деятельностью учащихся; одной из форм реализации методов обучения; связующим звеном между теорией и практикой.
Решение задач должно обеспечить овладение следующими умениями: распознавать объекты, принадлежащие понятию; выводить следствия из принадлежности объекта понятию, переходить от определения понятия к его признакам; переосмыслить объекты с точки зрения различных понятий и т. д.
С изменением роли и места задач в обучении обновляется и само содержание задач. Если ранее требование задачи выражалось словами: "найти", "построить", "вычислить", "доказать", то теперь - "объяснить", "выбрать из различных способов решения наиболее оптимальный", "спрогнозировать различные способы решения", "верно ли решение?", "исследовать".
Некоторые ученые пытались определить критериальную основу для выбора эстетически привлекательной задачи.
Например, Э.Т. Белл, выполняя подобные исследования на математическом объекте, выделяет следующие признаки привлекательности:
универсальность использования в различных разделах математики;
продуктивность или возможность побудительного влияния на дальнейшее продвижение в данной области на основе абстракции и обобщения;
максимальная емкость охвата объектов рассматриваемого типа.
То есть, теперь новый этап использования задач, когда они служат в качестве основы образования, развития и воспитания учащихся. Нужны задачи, решение которых требует от учащихся интеграции знаний из различных образовательных областей.
Фактически, каждодневная деятельность человека состоит из решения задач во всем многообразии их содержания.
В курсе теоретических основ математики и в обучении математике младших школьников преобладают текстовые, сюжетные задачи. Эти задачи сформулированы на естественном языке (поэтому их называют текстовыми); в них, обычно, описывается количественная сторона каких-то явлений, событий (поэтому их часто называют сюжетными). Они представляют собой задачи на разыскивание искомого и сводятся к вычислению неизвестного значения некоторой величины (поэтому их иногда называют вычислительными). Под задачами (в школьном курсе) понимаем и уравнения, и нахождение значения числового выражения и др., т. к. по структуре (есть условие - известное, есть требование - искомое), следовательно, это задачи. Причем «данные» - достаточное условие, «искомое» - необходимое, т.е. на лицо логическое следование, а это и показывается, что задача решается.
То есть, текстовые задачи в курсе математики, как и весь курс математики, развивают логическое мышление учащихся любого возраста. Чтобы это развитие шло успешно, надо начинать с первого класса, но для этого учителя начальных классов должны знать сами суть логического рассуждения, уметь научить логически мыслить своих учеников.
Глава II . Комплекс заданий по развитию логического мышления младших школьников
2.1. Задачи – шутки, на смекалку
На одном дереве сидело 40 сорок. Проходил охотник, выстрелил и убил 6 сорок. Сколько сорок осталось на дереве? (Ни одной (сороки испугались выстрела и улетели)).
Сколько концов у палки? – Два. А сколько концов у двух с половиной палок? (Шесть)
Двое подошли к реке. У берега всего одна лодка. Как им переправиться на другой берег, если лодка может взять только одного человека? (Путешественники подошли к противоположным берегам реки).
Сколько концов у тридцати с половиной палок? (62 конца)
Один пятиклассник написал о себе так: "Пальцев у меня двадцать пять на одной руке, столько же на другой, да и на обеих ногах 10". Как это так? Нужно правильно расставить знаки препинания: "Пальцев у меня двадцать: пять на одной руке, столько же на другой, да на обоих ногах 10".
Пастух гнал гусей. Один впереди трех идет, один трех подгоняет и два посередине идут. Сколько у него было гусей? (Четыре)
Пастуха спросили, сколько у него гусей. Он ответил: "Один впереди двух идет, один двух подгоняет, один посередине идет". Сколько гусей пас пастух? (Три)
Есть месяцы, которые кончаются числом 30 или 31. А в каких месяцах встречается число 28? (Во всех)
Упряжка из трех лошадей проделала путь в 60 км. Сколько километров проскакала каждая лошадь? (60 км)
Самолет пролетает расстояние от города А до города В за 1 час 20 минут. Однако обратный перелет он совершает за 80 минут. Как вы это объясните? (80 мин. = 1 час 20 мин)
Одновременно из Ленинграда и Москвы выехали два поезда. Скорость ленинградского в 2 раза больше московского. Какой поезд будет дальше от Москвы, когда они встретятся? (Оба поезда будут на одинаковом расстоянии от Москвы).
Когда человек может мчаться со скоростью гоночного автомобиля? (Когда он находится в этом автомобиле)
Можно ли бросить мяч так, чтобы он, пролетев некоторое время, остановился и начал движение в обратном направлении? (Мяч нужно бросить вверх)
Два отца и два сына разделили между собой три апельсина так, что каждому досталось по одному апельсину. Как это могло случиться? (Это были дед, отец и внук)
У мальчика столько сестер, сколько и братьев, а у его сестры вдвое меньше сестер, чем братьев. Сколько братьев и сестер в этой семье? (1 сестра и 2 брата)
Сколько концов у 72 с половиной палок? (146 концов)
Из города в деревню, расстояние между которыми 32 км, выехал велосипедист со скоростью 12 км/ч. Из деревни в город одновременно с ним вышел пешеход со скоростью 4 км/ч. Кто из них будет дальше от города через 2 часа? (Через 2 часа они будут на одном расстоянии от города)
Некто решил проникнуть на
охраняемую территорию и для этого стал
наблюдать за привратником. Первому
посетителю был задан вопрос: "Двадцать
два?" Тот ответил: "Одиннадцать",
– и был пропущен в ворота. Второго
спросили: "Двадцать восемь?" После
ответа: "Четырнадцать" и его
пропустили. "Как просто", – подумал
некто и подошел к воротам. Его спросили:
"Сорок восемь?" Он сказал: "Двадцать
четыре", – и был арестован.
Как он
должен был ответить, чтобы его пропустили?
(Он должен ответить: «Одиннадцать», так
как ответным паролем служило количество
букв в числе, которое задавал привратник).
2.1. Задачи в стихах, простые – составные
Задачи в стихах
Яблоки с ветки на землю упали.
Плакали, плакали, слезы роняли
Таня в лукошко их собрала.
В подарок
друзьям своим принесла
Два Сережке,
три Антошке,
Катерине и Марине,
Оле,
Свете и Оксане,
Самое большое - маме.
Говори давай скорей,
Сколько Таниных
друзей? (7 друзей)
П
ростые
задачи:
Черепаха ползла 3 минуты со скоростью Х м/мин. Какой путь она проползла?
Какие значения может принимать Х?
Может быть 1000м?
Больше или меньше? (меньше 5 м)
Какой путь она проползет, если Х = 5 м/мин?
5 ∙ 3 = 15 (м.)
Ответ: 15 м.
Было 18 конфет, съели 2/9. Сколько конфет съели?
18: 9 ∙ 2 = 4 (к)
Ответ: съели 4 конфеты.
За 6 кг яблок заплатили d рублей. Какова цена яблок?
Какие значения принимает переменная d?
d = 60, 120, 66, 72.
При каких значениях d цена будет выражаться в копейках? (77, 62, 123, 67).
Две мухи соревнуются в беге. Они бегут от пола к потолку и обратно. Первая муха бежит в обе стороны с одинаковой скоростью. Вторая бежит вниз вдвое быстрее, чем первая, а вверх вдвое медленнее, чем первая. Которая из мух победит?
Ответ: Первая муха достигает потолка, когда вторая на половине пути к нему; первая возвращается к полу, когда вторая достигает потолка. Побеждает первая.
Составные задачи:
Четверо хоббитов путешествовали по большому тракту. Каждый вез по 24 кг провизии. На сколько дней хватит этой провизии, если хоббиты ежедневно съедают по 6 кг?
(24 ∙ 4) : 6 = 16 (д.)
Ответ: провизии хватит на 16 дней.
Шла по улице семья крокодилов: дед, два отца да два сына. Всем вместе было 90 лет. Сколько крокодилов шло по улице? Сколько лет каждому, если каждый отец старше своего сына на 25 лет?
1)90 – 25 – 25 – 25 = 15 (л.) – три части
2) 15: 3 = 5 (л.) – внуку
3) 5 + 25 = 30 (л.) – папе
4) 30 + 25 = 55 (л.) – деду
Ответ: 5 лет внуку, 30 лет отцу, 55 лет деду.
У Робинзона и Пятницы вместе 11 орехов. У Робинзона и его Попугая 13 орехов. У Попугая и Пятницы – 12 орехов. Сколько всего орехов у Робинзона, Пятницы и Попугая?
У Попугая – 7 ор.
У Пятницы – 5 ор.
У Робинзона – 6 ор.
Р + Пят = 11
Поп + Пят = 12
2Р + 2Пят + 2Поп = 36
Р + Пят + Поп = 18 (ор.) – всего
Ответ: у всех вместе 18 орехов.
«Ах – ах, от Земли до Луны всего 384 400 км!» - воскликнул Заяц. Он погрузил на космический корабль 15800 кг снаряжения и начал полет на Луну. «Ну, погоди!» - сказал Волк. Он погрузил на космический корабль 6480 кг снаряжения меньше, чем заяц, и полетел вдогонку. Зайца он догнал на расстоянии 105 600 км от Земли. На какие из следующих вопросов можно ответить по условию задачи?
Сколько килограмм весит Заяц?
Сколько килограмм снаряжения погрузил Волк на космический корабль?
На каком расстоянии от Луны Волк догнал Зайца?
Сколько километров от Луны до Земли?
2) 15800 – 6480 = 9320 (кг.) – погрузил Волк
4) 384400 – 105600 = 278800 (км.) – от Луны
Средний возраст восьми человек, находившихся в комнате 12 лет. Когда из комнаты вышел 1 человек, то средний возраст стал 11 лет. Сколько было человеку, вышедшему из комнаты?
12 ∙ 8 = 96 (л.) – было всем
11 ∙ 7 = 77 (л.) – стало оставшимся 7-ми
96 – 77 = 19 (л.) – было вышедшему.
Ответ: 19 лет было вышедшему.
2.3. Исторические задачи
4 октября 1956 года в Советском Союзе был запущен первый искусственный спутник Земли массой 84 кг. Вычисли массу второго спутника Земли вместе с аппаратурой и собакой Лайкой (который стартовал в СССР 3 ноября 1957 года), если его масса была на 425 кг больше массы первого спутника. Сколько полных лет, месяцев и дней прошло со дня запуска первого спутника в Советском Союзе до наших дней? (до 20 марта 2004г.)
84 + 425 = 509 (кг.) – масса второго спутника
1956г 9мес. 3 дн.
46 л. 5 мес. 16 дн
Оренбург основан 30 апреля 1733 года. Сколько лет, месяцев и дней существует город Оренбург (на 20 марта 2004г.)
2003г. 2мес. 19 дн.
1742г. 3 мес. 29 дн.
260 л. 10 мес. 19 дн.
Крестьянину нужно перевезти через реку волка, козу и капусту. Лодка небольшая: в ней может поместиться крестьянин, а с ним только коза, или только волк, или только капуста. Но если оставить волка с козой, то волк съест козу, а если оставить козу с капустой, то коза съест капусту. Как перевез свой груз крестьянин?
Ответ: Придется все начинать с козы. Крестьянин, перевезя козу, возвращается и берет волка, которого перевозит на другой берег, где его и оставляет, но зато берет и везет обратно козу на первый берег. Здесь он оставляет ее и перевозит к волку капусту. Вслед за этим, возвратившись, он перевозит козу, и переправа оканчивается благополучно.
Говорят, что два отца и два сына нашли на дороге, ведущий на Бомбей, три рупии (серебряные монеты) и быстро поделили их между собой, причем каждому досталось по монете. Как им удалось справиться с задачей?
Ответ: Путники смогли разделить находку поровну, потому что их было трое: дед, отец и сын (или по-другому: два отца, два сына).
Будучи проездом в маленьком городке, один купец зашел перекусить в ресторанчик, а потом решил постричься. В городке было всего две парикмахерские, и в каждой - только один мастер, он же хозяин. В одной парикмахер был неопрятно побрит и плохо пострижен, а в другой - чисто выбрит и с отличной стрижкой. Купец решил стричься в первой парикмахерской. Как по-вашему, он сделал правильный выбор?
Ответ: Купец верно рассудил, что раз в городе всего два парикмахера, то они наверняка стригут друг друга. Значит, идти стричься надо к тому, у кого плохая стрижка.
Крестьянка пришла на базар продавать яйца. Первая покупательница купила у нее половину всех яиц и еще пол-яйца. Вторая покупательница приобрела половину оставшихся яиц и еще пол-яйца. Третья купила всего одно яйцо. После этого у крестьянки не осталось ничего. Сколько яиц она принесла на базар?
Ответ: После того как вторая покупательница приобрела половину оставшихся яиц и еще пол-яйца, у крестьянки осталось только одно яйцо. Значит, полтора яйца составляют вторую половину того, что осталось после первой продажи. Ясно, что полный остаток составляет три яйца. Прибавив пол-яйца, получим половину того, что имелось у крестьянки первоначально. Итак, число яиц, принесенных ею на базар, семь.
2.4. Ребусы, кроссворды, шарады
Ребусы
Разгадайте 4 имени:
(Сева, Серёжа, Настя, Вова)
Что закрыл вопросик?
(Цифру 1, т.к. верхние рыбки – уменьшаемое, нижние – вычитаемое, а цифра – разность полученных чисел)
Кроссворды
К
россворд
№1
По вертикали:
1. Компонент действия деления. (Делимое)
2. Наибольший остаток при делении на пять. (Четыре)
3. Чтобы узнать во сколько раз одно число больше чем другое, нужно выполнить действие …? (Вычитание)
4. Компонент действия умножения. (Множитель)
По горизонтали:
5.Делимое, которое нацело делится на какое-нибудь число.
К
россворд
№2
По горизонтали:
В одном метре десять … (Дециметр)
В этой единице массы измеряется вес человека. (Килограмм)
В одном дециметре десять … (Сантиметр)
Запись, составленная из чисел, букв и знаков арифметических действий. (Выражение)
Приспособление, выполненное из прозрачного материала, с помощью которого можно измерить площадь фигуры. (Палетка)
По вертикали:
Прочитайте ключевое слово. Что оно обозначает? (Тонна - наименование различных единиц массы).
Шарады
Вы меру площади
Припомните
вначале -
Ее вы в школе,
Несомненно,
изучали.
Пятерка букв,
Идущих следом
- вдохновенны,
Им не прожить
Без
танца, музыки и сцены.
На экспонаты
Оружейные глазея,
Ответ найдете
В историческом музее. (Ар - балет)
Число и нота рядом с ним,
Да букву припиши согласную,
А в целом – мастер есть один,
Он мебель делает прекрасную. (Сто – ля - р)
Высокого он титула и чина.
А слово целиком - обозначенье,
Дробящее на дозы обученье. (Пара - граф)
В танце первый слог найдете,
И приставите предлог.
В целом – тот, кто защищает
Славу, честь страны родной,
Страха он в бою не знает
И в труде – труда герой. (Па – три – от).
2.5. Геометрические задачи
"Дружок! Тебе дана фигура из 5-ти квадратов: 4-х маленьких и одного большого. Надо убрать несколько спичек так, чтобы осталось 2 квадрата (любого размера)". Как ты думаешь, сколько, самое маленькое, надо убрать спичек, чтобы вместо пяти квадратов стало два? (2 спички нужно будет убрать).
Пять Маленьких Поварят решили разделить между собой большую прямоугольную шоколадку.
Но она упала на пол и когда они развернули ее, то увидели, что шоколадка разбилась на 7 кусков. Николай съел самый большой кусок. Света и Маша съели одно и тоже количество шоколада, но Света съела три куска, а Маша только один кусок. Белла съела 1/7 часть целой шоколадки, и Катя съела все остальное. Какой кусок шоколадки достался Кате? (Николай съел шестой. Света съела 7, 5, 4, а Маша съела третий. Белла съела первый. Значит, Катя съела вторую.)
Заключение
Развитие логического мышления как педагогический процесс необходимо осуществлять в соответствии с законами развития детского организма, в единстве и согласии с интеллектуальным развитием ребенка.
Поскольку логическое мышление можно рассматривать как новое приори-тетное направление педагогической теории и практики, то и его содержание сегодня – на стадии становления, пересмотра объекта изучения, определения методологических подходов, то есть проблема актуальна.
Исследованием этой проблемы занимались: Г.Айзенк, Ф.Гальтон, Дж.Кетелл, К.Мейли, Ж.Пиаже, Ч.Спирмен, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Н.А.Подгорецкая и другие. По мнению этих исследователей логическое мышление – это целенаправленное, опосредованное и обобщенное отражение человеком существенных свойств и отношений вещей направленное на получение новых результатов в практике, науке, технике.
Определив основные задачи развития логического мышления младших школьников, нужно подумать, на каких общих основаниях, принципах должно строиться его содержание. Ибо они во многом определяют эффек-тивность обучения, воспитания и развития школьников в интеллектуальном развитии. Формирование начальных логических приемов на уроках математики осуществляется через операции логического мышления:
Выделение в изучаемых объектах основы, свойств, и их сравнение
Знакомство с признаками необходимым и достаточным
Классификация объектов и понятий
Анализ и синтез задач и заданий
Обобщение, т.е. логический вывод.
Урок математики предоставляет уникальную возможность обеспечения взаимосвязи педагогического процесса с процессом освоения ребенком не-стандартных задач, выступающей, одновременно, с основными понятиями математики.
Система занятий проводимые на уроках математики, по решению задач являясь оптимальной формой работы с младшими школьни-ками по формированию логического мышления.
Одной из важнейших задач, стоящих перед учителем начальных классов, яв-ляется развитие самостоятельной логики мышления, которое позволило бы детям строить умозаключения, приводить доказательства, высказывать суж-дения, логически связанные между собой, обосновывая свои суждения, де-лать выводы, и, в конечном счете, самостоятельно приобретать знания. Логи-ческое мышление не является врождённым, поэтому его можно и нужно раз-вивать. Решение логических задач в начальной школе как раз и представляет собой один из приёмов развития мышления. Во многом роль обучения мате-матики в развитии мышления обусловлена современными разработками в области методики моделирования и проектирования, особенно в объективно ориентированном моделировании и проектировании, опирающемся на свой-ственно человеческое понятийное мышление.
Разумеется, затронутая проблема достаточно глубинна и объёмна и требует не одного года кропотливой работы.
Литература
Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: Знание, 1983. – 96 с.
Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. – М.: Институт практической психологии, Воронеж НПО и МОДЭК, 1996. – 392 с.
БунизеваЛ.С. Методы активизации творческого мышления младших школьников. Начальная школа №3, 2008 год, с.13
Винокурова, Н.К. Развиваем способности детей/ Н.К. Винокурова. - М.: РОСМЭН, 2003.- 63с.
Возрастная и педагогическая психология./ Сост. И.В. Дубровина, А.М, Прихоожан, В.В. Зацепин. - М.,1999. - 320с
Гончарова, М.А. Учись размышлять: развитие у детей математических представлений, воображения и мышления: Пособия для начальных классов/ М.А. Гончарова, Е.Э. Кочурова, А.М. Пышкало; Под ред. А.М. Пышкало.- М.: Антал, 2000.- 112с.
Гороховская Г.Г. Диагностика уровня сформированности компонентов логического мышления у младших школьников. Н.ш. №6, 2008г. С.40
Гребцова Н.И. Развитие мышления учащихся. //Начальная школа. - 1994. - №11. - С.24-27.
Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. - М.,2000. - 144с.
Зак А.З. Занимательные задачи для развития мышления.//Начальная школа. - 1985. - №5. - С.37-41.
Исследование мышления в психологии. /Под ред. Е.В. Шороховой. - М., 1969. - 214с.
Карпова, М. Работаем над развитием мышления школьников/ М.Карпова// Сельская школа.- 2006.- №2.- С.87-94.
Манина О.В. Уроки логики как средство развития интеллектуальных и творческих способностей младших школьников.//Н.ш.№4, 2008г., с.63
Немов Р.С. Психология. - М.,1999. - Кн.2. Психология образования.- 608с.
Никифорова Е.Ю. Активизация мыслительной деятельности в процессе работы над задачей//Н.ш.№8, 2008г, с. 45
Пичугин С.С. Учебно – исследовательская деятельность школьников на уроках математики// Н.ш. №6, 2008, с. 43
Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. заведений/ Под ред. В.П. Сластенина. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002.
Столяренко Л.Г. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». – 2-е изд., перераб. и доп. Ростов н /Д: «Феникс», 2003. – 544с.
Тамберг Ю.Г. Учись соображать:10 тренингов развития творческого мышления детей. – Екатеринбург: У – Фактория, 2007. – 240с.
Философия. Справочник студента./ Г.Г. Кириленко, Е.В. Шевцов. – М.: ООО «Издательство АСТ; Филологическое общество «Слово»,2000. – 672с.
