Шпаргалка: Проблема психологической готовности к школе. Проблема готовности ребенка к школьному обучению

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

1. Характеристика основных подходов к проблеме готовности школьному обучению

Проблема готовности детей к обучению в школе является актуальной в связи с тем, что от ее решения зависит успешность последующего школьного обучения. Значение данной проблемы возрастает с переходом к обучению в школе детей шестилетнего возраста. Знание особенностей психического развития и психологической готовности к школе и шести- и семилетних детей позволит конкретизировать задачи учебно-воспитательной работы с детьми данного возраста, обеспечить прочную базу для дальнейшего успешного обучения в школе.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Кравцова Е.Е. выделяет четыре основных подхода к проблеме школьной готовности, сформированные в русле психологии и педагогики (7):

Исследования, которые могут быть отнесены к первому подходу, направлены на формирование у детей дошкольного возраста определенных знаний, умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

Т.В. Тарунтаевой, Л.Е. Журовой и др. было установлено, что дети 5 - 6 лет имеют значительно большие, чем предполагалось ранее, интеллектуальные, психические и физические возможности, что позволяет перенести часть программы первого класса в подготовительную группу дошкольного учреждения и делает возможным обучение в школе с более раннего возраста - с шести лет.

Однако этот подход не учитывает других не менее важных, чем формирование определенных, пусть даже значимых для школы знаний и навыков, компонентов готовности к школьному обучению.

Второй подход заключается в определении требований, предъявляемых к ребенку, с одной стороны, исследовании новообразований и изменений в психике ребенка, которые наблюдаются в психике ребенка к концу дошкольного возраста. Л.И. Божович отмечает: «... беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности...» (1, 207).

По мнению исследователей данного подхода, комплекс психологических свойств и качеств, определяющих психологическую готовность к школьному обучению, должны составлять определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, опосредованная школьная мотивация (желание учится), внутренние этические инстанции, самооценка. При всех своих положительных сторонах, данное направление при рассмотрении готовности к школе не учитывает наличия предпосылок и источников наличия учебной деятельности в дошкольном возрасте.

Суть третьего подхода состоит в исследовании генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявления путей их формирования на специально организованных учебных занятиях. Так, Т.С. Комаровой, А.Н. Давидчук, Т.Н. Дороновой и др. (7) было выявлено, что у детей, проходивших экспериментальное обучение (рисование, лепка, конструирование, аппликация), сформировались такие элементы учебной деятельности, как способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкции, умение оценивать свою работу и работы других детей.

Однако представители данного направления не учитывали, что источником учебной деятельности является только единое психологическое образование, порождающее все ее компоненты в их специфике и взаимосвязи.

В основе четвертого подхода лежит выявление единого психологического новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности. По мнению Д.Б. Эльконина и его сотрудников таким новообразованием является способность ребенка к подчинению правилам и требованиям взрослого. В исследованиях А.Л. Венгера и Л.И. Цеханской мерой и показателем готовности к школьному обучению выступило умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого; данное умение связывалось со способом овладения общим способом действования в ситуации задачи (7;15).

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом, при этом некоторыми исследователями отождествляются понятия «школьная готовность» и «школьная зрелость».Большой интерес представляют исследования А. Керна и Я. Ийрасека, согласно которым поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. Под умственной зрелостью авторы понимают способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению; под эмоциональной зрелостью - эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка; социальная зрелость связывается с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Для отечественной психологии исходной единицей анализа психологической готовности к школьному обучению выступает специфика дошкольного детства, взятая в общем контексте онтогенеза личности, обуславливающая основные линии психического развития в этом возрасте и, тем самым, создающая возможность перехода к новой, более высокой форме жизнедеятельности.

2. Кризис семи лет как показатель перехода от дошкольного возраста к младшему школьному

Возраст 6-7 лет является переходным между дошкольным и младшим школьным периодами развития; он характеризуется возрастным кризисом, именуемым отечественными исследователями кризисом 7 лет. Симптомами кризиса являются: потеря непосредственности, манерничанье, симптом горькой конфеты (ребенку плохо, а он старается этого не показать), неуправляемость поведением ребенка со стороны взрослых, замыкание ребенка в себе. По словам Л.С. Выготского, «... внешним отличительным признаком семилетнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное поведение» (3, 198).

Ребенок, находясь на переходном этапе от дошкольного детства к младшему школьному находится в состоянии ожидания, когда кончается важная часть его жизни, а впереди что-то очень притягательное, но неопределенное. Дети 6-7 лет реагируют на состояние неопределенности всем своим существом: у них нарушается биологическое и психологическое равновесие, снижается устойчивость к стрессам, растет напряженность. Ребенку, переживающему кризис семи лет, могут быть свойственны состояния тревоги, капризы, упрямство, несосредоточенность, демонстративность, замкнутость и т. д.

В основе симптомов кризиса семи лет лежит обобщение переживания, возникает внутренняя жизнь, которая существенно влияет на внешнюю жизнь, так как внутри этой внутренней жизни начинает осуществляться ориентация поведения ребенка Л.С. Выготский выделяет следующие особенности, характерные для кризиса семи лет (3):

1) Переживания приобретают смысл, благодаря этому у ребенка возникают также новые отношения к себе.

2) Впервые возникает аффективное обобщение (обобщение переживаний), логика чувств.

В связи с переходом к обучению в школе шестилетних детей актуальность кризиса семи лет возрастает: возникает вопрос определяется ли этот кризис временем начала школьного обучения или внутренней логикой развития ребенка, т.е. остается ли он «кризисом семи лет» или трансформируется в «кризис шести лет»?

Итак к семи годам возникает ряд сложных образований, которые приводят к трудностям поведения, резко и коренным образом отличных от трудностей дошкольного возраста. В кризисе семи лет дошкольные переживания изменяются на школьные, возникает новое единство средовых и личностных моментов, которые делают возможным новый этап развития - школьный возраст.

3. Компоненты готовности к обучению в школе

Традиционно выделяют пять отдельных сторон готовности ребенка к школьному обучению: физическую, интеллектуальную, эмоционально-волевую, личностную и социально-психологическую. Физическая готовностьопределяется показателями веса, роста, мышечного тонуса и др., которые должны соответствовать нормам физического развития детей 6-7-летнего возраста. Также должны учитываться состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев), состояние нервной системы ребенка, общее состояние его здоровья.

К концу дошкольного возраста происходит значительная перестройка анатомо-физиологических особенностей организма, возрастает подвижность и уравновешенность нервных процессов, (возбуждения и торможения), создаются условия для осуществления целенаправленного произвольного поведения. К этому возрасту возрастает также значение второй сигнальной системы - слово приобретает сигнальное значение, во многом сходное с тем, какое оно имеет у взрослого человека. Однако у детей, поступающих в школу, наблюдается быстрое утомление, связанное с быстрой истощаемостью нервной системы; отмечается медленное развитие мелкой моторики, что обуславливает трудности в выполнении действий, требующих точности - письме, аппликации и т. д. Эти особенности важно учитывать при выборе методов и приемов учебно-воспитательной работы, определении учебной нагрузки, обучении письму и др.

В содержание интеллектуальной готовности включаются не только словарный запас, кругозор, специальные умения, но и уровень развития познавательных процессов и их ориентированность на зону ближайшего развития, высшие формы наглядно-образного мышления, умение выделять учебную задачу и превращать ее в самостоятельную цель деятельности. Переход к системе школьного обучения предполагает переход к системе научных понятий, которые познаются ребенком в процессе изучения школьных предметов. По мнению Л.С. Выготского ребенок должен(12):

1) научится различать разные стороны действительности, уметь видеть в предметах отдельные его стороны, которые составляют содержание отдельного предмета науки;

2) Для усвоения основ научного мышления, ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной (критичность мышления).

Ж. Пиаже выделил феномены, характеризующие мышление 6-7 лет (16). Первый феномен состоит в том, что мышление дошкольника характеризуется отсутствием представления об инвариантности, которое обусловлено глобальным представлением ребенка о предмете. Другим феноменом, описанным Пиаже, является феномен эгоцентризма (центрации), который означает неспособность ребенка встать на точку зрения науки, общества. Исчезновение этих феноменов, овладение средствами и эталонами познавательной деятельности и переход от эгоцентризма к центрации (когда ребенок научается видеть мир не только со своей точки зрения) обеспечивает успешный переход ребенка к школьному обучению.

Личностная и социально-психологическая готовность - еще одна из предпосылок успешного обучения в школе. Она включает формирование у ребенка готовности к принятию новой «социальной позиции», формирование которой обуславливается новым отношением окружающих к ребенку. Взрослые изменяют требования к ребенку: от него теперь настойчиво ждут большей серьезности, внимательности, усидчивости, ответственного отношения к самообслуживанию и т. д. У старшего дошкольника впервые появляется представление о себе как члене общества.

О субъективной готовности к новой социальной позиции или наличии внутренней позиции школьника можно судить по общему стремлению ребенка в школу, сопряженному с его ориентацией на сущностные моменты школьно-учебной действительностью.

Личностная готовность выражается также в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к самому себе, характеризующих мотивационную готовность, которая выявляется, по мнению Л.И. Божович, в том, что ребенок стремится к функции ученика (1). Выделяются внешние и внутренние мотивы, привлекающие детей к школе. К внешним относятся особенности школьной жизни,привлекающие детей внешней стороной - это красивая форма, школьные принадлежности и т. д. к внутренним мотивам относится желание учится (учиться, «чтобы быть как папа» и др.).

Л.И. Божович были выделены две группы мотивов учения(1):

1.широкие социальные мотивы учения, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении. С желаниями ребенка занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

2.мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в овладении новыми умениями. Навыками и знаниями.

Сплав двух потребностей ребенка: стремления занять определенную позицию в обществе людей и познавательной потребности - способствует возникновению внутренней позиции школьника, которая выступает критерием готовности к школьному обучению.

Эмоционально-волевая готовность в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

Обсуждая проблему эмоционально-волевой готовности к школе Д.Б. Эльконин выделил следующие параметры (13):

1) умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

2) умение ориентироваться на заданную систему требований;

3) умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

4) умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Важность эмоционально-волевой готовности обусловлена тем, что от первоклассника потребуется делать не только то, что ему хочется, но и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа. Эмоционально-волевая готовность считается сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решения, намечать план действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия. То есть у ребенка должна сформироваться произвольность психических процессов.

4. Особенности готовности к школьному обучению детей шестилетнего возраста

В связи с переходом к обучению детей в школе с шестилетнего возраста растет необходимость вооружения педагогов знаниями об особенностях психического и физического развития детей данного возраста и построение учебно-воспитательной работы с учетом этих особенностей.

Успехи шестилетнего ребенка в школе во многом определяются его готовностью к ней. Прежде всего, важно, чтобы ребенок пошел в школу физически развитым, здоровым, с набором качеств, необходимых для достижения положительного результата в овладении учебной программой. В этом возрасте происходит интенсивное анатомо-физиологическое созревание организма - двигательной сферы, физических качеств (выносливости, ловкости, силы и др.). Однако созревание организма шестилеток еще далеко не закончено, организм чувствителен ко всякого рода негативным воздействиям окружающей ребенка среды, и это важно учитывать при организации учебного процесса, определении физической и умственной нагрузки и др.

Что касается интеллектуальной готовности к школе детей шести лет, то в исследованиях обнаружено, что шестилеткам доступно понимание общих связей, принципов, закономерностей, лежащих в основе научного знания, однако достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают только, если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на «зону ближайшего развития», по Л.С. Выготскому, который писал: «Перед нами два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи на 9 лет, другой на семь с половиной. Одинаково ли умственное развитие обоих этих детей? С точки зрения самостоятельной их деятельности одинаково, но с точки зрения ближайших возможностей развития они резко расходятся. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам на зону ближайшего развития.» (20, 380).

Обучение начинается задолго до поступления в школу и элементы учебной деятельности начинают складываться еще в дошкольном возрасте. Используя эти особенности формирования учебной деятельности можно стимулировать процесс подготовки ребенка к школьному обучению, что дает возможность начать обучающий процесс в более раннем возрасте, т.е. способствовать становлению ребенка шестилетнего возраста как полноценного субъекта учебной деятельности.

Со смещением возрастных границ младшего школьного возраста приобретает особую актуальность и новый аспект проблема мотивационной готовности к школе. В ходе исследований Л.И. Божович обнаружила, что у детей 6-7 лет возникает тяга к школе желание учиться. Детей « привлекает именно учение как серьезная содержательная деятельность, приводящая к определенному результату, важному как для самого ребенка,так и для окружающих его взрослых» (1, 222). Большое место Л.И. Божович уделяет развитию познавательной потребности.

Д.Б. Эльконин выделил следующие мотивы, характерные для детей шестилетнего возраста(15):

1) собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности;

2) широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения;

3) «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими;

4) «внешние» по отношению к самой учебе мотивы (подчинение к требованиям взрослых и т.п.);

5) мотив получения высокой отметки.

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия, необходимого для полноценной учебной деятельности школьника: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план, проявить усилия по его выполнению и преодолению препятствий на пути к достижению цели, оценить результат своего действия. Шестилетний ребенок способным соподчинять мотивы, что позволяет ребенку действовать по моральным правилам при необходимости отказываясь от того, что непосредственно привлекает.

Все эти данные свидетельствуют о возможности эффективного обучения детей в школе, начиная с шести лет при условии грамотной организации учебной деятельности детей данной возрастной категории. Это позволит удовлетворить потребность ребенка в новой социальной позиции (взять на себя роль ученика) и раньше перейти к более к более сложным формам обучения.

Однако следует помнить, что большинство шестилетних детей, приходя в школу с ярко выраженным желанием учиться, смутно представляют конкретные формы и содержание обучения. Такие представления в высшей степени формальны. В реальном столкновении с действительностью положительное отношение к школе может укрепиться, стать содержательным или, напротив, разрушиться, превратиться в нейтральное или даже отрицательное.

Характеристика уровней готовности к школьному обучению и адаптации ребенка в школе

Наблюдения физиологов, психологов, педагогов показывает, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей с трудом адаптируются к новым для них условиям жизни, лишь частично справляются (или не справляются совсем) с школьным режимом и учебной программой. Особенности школьной адаптации, которая заключается во вживании ребенка в новую для него социальную роль ученика, зависит и от степени готовности ребенка к школьному обучению.

Уровень готовности детей к школе может определятся по таким параметрам, как планирование, контроль, мотивация, уровень развития интеллекта и т.д.

На основе результатов исследования определяется уровень готовности к школе:

ребенок к школе не готов, если он не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая, не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме понятий;

ребенок к школе готов, если он умеет контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на скрытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится)выполнять логические операции в форме словесных понятий.

Углубленное обследование детей осуществляется перед поступлением в школу (апрель - май), на основе которого делается заключение о готовности детей к школе. В условиях разноуровневой дифференциации психолого-медико-педагогическая комиссия может сформировать классы первого, второго. третьего уровня. Первоначальный этап пребывания в школе - это период социально-психологической адаптации ребенка к новым условиям, которая представляет собой процесс активного приспособления к новой социальной среде с приложением специальных усилий. В этот период у детей могут возникать функциональные отклонения, которые в подавляющем большинстве случаев при нормальном протекании процесса адаптации проходят как бы сами собой и поэтому не требуют специальной работы. Признаками функциональных отклонений являются зажатость, скованность (или, наоборот, излишняя подвижность, крикливость), нарушения сна, аппетита, капризность, увеличение количества заболеваний и др. Выделяют 3 уровня адаптации детей к школе (14):

1) высокий уровень адаптации - ребенок положительно относится к школе; адекватно воспринимает требования взрослых, учебный материал усваивает легко, полно, глубоко; внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет интерес к самостоятельной учебной работе; занимает в классе благоприятное статусное положение

2) средний уровень адаптации - ребенок положительно относится к школе; ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; самостоятельно решает типовые задачи; внимателен при выполнении заданий взрослого, но при его контроле; дружит со многими одноклассниками

3) низкий уровень адаптации - ребенок отрицательно или индифферентно (равнодушно) относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учебный материал осваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; необходим постоянный контроль со стороны; пассивен; близких друзей не имеет.

Таким образом, готовность к школьному обучению - сложная многогранная проблема, охватывающая период не только 6-7 лет, но, включающая весь период дошкольного детства как подготовительный к школе этап, и младший школьный возраст как период школьной адаптации и формирования учебной деятельности, обусловленных в значительной степени уровнем подготовленности ребенка к школе. Данная проблема требует дальнейшего исследования, выработки рекомендаций для конкретизации задач и методов учебной работы с детьми 6-7-летнего возраста. Вопросы школьного обучения - это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и вопросы воспитания, формирования его личности.

ЛИТЕРАТУРА

школьный обучение педагогический

1. Божович Л.И. личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

2. Возрастная и педагогическая психология./ Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. - М.: Просвещение, 1984. -256 с.

3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1997, 224с.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. - М., 1982 - 1984, т.4.

5. Запорожец А.В. Интеллектуальная подготовка детей к школе. // Дошкольное воспитание, 1977, №8, с.30-34.

6. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

7. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

8. Лисина М.И. О механизмах смены ведущих деятельностей у детей в первые семь лет жизни.// Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. - М., 1976, с. 5-6.

9. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.

10. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство. Отрочество. - М., 1998.

11. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6 - 7 лет. - М., 1986.

12. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Роспедагенство, 1996. -

13. Овчарова Р.В. Практическая психология в школе. - М.: ТЦ «Сфера», 1998. - 240 с.

14. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. - 352 с.

15. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста./Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. -М.: Педагогика, 1988.

16. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.

17. Рабочая книга школьного психолога./ Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение,1991.

18. Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие программы./ Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Академия.1995.

19. Учимся общаться с ребенком./ А.В. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина и др. - М.: Просвещение, 1987.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста. Современные трактовки проблемы готовности детей к обучению в школе. Организация эксперимента по формированию психологической готовности старших дошкольников к школьному обучению.

курсовая работа , добавлен 16.10.2013


Проблема готовности детей к обучению в школе. Переход от дошкольного возраста к младшему школьному. Потребность ребенка заняться учебной деятельностью как общественно-полезным видом деятельности. Процедура определения психологической готовности к школе.

курсовая работа , добавлен 23.02.2012


Сущность понятия готовности детей к школе. Гармоническое развитие личности ребенка в системе "детский сад - школа". Исследование педагогических условий формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе в ДОУ №2436 г. Москвы.

курсовая работа , добавлен 23.04.2015


Основы интеллектуальной и личностной готовности ребенка к школьному обучению. Психологические условия обеспечения интеллектуальной и личностной готовности ребенка подготовительной группы. Общая психологическая характеристика детей, поступающих в школу.

дипломная работа , добавлен 18.07.2011


Психологические и физиологические особенности детей дошкольного возраста. Использование занятий физической культурой для развития внимания, мышления, воображения и памяти дошкольников. Методика диагностики уровня готовности детей к школьному обучению.

курсовая работа , добавлен 22.10.2012


Развитие детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Становление психологической готовности к обучению в школе, освоение ребенком речи и грамоты. Анализ уровня сформированности коммуникативно-речевой готовности у дошкольников.

курсовая работа , добавлен 19.10.2013


Понятие и компоненты интеллектуальной готовности к школьному обучению, критерии ее оценки. Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста. Разработка коррекционно-развивающих занятий для улучшения памяти, внимания, мышления, речи дошкольников.

дипломная работа , добавлен 26.02.2012


Психолого-педагогические основы и специфика проявления готовности ребенка к школьному обучению. Особенности мотивационной готовности к обучению старших дошкольников. Комплекс игр, направленных на формирование мотивации учения у старших дошкольников.

дипломная работа , добавлен 21.07.2010


Задачи педагогической диагностики интеллектуальных и личностных особенностей каждого ученика. Выявление уровня правильности, объема, глубины и действительности усвоенных учениками знаний. Методики определения готовности детей к школьному обучению.

статья , добавлен 08.11.2011


Теоретическое исследование интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе. Формирование психологической готовности детей к обучению в школе. Воспитание и организация занятий с детьми. Экспериментальное исследование интеллектуальной готовности.

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на

современном этапе развития психологии как комплексная характеристика

ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств,

являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую

социальную среду и для формирования учебной деятельности.

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению»

рассматривается как совокупность морфо – физиологических особенностей

ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к

систематическому, организованному школьному обучению.

В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это

желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате

социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий,

задающих мотивацию к учебной деятельности.

Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению

предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных

отношений между ребенком и взрослым.

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении

Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в

котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их

развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего

является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя

позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность. (10)

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при

поступлении в школу, Л.И.Божович назвала «внутренней позицией школьника»,

считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе.(8)

В своих исследованиях Т.А.Нежнова указывает, что новая социальная

позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку

они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных

потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции». (36)

А.Н.Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка

его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».(28)

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному

обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса,как отмечает

Я.Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны,

практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в

центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит

отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления,

памяти, восприятия и других психических процессах. (35)

По мнению С.Штребела, А.Керна,Я.Йирасека, поступающий в школу ребенок

должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в

умственном, эмоциональном и социальном отношениях.(28)

дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому

Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и

почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с

детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям

детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль

школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех

готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость»,

исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости

обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного

созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от

социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное

внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной

зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов - Вронфенвреннер,

Врунер – критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают

роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного

воспитания в ее возникновении.

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе

являются:

Мотивационная (личностная),

Интеллектуальная,

Эмоционально – волевая.

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться. В

исследованиях А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова показано, что

возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом

подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе

были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт

обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как

мышление, так и чувства.(31)

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями

ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием

ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных

отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или

познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности

и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе,

учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей

таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и

одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора,

запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным

восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу,

обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым

запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у

ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности,

умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель

деятельности.

В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными

операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления

окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять

самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность

к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения

поставленных задач. (18)

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента

психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных

ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть

ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей

действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он

должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место

ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие

параметры:

Умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно

определяющим способ действия,

Умение ориентироваться на заданную систему требований,

Умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,

предлагаемые в устной форме,

Умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно

воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической

готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в

коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую

ступень.(41)

Исследования Е.Е.Кравцовой (25) показали, что для развития

произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

Необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы

деятельности,

Учитывать возрастные особенности ребенка,

Использовать игры с правилами.

Исследования Н.Г.Салминой показали, что для школьников первого класса

с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой

деятельности, а,следовательно, характерны трудности в обучении. (53)

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе,

исследователи выделяют уровень развития речи.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и

учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться для произвольного

управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным

является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма.

Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и

старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно

определяет прогресс интеллектуального развития ребенка. (35).

К 6 – 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная

форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени

лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет

словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается

параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно –

логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления,

она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то

в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа

речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи.

Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как

языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное

психологическое) начала.

Подводя итого к выше сказанному в параграфе мы видим, что в

познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма

высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной

учебной программы.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания,

воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе

входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у

ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение

общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к

обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных

характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень

развития речи.

В дошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью:

* к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка,

также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к

школе начинается обучение чтению и письму;

* развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают

осознавать особенности своего произношения, завершается процесс

фонематического развития;

* развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются

закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение

грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря

позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и

обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого –

педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в

соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема

психологической готовности детей к обучению в школе получает особое

значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения

ПЛАН. Введение. Теоретические аспекты проблемы готовности детей к обучению в школе. Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии. Особенности психического развития детей 6 – 7 лет. Специфика реализации дифференцированного подхода в обучении младших школьников. Заключение. Список литературы ВВЕДЕНИЕ. Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности: - социальный, - психологический, - эмоционально – волевой. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости». А.Анастези трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками. И.Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И.Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты. Л.И.Божович указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование,которое требует комплексных психологических исследований. Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А.Венгер., А.Л. Венгер., Л.С.Выготский, А.В. Запорожец., А. Керн, А.Р.Лурия, В.С. Мухин, С.Я. Рубинштейн, Е.О. Смирнова и многие другие. Авторами дается не только анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе, методики определения готовности, а также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с этим рекомендации по работе с детьми и их родителями. Поэтому первостепенной задачей, встающей как перед отечественными учеными, так и перед зарубежными заключаются в следующем: - выявить в каком возрасте лучше начинать обучение, - когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его здоровье. Ученые считают что, дифференцированный подход как социально – образовательная среда основывается на уровне речевой готовности младших школьников. Дифференцированный подход будет осуществляться более эффективно при условии выявления речевого развития учащихся первых классов. Теоретические аспекты проблемы готовности детей к обучению в школе. Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии. Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности. В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо – физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению. В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности. Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым. Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность. (10) Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И.Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе.(8) В своих исследованиях Т.А.Нежнова указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции». (36) А.Н.Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».(28) В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса,как отмечает Я.Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах. (35) По мнению С.Штребела, А.Керна,Я.Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.(28) К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее. Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения. Ф.Л.Илг, Л.Б.Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых заданий авторы предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д.П.Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей. (1) Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов - Вронфенвреннер, Врунер – критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении. Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса. В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе. Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А. Венгер, С.Д. Цукерман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д. Забрамная) Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются: - мотивационная (личностная), - интеллектуальная, - эмоционально – волевая. Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться. В исследованиях А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова показано, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.(31) В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения: 1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. 2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками. Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. (18) В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры: - умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия, - умение ориентироваться на заданную систему требований, - умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме, - умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе. Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень.(41) Исследования Е.Е.Кравцовой (25) показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий: - необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности, - учитывать возрастные особенности ребенка, - использовать игры с правилами. Исследования Н.Г.Салминой показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности, а,следовательно, характерны трудности в обучении. (53) Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень развития речи. Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка. (35). К 6 – 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения. Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно – логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления. Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное психологическое) начала. Подводя итого к выше сказанному в параграфе мы видим, что в познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы. Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи. В дошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью: * к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму; * развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, завершается процесс фонематического развития; * развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи. Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого – педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Особенности психического развития детей 6 – 7 лет. В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития, но прежде чем использовать имеющиеся резервы развития необходимо дать качественную характеристику психических процессов данного возраста. В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 – 7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений. В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. (32) Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 – 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности.(32) Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как отмечают П.П. Блонский (6), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как указывает А.А. Смирнов, роль непроизвольного запоминания у 7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. (56) Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е.И. Рогов, является то обстоятельство, что перед ребенком 6 – 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. (56) Таким образом, к 6 – 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение. У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязанные, что говорит о наглядно – образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста. По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно – следственные связи и зависимости. Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении. (25) Таким образом, наглядно – образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте. В своих исследованиях Ж. Пиаже указывает, что мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие. (39) Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте 5 – 6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно – действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно – действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно – образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий.(43) Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно – образного мышления или наглядно – схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения. Психологи отмечают, что наглядно- образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 6 – 7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно – действенное, наглядно- образное и логическое мышление. С.Д. Рубинштейн, Н. Н. Поддъяков, Д.Б. Эльконин утверждают, что старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.(51) В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью: . к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму; . развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития; . развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи. В исследованиях Н.Г. Салминой показано, что дети 6 – 7 лет овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются развернутые сообщения –монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности.(53) Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот период. Благодаря общению, названному М.И.Лисиной внеситуативно – познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать, думая вслух.(30) Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения. Как показывают исследования К.М. Гуревич, В.И.Селиванова, ребенок 6 – 7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.(15) По мнению А.К.Марковой, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман в этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания.(31) Как отмечает Е.И. Рогов, к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации.(56) По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.(24) Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботинский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок начинает переживать, даже в отсутствии взрослого.(58) Чаще всего эмоциональная напряженность, по сведениям В.А. Аверина, сказывается: - на психомоторике ребенка (82 % детей подверженные этому воздействию), - на его волевых усилиях (80%), - на нарушениях речи (67%), - на снижение эффективности запоминания (37%). Таким образом, эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей. Обобщив особенности развития ребенка 6 – 7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются: . достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание; . у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать; . его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей; . особенности развития речи. Специфика реализации дифференцированного подхода в обучении младших школьников. В настоящее время образование рассматривается педагогами как общечеловеческая ценность. Это подтверждается конституционально закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования. Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, то есть стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй – основан на широкой культурно – исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентаций неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека. Для преодоления этих недостатков стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека. Одной из главных культурно – гуманистических функций образования выступает общая направленность на гармоническое развитие личности. При этом каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования. Цель современного образования – развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально – ценностную деятельность. Человек – система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Следовательно, содержания образования, полноты картины можно достигнуть только в том случае, если личность будет представлена в динамике. Исходя из этого, деятельность личности выступает как детерминанта содержания образования. Следовательно, его можно определить, по В.С. Ледневу,как содержание особым образом организованной деятельности учащихся, основу которого составляет опыт личности.(29) Современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Поэтому большое значение, по мнению Л.С. Выготского, уделяется современными педагогами построению обучения, которое учитывало бы « зону ближайшего развития» личности, то есть ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руководством и с помощью учителя. (12) Для умственного развития, как установлено исследованиями Д.Н. Богоявленского. и Н.А. Менчинской, недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими.(29) Н.А. Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерно обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно – образных и словесно – логических компонентов мышления. Она считает, что развитие обучаемости – надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом. Эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л.В. Занков. Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, оказывает развивающий эффект при соблюдении следующих принципов: 1. Построение обучения на высоком уровне трудности. 2. Быстрый темп изучения материала. 3. Принцип ведущей роли теоретических знаний. 4. Осознания учащимися процесса учения. Теория учебной деятельности исходит из учения Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний. В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. Как утверждает В.В. Давыдов, знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями. Следовательно, допустимо термином «знание» одновременно обозначать и результат мышления, и процесс его получения. (18) Таким образом, актуальность поиска эффективной системы обучения не уменьшилась и в настоящее время, так как ее дальнейшая разработка служит основой совершенствования процесса обучения. Согласно высказыванию Л.В. Занкова, не всякая учебная деятельность обеспечивает оптимальные условия для воспитания и развития личности. Поэтому, чтобы решить эту задачу, необходима тщательная организация содержания образования, отбор соответствующих форм и методов обучения, его технологии. (19) Общее и одинаковое для всех детей образование, обеспечивая выявление задатков и способностей учащихся, еще не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это объясняется, большой неоднородностью учащихся, различием их задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие способностей учащихся в оптимальном режиме, с учетом выявленных у учащихся задатков и способностей. С целью выявления способностей разработаны специальные тесты. Тестирование начинается с момента поступления ребенка в школу. Тесты представляют собой серию различных заданий, которые ребенок должен выполнить за определенный промежуток времени. Задания тестов как правило, таковы, что для их успешного выполнения требуется хороший словарный запас, развитая речь, знакомство с окружающей средой и ее явлениями. Иначе говоря, требуется хорошее общее развитие ребенка. Н.М. Шахмаев считает, что такая дифференциация образования на базе высокого общего уровня, отвечает социальным целям нашего общества, которое стремится обеспечить всестороннее развитие каждого человека и открыть перед ним дорогу для получения специальных знаний. (55) Таким образом, заинтересованность общества в создании оптимального режима для выявления и развития задатков всех детей приводит к необходимости дифференциации обучения. Следовательно, одна из задач дифференциации обучения в общественном плане сводится к выявлению и максимальному развитию задатков и способностей подрастающего поколения. Существенно важно при этом, что общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков. Под дифференциацией обучения понимается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких – либо особенностей.(47) Вместе с тем, термин «дифференциация» зачастую рассматривается в значительно более узком смысле, а именно, как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ и классов. Примерно так истолковывает это понятие Е.С.Рабунский.(47) И. Унт в своих исследования выделяет следующие цели дифференциации: . Обучающая цель – усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ повышением уровня знаний и навыков каждого учащегося в отдельности и таким образом уменьшить его абсолютное и относительное отставание, углублять и расширять знания учащихся, исходя из их интересов и специальных способностей. . Развивающая цель – формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика. . Воспитывающая цель – создавать предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка, при этом учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые, вызывать положительные эмоции, благотворно влиять на учебную мотивацию и отношение к учебной работе.(59) Изучая вопрос форм и методов дифференциации, В.И.Гладких исследовал возможности индивидуального подхода во фронтальной работе. В его исследованиях принимались во внимание в основном индивидуальные особенности учащихся при опросе во всех звеньях учебного процесса. (16). Кроме методики опроса для этого подходят и следующие приемы: o Использование различных уровней рассказа в устном изложении учителя, т. е учитель вначале упрощает свой материал, а затем усложняет его; o Применение учебной беседы, в ходе которой учеников провоцируют на выдвижение проблем и демонстрацию своих дополнительных и внепрограммных знаний; o Учет индивидуальных различий в ролевой игре, в дискуссии. Начиная с 60 – х годов основные возможности дифференциации в отечественной педагогике усматриваются в самостоятельной работе. Индивидуализация здесь осуществляется главным образом следующими способами: 1. учащимся даются не одинаковые задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся; 2. путем группировки учащихся внутри класса по разным признакам. Исследования по групповой работе проводил Х.Й.Лийметс (57), который указывал на то, что в малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях в отношении возможности действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями. Особенно благоприятные возможности представляют группы, которые сконструированы определенным образом – группы, которые сформированы учителем на основании уровня развития учащихся. В таких случаях более сильной группе предоставляются и более сложные задания, а более слабой – задания полегче. Выделяют следующие формы и методы дифференциации: . Фронтальный, . Групповой, . Работа в паре, . Индивидуальная самостоятельная работа. Современную модель адаптивной школы предлагает Е.А. Ямбург. Под адаптивной школой он понимает школу со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а так же нуждающиеся в коррекционно – развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой – по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двусторонней деятельности школы является адаптация детей к быстроменяющейся жизни.(20) Как подчеркивает Е.А. Ямбург, можно и нужно учить всех детей без исключения, вне зависимости от их способностей и склонностей, индивидуальных различий. В этом заключается одновременно гуманизм и демократизм адаптивной школы, если вкладывать профессиональный педагогический смысл.(20) Е.А. Ямбург утверждает, что адаптивная школа – это и есть массовая общеобразовательная школа, где должно быть место каждому ребенку, то есть должны быть разработаны учебные программы, согласно их уровня готовности к обучению. Во главу угла адаптивная школа ставит физическое, психическое и нравственное развитие учащихся, организуя учебно – воспитательный процесс таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку учащихся, избежать неврозов, обеспечить современную диагностику и коррекцию, систематическую медико – психологическую помощь непосредственно в школе. Концепция здоровья разрабатывается и внедряется директором Центра ДАР им. Выготского Л.С., кандидатом медицинских наук В.Н. Касаткиным. Адаптивная школа подразделяется на основные модули, соответствующие этапам обучения и развития, и сопутствующие модули, выполняющие свои специфические задачи. Модуль «Начальная школа» определяет следующие цели и задачи: 1. Обеспечение содержательной и методической преемственности с дошкольным модулем. Здесь уделяется внимание психологической готовности ребенка к школе и выбору оптимальных условий обучения. 2. Обеспечение оптимального сочетания двух образовательных парадигм: аффективно – эмоционально –волевой и когнитивной. 3. Овладение учащимися начальной школы доступными им способами и навыками учебной деятельности. 4. Организация диалога различных педагогических систем и технологий. Этот модуль работает в логике образовательной модели «смешанных способностей». Характерные черты: > Изучение всех предметов проходит в группах «смешанных способностей». Таким образом, обеспечивается внутренняя дифференциация способностей и склонностей ребенка за счет специально организованной коррекционно – развивающей работы и подбора педагогических технологий под конкретного ребенка. > Учебный материал преподносится порционно. > По завершению работы над базовой учебной единицей с помощью диагностических тестов выявляется, насколько успешно учащиеся усвоили учебный материал. > В «коррективный», или « дополнительный», период работа над заданиями организуется индивидуально или в группах. > Выделение «коррективных», или «дополнительных» групп происходит внутри класса. > Особое внимание уделяется работе с небольшой группой детей и индивидуальной дифференциации. > Новую базовую учебную единицу все учащиеся начинают изучать одновременно. > Требования, предъявляемые к знаниям учащихся, фиксированы, но время, отведенное на изучение той или иной базовой единицы, не ограничивается. > Важнейшая черта этой модели - диагностическое тестирование. > Модель хорошо функционирует тогда, когда уделяется внимание управлению учащихся, так как дети должны получать навыки работы в группе. > Так как внутри класса происходят постоянные перегруппировки, хорошие отношения между учениками и рабочий климат становятся постоянной заботой педагога и необходимым условием эффективного обучения. Таким образом, по мнению Е.А. Ямбурга, со временем общеобразовательные школы по необходимости превратятся в адаптивные, где учебно – воспитательный процесс будет организован с учетом социокультурных особенностей региона, социальных запросов населения и требований государства к образовательным стандартам, по возможности гибко по отношению к психофизиологическим особенностям, способностям и склонностям детей. Таким образом в нашем исследовании дифференцированное обучение будет рассматриваться как условие успешного речевого развития первоклассников. Дифференцированный подход – это учет индивидуальных особенностей учащихся, в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких – либо особенностей. При обучении младших школьников реализация дифференцированного подхода будет иметь следующие особенности: o Обеспечение содержательной и методической преемственности, выбор оптимальных условий обучения. o Обеспечение оптимального сочетания двух образовательных парадигм: аффективно – эмоционально – волевой и когнитивной. o Овладение учащимися начальной школы доступными им способами и навыками учебной деятельности. o Организация диалога различных педагогических систем и технологий. o Создание благоприятных условий для максимального развития задатков и способностей младших школьников. o Ликвидация перегрузки в обучении младших школьников. Заключение Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. Поэтому готовность к обучению в школе рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности. Характерными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста являются: - умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обощенно определяющим способ действия, - умение ориентироваться на заданную систему требований, - умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, прелагаемые в устной форме, - умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выявляют уровень развития речи. Основными показателями речевой готовности первоклассников к обучению являются: - более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание, - развитие звуковой стороны речи, завершается процесс фонематического развития, - развитие грамматического строя речи, - усвоение закономерностей морфологического порядка и синтаксического, - усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря, - совершенствование словесно – логического мышления. Согласно выявленного уровня готовности к обучению, с учетом у учащихся задатков и способностей, необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие младших школьников в оптимальном режиме. Такой системой, может быть дифференциация. Специфика организации дифференцированного подхода будет зависеть: - во – первых, от уровня готовности учащихся - во – вторых, от специфики развития познавательных процессов и речевого развития первоклассников; - в – третьих, от эффективности использования основных воспитательных и развивающих возможностей учебных программ; - в –четвертых, от рационального сочетания ведущего вида деятельности (учебной) с другими видами деятельности, при оптимальном сочетании форм, методов и средств обучения; - в – пятых, от знания форм и методов дифференцированного подхода при обучении младших школьников. Список литературы. 1. .Анастази А. Психологическое тестирование: кн.2/Под. Ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского – М.,1982. 2. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. – М., 1979 (Развитие мышление школьника: 5 – 118) 3. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста – Томск.,1993. 4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986 (Психологическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности: 163-213) 5. Запарожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986. – Т.1 (Учение Ж Пиаже и психическое развитие ребенка: 216 – 221. Проблемы развития психики ребенка: 223 – 232. Возрастные периоды психического развития ребенка: 233 – 235, 248 – 257) 6. Лисина Н.И., Копчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Кишенев, 1987. (Генезис общения у дошкольников: 5 – 43) 7. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к школьному возрасту. – М.,1988. 8. Подъяков Н.М. Мышление дошкольника. – М., 1972 (Формирование у дошкольников обобщенных способов практического исследования ситуации: 122 – 123. Формирование наглядно – образного мышления у дошкольников: 162 – 237) 9. Русский язык в начальных классах/ Под ред. Н.С.Соловейчик, П.С. Жедек. – М.,1997. 10. средней общеобразовательной школе Н.М. Шахмаев: 269 – 297)

Готовность ребенка вступить в новые отношения с обществом в конце дошкольного возраста находит свое выражение в готовности к школьному обучению. Переход ребенка от дошкольного к школьному образу жизни является очень большой комплексной проблемой, которая широко исследовалась в отечественной психологии. Особенно широко эта проблема встала в нашей стране в связи с переходом к обучению в школе с шести лет. Ей посвящено множество исследований и монографий (В. С. Мухина, Е. Е. Кравцова, Н. И. Гуткина, А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова и др.).

В качестве составных компонентов психологической готовности к школе обычно рассматривается личностная (или мотивационная), интеллектуальная и волевая готовность.

Личностная, или мотивационная, готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Эта позиция выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям и к самому себе как к ученику. В известной работе Л. И. Бо- жович, Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной (1951) было показано, что к концу дошкольного детства стремление ребенка в школу побуждается широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отношении к новому социальному, «официальному» взрослому - к учителю.

Фигура учителя для 6-7-летнего ребенка исключительно важна. Это первый взрослый, с которым ребенок вступает в общественные отношения, не сводимые к непосредственно-личным связям, а опосредствованные ролевыми позициями (учитель - ученик). Наблюдения и исследования (в частности К. Н. Поливановой) показывают, что любое требование учителя шестилетки выполняют с готовностью и охотно. Симптомы трудновоспитуемости, описанные выше, возникают только в привычной обстановке, в отношениях ребенка с близкими взрослыми. Родители не являются для ребенка носителями нового образа жизни и новой социальной роли. Только в школе, только вслед за учителем ребенок готов исполнить все, что требуется, безо всяких возражений и обсуждений.

В исследовании Т. А. Нежновой (1988) изучалось формирование внутренней позиции школьника. Эта позиция, согласно Л. И. Божович, является главным новообразованием кризисного периода и представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью - учением. Эта деятельность олицетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стремление ребенка занять новую социальную позицию школьника далеко не всегда связано с его желанием и умением учиться.

Работа Т. А. Нежновой показала, что школа привлекает многих детей прежде всего своими формальными аксессуарами. Такие дети ориентированы прежде всего на внешние атрибуты школьной жизни - портфель, тетрадки, отметки, некоторые известные им правила поведения в школе. Желание учиться в школе для многих шестилеток не связано со стремлением к изменению дошкольного образа жизни. Напротив, школа для них - это своеобразная игра во взрослость. Такой школьник выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты школьной действительности.

Интересный подход к пониманию готовности к школе осуществлен в работе А. Л. Венгера и К. Н. Поливановой (1989). В этой работе в качестве главного условия школьной готовности рассматривается способность ребенка выделить для себя учебное содержание и отделить его от фигуры взрослого. Авторы показывают, что в 6-7 лет ребенку открывается лишь внешняя, формальная сторона школьной жизни. Поэтому он тщательно старается вести себя «как школьник», то есть сидеть ровно, поднимать руку, вставать во время ответа и пр. Но что говорит при этом учитель и что нужно отвечать ему - не так уж важно. Для ребенка седьмого года жизни любое задание вплетено в ситуацию общения с учителем. Ребенок видит в нем главное действующее лицо, часто не замечая самого учебного предмета. Главное звено - содержание обучения - при этом выпадает. Задача учителя в этой ситуации состоит в том, чтобы представить ребенку учебный предмет, приобщить его к новому содержанию, открыть его (а не закрывать своей фигурой). Ребенок должен увидеть в учителе не просто уважаемого «официального» взрослого, а носителя общественно выработанных норм и способов действия. Учебное содержание и его носитель - учитель должны быть разделены в сознании ребенка. В противном случае даже минимальное продвижение в учебном материале становится невозможным. Главным для такого ребенка остаются отношения с учителем, его цель - не решить задачу, а угадать, чего хочет учитель, и угодить ему. Но поведение ребенка в школе должно определяться не его отношением к учителю, а логикой учебного предмета и правилами школьной жизни. Выделение предмета обучения и отделение его от взрослого является центральным моментом умения учиться. Без этой способности дети не смогут стать учениками в собственном смысле слова.

Таким образом, личностная готовность к школе должна включать не только широкие социальные мотивы - «быть школьником», «занять свое место в обществе», но и познавательные интересы к тому содержанию, которое предлагает учитель. Но сами эти интересы у 6-7-летних складываются только в совместной учебной (а не коммуникативной) деятельности ребенка со взрослым, и фигура учителя при формировании учебной мотивации остается ключевой.

Совершенно необходимым условием школьной готовности является развитие произвольного поведения, которое обычно рассматривается как волевая готовность к школе. Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном готовности к школьному обучению.

Д. Б. Эльконин приводит такой интересный эксперимент. Взрослый предлагал ребенку разобрать кучу спичек, осторожно перекладывая их по одной в другое место, а потом уходил из комнаты. Предполагалось, что если у ребенка сформирована психологическая готовность к школьному обучению, то он сможет справиться с этой задачей вопреки своему непосредственному желанию прекратить это не слишком увлекательное занятие. Дети 6-7 лет, которые были готовы к школьному обучению, скрупулезно выполняли эту трудную работу и могли сидеть за этим занятием целый час. Дети, не готовые к школе, некоторое время выполняли это бессмысленное для них задание, а потом отказывались от него или начинали строить что-то свое. Для таких детей в ту же экспериментальную ситуацию вводилась кукла, которая должна была присутствовать и наблюдать за тем, как ребенок выполняет задание. Поведение детей при этом менялось: они посматривали на куклу и старательно выполняли данное взрослым задание. Введение куклы заменило детям присутствие контролирующего взрослого и придало этой ситуации учебный^ новый смысл. Таким образом, за выполнением правила, считал Эльконин, лежит система отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются лишь в присутствии и под непосредственным контролем взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило, заданное взрослым-учителем, становится внутренним регулятором действий ребенка. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» правила, способность руководствоваться им самостоятельно.

Для выявления этой способности существует множество интересных методик, которые используются для диагностики готовности ребенка к школе.

Так, например, Л. А. Венгер разработал диагностически очень ценную методику, в которой дети должны нарисовать узор под диктовку. Для правильного выполнения этого задания ребенок должен и усвоить ряд правил, которые ему предварительно объяснили, и подчинять свои действия словам взрослого и этим правилам. В другой методике детям предлагается раскрасить елочку зеленым карандашом так, чтобы оставить место для елочных игрушек, которые будут рисовать и раскрашивать другие дети. Здесь ребенку необходимо удерживать заданное правило и не нарушать его при выполнении привычной и увлекательной для него деятельности - не рисовать елочные игрушки самому, не закрашивать всю елку зеленым цветом и пр., что достаточно трудно для шестилетки.

В этих и других ситуациях ребенку необходимо остановить непосредственное, автоматическое действие и опосредствовать его принятым правилом.

Обучение в школе предъявляет серьезные требования к познавательной сфере ребенка. Он должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научиться различать разные стороны действительности. Поэтому для определения школьной готовности обычно используют задачи Пиаже на сохранение количества, которые ясно и однозначно выявляют наличие или отсутствие познавательного эгоцентризма: переливание жидкости из широкого сосуда в узкий, сравнение двух рядов пуговиц с разными интервалами, сравнение по длине двух карандашей, расположенных на разном уровне, и др. (см. главу 2).

Ребенок должен видеть в предмете его отдельные стороны, параметры - только при этом условии можно переходить к предметному обучению. А это, в свою очередь, предполагает овладение средствами познавательной деятельности: сенсорными эталонами в сфере восприятия, мерами и наглядными моделями и некоторыми интеллектуальными операциями в сфере мышления. Это дает возможность опосредствованного, количественного сравнения и познания отдельных сторон действительности. Овладевая средствами выделения отдельных параметров и свойств вещей и своей умственной деятельности, ребенок осваивает общественно выработанные способы познания действительности, что и составляет существо учения в школе.

Важным аспектом умственной готовности к школе является также умственная активность и познавательные интересы ребенка: его стремление узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить умственную задачу. Интеллектуальная пассивность детей, их нежелание думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией, могут стать существенным тормозом в их учебной деятельности.
Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком, но стать мотивом его собственной учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить об их усвоении и присвоении (а не о простом выполнении заданий учителя). Но здесь мы возвращаемся к вопросу о мотивационной готовности к школе.

Таким образом, разные аспекты школьной готовности оказываются связанными между собой, и связующим звеном является опосредованность различных аспектов психической жизни ребенка. Отношения со взрослыми опосредствуются учебным содержанием, поведение опосредствуется заданными взрослым правилами, а умственная деятельность - общественно выработанными способами познания действительности. Универсальным носителем всех этих средств и их «передатчиком» в начале школьной жизни является учитель, который на этом этапе становится посредником между ребенком и более широким миром науки, искусства и общества в целом.

«Потеря непосредственности», которая является итогом дошкольного детства, становится предпосылкой для вхождения в новый этап развития ребенка - школьный возраст.

Проблема готовности к школьному обучению.

О преемственности дошкольного образования и начальной ступени школьного образования много говорят в последнее время. Обсуждается отсутствие единых программ воспитания и обучения, несогласованность в содержании образовательных программ и требований детского сада и школы, несовершенства диагностики при переходе детей из детского сада в школу и т.д. Преемственность предусматривает, с одной стороны, передачу детей в школу с таким уровнем общего развития и воспитанности, которая отвечает требованиям школьного обучения, с другой – опору школы на знания, умения, навыки, которые уже приобретены дошкольниками, активное использование их для дальнейшего всестороннего развития учащихся.

Одним из главных факторов, обеспечивающих эффективность образования, является преемственность и непрерывность в обучении. Эти факторы предполагают разработку и принятие единой системы целей и содержания образования на всем протяжении обучения от детского сада до окончания всех ступеней школьного обучения. Необходимо создать условия, обеспечивающие формирование готовности ребенка к школе.

Общая цель непрерывного образования детей дошкольного и начального возраста : Гармоничное физическое и психическое развитие ребёнка, обеспечивающее сохранение его индивидуальности, адаптацию к изменяющейся социальной ситуации, готовность к активному взаимодействию с окружающим миром.
Непрерывность дошкольной и начальной образовательной программ предполагает достижение следующих приоритетных целей:

На дошкольной ступени:

Укрепление здоровья и физическое развитие ребёнка, развитие его общих психологических и умственных способностей;

Развитие познавательной активности, коммуникативности и уверенности в себе, обеспечивающих его эмоциональное благополучие и успешное образование на следующем этапе.

Личностно-ориентированное взаимодействие педагога с ребёнком.

Формирование игровой деятельности как важнейшего фактора развития ребёнка

Создание образовательной среды, способствующей личностному и познавательному развитию ребёнка.

На ступени начальной школы:

Познавательное развитие и социализация, соответствующие возрастным возможностям ребенка.

Освоение разных форм взаимодействия с окружающим миром.

Сформированность УУД и готовность к образованию в среднем звене школы.

Направленность процесса обучения на формирование умения учиться как важнейшего достижения этого возрастного периода развития.


Конкретные цели каждого возрастного этапа образования с учётом его непрерывности формулируются по содержательным линиям, которые отражают важнейшие стороны развития личности:

· физическое развитие;
· познавательное развитие;
· социально-личностное развитие;
· художественно-эстетическое.

Идеи преемственности содержания программ начального и дошкольного образования заложены авторами-разработчиками дошкольных базисных программ и авторами учебников для начальной школы.

Анализ педагогического опыта позволяет говорить о преемственности как о двустороннем процессе. В этом случае на дошкольной ступени образования формируются фундаментальные личностные качества ребенка, служащие основой успешности обучения школьного типа. В то же время школа, как восприемник дошкольной ступени, не строит свою работу с "нуля", а "подхватывает" достижения ребенка-дошкольника и развивает накопленный им потенциал.

Ключевым моментом преемственности является определение готовности ребенка к началу систематического школьного обучения.

Проблема готовности к школьному обучению в отечественной психологии и педагогике изучалась очень глубоко.Существует общая и специальная готовность, формирующие в целом готовность детей к школе. К общей готовности относят физическую, личностную и интеллектуальную, а к специальной - способность детей к усвоению предметов курса начальной школы, обеспечивающую и общее развитие, и приобретение первоначальных навыков счета и чтения.

Физическая готовность (А.В. Запорожец, М.Ю. Кистяковская, Н.Т. Терехова и др.) включает состояние здоровья будущего школьника, правильное телосложение, хорошую осанку, развитие двигательных навыков и качеств (произвольности, выносливости, координации, тонкой моторной координации), физическую и умственную работоспособность.Большое значение в определении готовности ребенка 6 - 7 лет к школьному обучению приобретает учет так называемой "школьной зрелости". Под ней понимается уровень морфологического и функционального развития, который позволяет заключить, что требования систематического обучения, нагрузки разного рода, новый режим жизни не будут чрезмерно обременительны для ребенка и не ухудшат его здоровья. Основанием для выявления "школьной зрелости" является расхождение паспортного и биологического возраста ребенка. По данным исследований выявлено процентное соотношение зрелых и незрелых детей в разном возрасте. Так, среди 6-летних детей зрелые дети составляют 49%, в 6,5 лет - 68%, в 7 лет - 87% и в 7,5-8 лет - 98%. При этом девочки существенно опережают мальчиков в достижении "школьной зрелости". У подавляющего большинства девочек "школьное созревание" отмечено от 5 до 6 лет, у мальчиков от:6: до 6,5 лет, т.е. на полгода позже.

Личностная готовность детей к школе (М.И. Лисина, Л.И. Божович, Р.С. Буре, Р.Б. Стеркина и др.) охватывает три основные сферы жизненных отношений ребенка:

Отношения с окружающими взрослыми; здесь важнапроизвольность, т.е. способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью, понимать условность учебных ситуаций; принимать взрослого в новом качестве - в качестве учителя;

Взаимоотношения со сверстниками; они характеризуются явлением кооперативно-соревновательного типа общения, который начинает формироваться еще в игре. Содержательное общение детей, происходящее в совместно-распределенной деятельности (игре, конструировании и др.) позволяет им понимать и учитывать действия и позиции партнеров;

Отношение ребенка к самому себе. К концу старшего дошкольного возраста завышенная самооценка у ребенка начинает сменяться более адекватной и объективной. Это - один из важнейших показателей готовности к обучению школьного типа и новому образу жизни.

Особое значение в личностной готовности ребенка к школе имеет мотивационный план или так называемая "внутренняя позиция школьника" (Л.И. Божович). Она включает два типа мотивов учения: социальный (связан с потребностью ребенка в общении с другими людьми, приобретении нового социального статуса), и познавательный (призывает дошкольника к интеллектуальной активности и познанию нового непосредственно в учебной деятельности).Важнейшим новообразованием старшего дошкольного возраста является возникновение моральных мотивов (чувство долга), которые побуждают детей к занятию не привлекательной для них деятельностью (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин). У дошкольника появляются и "социальные эмоции", когда ребенок радуется, что смог справиться с теми или иными затруднениями (в том числе интеллектуальными), кому-то помочь, поступить по справедливости и т.д. (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева).

Центральным показателем умственного развития детей к концу дошкольного возраста считается сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер).

Достижения в развитии образного мышления подводят ребенка к умению мыслить логически. Он уже способен устанавливать простейшие причинно-следственные связи и классифицировать объекты в соответствии с общепринятыми понятиями. Дети начинают понимать общие принципы, связи и закономерности, лежащие в основе научного знания. Однако мышление дошкольника остается прежде всего образным и опирается на реальные действия с предметами и их заместителями, что позволяет использовать разного рода предметные и графические (материализованные) средства. Впоследствии это становится одним из важнейших средств передачи теоретических знаний (А.В. Запорожец, Н.Г. Салмина, А.С. Турчин). В целом же, благодаря огромной роли эмоций в регуляции деятельности ребенка-дошкольника его носит эмоционально-образный характер, который надолго остается доминирующим в структуре детского интеллекта (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович).

Успешность обучения в школе зависит и от уровня владения детьми родным языком, от развития речи, на которой строится вся учебная деятельность. Освоение языковых структур осуществляется в старшем дошкольном возрасте во взаимосвязи с элементарным осознанием языковой действительности: словесного состава предложения, звуковой и смысловой сторон слова, грамматической правильностью речи, структуры связного текста. Развитие связной монологической речи играет особую роль в школьной готовности. С ее помощью ребенок может самостоятельно, без вмешательства взрослого изложить собственные мысли, пересказать текст. А в налаживании взаимопонимания с окружающими, установлении партнерских отношений с учителями и одноклассниками важна диалогическая форма речи. В процессе речевых занятий формируется важнейшее свойство речи - произвольность, которая позволит будущему школьнику вслушиваться в обращенную к нему речь и понимать языковую информацию, заключенную в учебных заданиях, планировать свои действия.

Специальная подготовка ребенка к школе особое внимание уделяет тем областям знания, которые будут востребованы в начальной школе - чтению, письму и элементарной математике. К концу дошкольного возраста, овладев элементами грамоты и специфически детскими видами деятельности, прежде всего игрой, конструированием и рисованием, ребенок проявляет осознанность и произвольность. Эти качественно новые образования делают возможным планирование и контроль, осознание и обобщение способов решения самых разных задач, что является важнейшими предпосылками учебной деятельности. Определение готовности к школьному обучению целесообразно дополнять данными педагогических наблюдений, которые должны доводиться до сведения учителей первых классов задолго до первых дней ребенка в школе.

Обеспечение преемственности, создающей благоприятный фон для физического, эмоционального и интеллектуального развития ребенка в ДОУ и начальной школе, будет способствовать сохранению и укреплению его физического и психического здоровья.

Взаимодействие ДОУ и школ может осуществляться в нескольких вариантах. Первый вариант состоит в том, что образовательное учреждение, имея соответствующие лицензии, реализует как дошкольную, так и школьную образовательные программы. Такой опыт в России имеет место с 1984 г., когда преимущественно в сельской местности, стали создаваться учебно-воспитательные учреждения "Школа - детский сад". Многолетняя практика работников учебно-воспитательных учреждений "школа-детский сад" позволяет сделать вывод, что реализация в образовательном учреждении нескольких программ, включая и дошкольную, оправдана лишь в случае наличия в нем соответствующих условий для воспитания и обучения детей как дошкольного, так и школьного возраста. К сожалению не всегда возможно создать такие условия.

Второй вариант предполагает размещение начальных классов школы на учебных площадях ДОУ. Между образовательными учреждениями при этом заключается договор. Школа № 70 имела опыт такой работы, когда в течение двух лет на базе ДОУ № 74 обучались первоклассники-шестилетки. По объективным причинам, к сожалению, такая работа была прекращена.

Не может осуществляться преемственность отдельно "по математике", "по русскому и литературе", "по музыке" и т.д. Дошкольное образование призвано обеспечить создание основного фундамента развития ребенка - формирования базовой культуры его личности, базиса личностной культуры. Это позволит ему успешно овладеть разными видами деятельности и областями знаний на других ступенях образования.

Для обеспечения преемственности необходимо учитывать сложные переживания ребенка, возникающие у него на пороге школы, в промежутке между дошкольным и школьным детством. Ему предстоит еще пережить и печаль расставания, и радостное нетерпение, и боязнь неизвестного, и многое другое. Здесь нет мелочей для ребенка, который стал учеником.

Поэтому учителям и воспитателям следует проявить особое внимание к детям, так как их эмоциональное благополучие и формирование у них образа "настоящего школьника" всецело будут зависеть от того, как взрослые помогут ему в этом. Средством такой помощи должна стать вся последующая работа, направленная на осознание ребенком своего нового статуса. Может помочь в этом и проведение праздника «Посвящение в первоклассники», в котором принимают участие и родители, и дети разного возраста, и педагоги.