Učbenik za univerze. - M.: Ruski jezik, 2003. - 305 str. Delo povzema izkušnje poučevanja ruščine kot tujega jezika v srednjih in višje šole, kot tudi v sistemu usposabljanja predmeta Vsebina: Predgovor.
Govorna komunikacija v sistemu poučevanja ruščine kot tujega jezika.
Komunikacijski trening.
Aspektivnost in kompleksnost pri usposabljanju.
izobraževanje fonetična sredstva komunikacije.
Poučevanje leksikalnih komunikacijskih sredstev.
izobraževanje slovnična sredstva komunikacije.
Usposabljanje jezikovnih in kulturnih komunikacijskih sredstev.
Poučevanje sociokulturnih komunikacijskih sredstev.
Usposabljanje govorno-vedenjske komunikacije.
Poučevanje komunikacijskih dejavnosti.
Govorna dejavnost v sistemu jezikovnega poučevanja.
Trening poslušanja.
Govorni trening. Učenje branja.
Poučevanje pisanja in pisanja.
Prevajalsko usposabljanje.
Organizacija in podpora izobraževalnega procesa.
Faze usposabljanja.
Praktična lekcija v ruščini.
Samostojno delo v ruskem jeziku.
Književno besedilo pri poučevanju jezikov.
Profesionogram učitelja ruščine kot tujega jezika.
Računalniške tehnologije pri poučevanju ruščine kot tujega jezika.
Učni profili.
Profil šole.
Profil tečaja.
Nefilološki profil.
Filološki profil.
Zgodovina domačih metod poučevanja ruščine kot tujega jezika. Predsovjetsko obdobje.
Sovjetsko in postsovjetsko obdobje.
ruski jezik v sodobni svet.
Seznam uporabljenih in priporočenih materialov za poglobljeno razumevanje vsebine tečaja. literature.
Recenzenti:
dr. ped. znanosti prof. N. V. Bagramova(Ruska državna pedagoška univerza po imenu A.I. Herzen),
dr. filol. znanosti prof. L. V. Miller(PGUPS),
dr. ped. izredni profesor I. Erofejeva(SPbSU)
© Fedotova N. L. (besedilo), 2013
© Zlatoust Center LLC (objava, licenčne pravice), 2013
Predgovor
Cilj predmeta »Metodika poučevanja ruščine kot tujega jezika« je obvladati metodološke tehnike in metode poučevanja RFL, zmožnost uporabe prejete teoretično znanje za pripravo gradiva za usposabljanje na različne vidike jezik in vrste govorna dejavnost. Program o metodah poučevanja RFL za študente filologije ne predvideva le predavanj, ampak tudi seminarje. Vendar ti razredi žal še vedno niso opremljeni z ustreznimi učnimi pripomočki. V zvezi s tem se je pojavila potreba po oblikovanju izobraževalnega kompleksa, ki bi imel izrazito praktično usmerjenost.
Uspešnost usposabljanja bodočih učiteljev RFL je odvisna od psihološka pripravljenostštudenti obvladajo pedagoške veščine in ustreznost izobraževalnih ukrepov, namenjenih razvoju poklicne usposobljenosti.
dano izobraževalni kompleks temelji na dejavnosti usmerjenem pristopu k učenju, ki ne vključuje neposrednega vodenja učenčevih dejanj, temveč oblikovanje njihovih osebnih temeljev. izobraževalne dejavnosti.
Predlagani izobraževalni kompleks je namenjen razvoju naslednjih sposobnosti in spretnosti:
Sposobnost izboljšanja in razvoja svoje intelektualne in splošne kulturne ravni (OK-1);
Sposobnosti samostojno učenje nove raziskovalne metode, spreminjanje znanstvenega in znanstveno-produkcijskega profila njenega poklicna dejavnost(OK-2);
Sposobnost prevzemanja pobude, tudi v tveganih situacijah, za prevzem odgovornosti lastne rešitve(OK-4);
Premoženje komunikacijske strategije in slogovne taktike ter jezikovne norme in tehnike, sprejete na področjih komuniciranja, sposobnost njihove ustrezne uporabe pri reševanju strokovne naloge(PC-3);
Posedovanje dirigentskih sposobnosti treningi v ustanovah splošne, srednje specialne in visoko šolstvo, priprava izobraževalno gradivo(PC-8);
Posedovanje veščin pri organizaciji in vodenju izobraževanj in praks, seminarjev, znanstvenih razprav in konferenc (PC-14).
Po predavanjih in seminarji pri predmetu "Metodika poučevanja ruščine kot tujega jezika" in teoretične discipline, ki so na voljo programi usposabljanja univerze, se izvaja učna praksa, pri pripravi na katerega lahko izobraževalni kompleks, ki smo ga razvili, nudi pomembno pomoč.
Izobraževalni kompleks je sestavljen iz zapiskov predavanj in knjige problemov, ki vključuje 11 tem tečaja o metodah poučevanja RFL:
1. Osnovni koncepti in kategorije metod poučevanja RFL.
2. Psiholingvistični temelji usvajanja tujega jezika.
3. Poučevanje ruske izgovorjave.
4. Poučevanje ruske slovnice.
5. Poučevanje ruskega besedišča.
Govorni trening.
Trening poslušanja.
Učenje branja.
Poučevanje pisanja.
Organizacija nadzora in samostojno delo pri poučevanju RCT.
Rusistika pri pouku RFL.
V prilogah (CD) so zapiski predavanj, parametri celovito analizo zapiski lekcije, ključi do najbolj težke naloge, vzorec dnevnika učne prakse.
Po predavanju na temo (na primer "Poučevanje ruske izgovorjave") se morate obrniti na ustrezen del praktičnega tečaja (z istim imenom).
Vsak sklop praktičnega tečaja vključuje:
Naloge in naloge;
Vzorec povzetka fragmenta lekcije;
Učni zapiski, ki jih pripravijo študenti in dodiplomski študenti za pedagoško prakso;
Video gradiva na DVD-ju (fragmenti predavanj RCT) so namenjena analizi z vidika doseganja zastavljenega cilja, reševanja problemov in izbire. izobraževalno gradivo, njegova zaporedja itd.
Avtor izraža globoko hvaležnost vodji. Oddelek za ruski jezik v Sankt Peterburgu državna univerza Communications L.V. Politova, kot tudi osebju in učiteljem Ruskega jezikovnega centra PSUPS za njihovo neprecenljivo pomoč pri pripravi video materialov za ta priročnik.
N. L. Fedotova
Oddelek 1
Osnovni koncepti in kategorije metod poučevanja ruščine kot tujega jezika
Pogoji
ZUN– znanja, spretnosti in sposobnosti.
Kompetence pri poučevanju tujega jezika– znanja, veščine, sposobnosti, izkušnje, pridobljene pri učenju jezika, osebne lastnosti ki so potrebni za uporabo tujega jezika za uspešno reševanje sporazumevalnih nalog (Skupni evropski referenčni okvir za tuje jezike: učenje, poučevanje, ocenjevanje).
Pristojnost- lastnost, kakovost osebnosti, sposobnost kot "posamezna psihološka predispozicija za obvladovanje znanja in opravljanje katere koli dejavnosti" (S. L. Rubinstein).
Metoda- sistem funkcionalno soodvisnih metodoloških načel, združenih s strateško idejo in namenjenih obvladovanju katere koli vrste govorne dejavnosti (E. I. Passov).
Spretnost– govorne operacije pripeljane na raven avtomatizacije, brez napak in optimalnega časa izvajanja (A. A. Leontjev).
Delovanje– način izvedbe akcije; enota dejavnosti, povezana s spreminjajočimi se pogoji delovanja; koncept teorije dejavnosti (A.I. Surygin).
Metoda poučevanja- način izvedbe dejanja.
Orodje za učenje- raznoliko verbalno in miselno dejanje ali kateri koli predmet, ki se uporablja za dosego cilja (E. I. Passov).
Izobraževalna tehnologija– sistem učnih metod, praktično izvajanje načela poučevanja, izvajanje teorije (E. I. Passov).
Spretnost– sposobnost izvajanja določene dejavnosti v določenih pogojih na podlagi pridobljenega znanja in razvitih veščin.
telovadba- sredstvo poučevanja in učenja, »posebej organizirano v izobraževalne pogoje enkratno ali večkratno izvajanje ločene operacije, niza operacij ali dejanj govorne (ali jezikovne) narave« (S. F. Shatilov).
Učni cilj- reševanje katerega koli izobraževalnega problema.
V tradicionalnem razumevanju je metodika pouka tujega jezika »veda, ki proučuje cilje, vsebino, metode, sredstva, organizacijske oblike poučevanje, pa tudi metode poučevanja in vzgoje, ki temeljijo na snovi jezika, ki se preučuje« (Azimov, Shchukin 2009: 140). Poudarek metodologije je na vzorcih procesa poučevanja določenega kontingenta učencev tujega jezika v specifičnih razmerah.
V metodiki poučevanja tujih jezikov se izraz »metoda« uporablja v dveh pomenih:
Posebna smer, ki je skupek principov, tehnik, vsebine usposabljanja in je povezana s celostnim izobraževalnim procesom. Obstajajo slovnično-prevajalske, neposredne, avdiovizualne, zavestno-praktične metode poučevanja (Rauschenbach 1971; Rakhmanov 1972; Lado 1964 itd.);
Sistem dejanj poučevanja in učenja (prikazovanje, razlaga, usposabljanje itd.), ki se izvajajo med učnim procesom za dosego določenega cilja.
Vodilna ideja, ki je jedro metode (v prvem pomenu), »ima metodološko vlogo: skozi prizmo te ideje se rešujejo vsa vprašanja, povezana s to metodo« (Passov 2009: 50).
V ruski psihologiji sta se neodvisno ena od druge pojavili dve glavni šoli, katerih predstavniki so razvili dejavnostni pristop (metodo). Ustanovitelji tega pristopa so A. N. Leontiev, avtor teorije o skupni strukturi notranje in zunanje dejavnosti, in S. L. Rubinstein, ki je menil, da je načelo enotnosti zavesti in dejavnosti osnova pristopa dejavnosti. Dejavnostni pristop temelji na kategoriji dejavnosti, ki jo razumemo kot dejavnost subjekta, usmerjeno v spreminjanje objektov in ustvarjanje produktov duhovnega oz. materialna kultura(glej dela A. N. Leontieva, L. S. Vigotskega, S. L. Rubinsteina itd.).
E. I. Passov je oblikoval temelje komunikativnega pristopa k poučevanju tujih jezikov, ki je bil rezultat razvoja komunikacijske metode obvladovanja govora. Glavne značilnosti komunikacijskega pristopa: učni cilj– oblikovanje komunikacijske kompetence, vodilna načela– komunikativnost, aktivnost in prepoznavnost, učna pomoč– komunikacijske vaje.
Metodo poučevanja, razumljeno v drugem pomenu, odlikuje diferenciacija, sposobnost pokrivanja vseh vidikov obvladovanja ene ali druge vrste govorne dejavnosti. Metoda predvideva funkcionalnost, situacijsko usmerjenost, osredotočenost na posameznika in komunikativno aktivnost.
V didaktiki je običajno razlikovati med izrazoma "poučevanje" in "poučevanje". E. I. Passov je namesto izraza »poučevanje jezikov« predlagal izraz »izobraževanje tujih jezikov« (2007), ki se lahko uporablja v štirih pomenih:
sfera človekove dejavnosti(izobraževanje tujih jezikov se izvaja v ustreznih institucijah in organizacijah);
postopek(študenti, učitelji, raziskovalci so neposredno vključeni v dejavnosti, kot je izobraževanje tujih jezikov);
izdelek(kot rezultat tujejezičnega izobraževanja učenci pridobivajo znanja, spretnosti, sposobnosti; razvijajo sposobnosti in oblikujejo miselne mehanizme);
posebnost(za izvajanje izobraževanja tujih jezikov so potrebni strokovnjaki, ki morajo opraviti posebno usposabljanje v izobraževalnih ustanovah v profilu »izobraževanje tujih jezikov«).
IN v širšem smislu izobraževanje je proces prenosa in pridobivanja znanja, organiziranje asimilacije in obvladovanja spretnosti, sposobnosti in metod izobraževalne dejavnosti. Posledično sta v ta proces vključena dva subjekta: učitelj (samo učenje) in učenec (poučevanje). Učenje, kako dvosmerni proces, vključuje vodenje učnega procesa od zunaj in racionalno »samoupravljanje« (obvladovanje tehnik samostojnega dela in mentalne operacije(analiza, sinteza, posplošitev itd.). Vadeči razumejo motive, cilje in tehnike učenja, se dojemajo kot subjekti izobraževalnih dejavnosti. Za razliko od poučevanja je poučevanje skupne dejavnosti dva ali več subjektov, od katerih eden posreduje izkušnje, drugi (ostali) pa jih kopičijo (Azimov, Ščukin 2009: 169).
Pri poučevanju in učenju se uporabljajo različne metode. Učne metode vključujejo: demonstracijo, razlago, organizacijo treninga, organizacijo vadbe, popravek, vrednotenje, učne metode pa seznanjanje, razumevanje, sodelovanje pri usposabljanju, vadbo, samoocenjevanje, samokontrolo (Beam 1974) (preglednici 1, 2). ).
Elementi pedagoškega sistema za poučevanje katerega koli predmeta so učenci, cilji, vsebina, učni proces, organizacijske oblike in učitelji. Oglejmo si te elemente v povezavi s poučevanjem tujega jezika.
Študenti označeni kot subjekti izobraževalnega procesa, ki pripadajo določeni nacionalne kulture, imajo kognitivne in dejavnosti razvite v določeni kulturi, 1
Glej podrobneje: Gurin 1994.
Obvladati veščine in sposobnosti, ki zagotavljajo govorno dejavnost v nematernega jezika.
Odločilni dejavnik za določitev cilji poučevanje RFL so potrebe družbe. Tradicionalno ločimo učne cilje na praktične, izobraževalne, razvojne in izobraževalne.
Drugi dejavnik so učni pogoji:
Stopnja razvoja metod poučevanja RFL;
Starost pripravnikov;
Trajanje usposabljanja;
Število razrednih ur;
Kvalifikacija učitelja ruskih študij;
Tehnična opremljenost izobraževalnega procesa.
Tabela 1
Učne metode
Učni proces Tujci, ki se učijo ruskega jezika, poteka v težkih razmerah medkulturne interakcije in je namenjen razvoju komunikacijske kompetence na različnih področjih komunikacije. V primeru usposabljanja tujih strokovnjakov, ki morajo govoriti rusko, se med procesom usposabljanja upoštevajo njihovi poklicni interesi/potrebe.
Tabela 2
Učne metode
Organizacijske oblike izobraževalni proces zahteva upoštevanje stopnje predvsem socialno-psihološke prilagoditve študentov, ki študirajo v ruščini jezikovno okolje.2
Glej načelo računovodstva adaptivni procesi(Surygin, Levina 1996).
učiteljica Ruščina kot tuji jezik mora biti na visoki ravni metodološka usposobljenost ter zadosten obseg znanja o narodnih in kulturnih značilnostih študentov, ki v veliki meri določajo uspešnost učnega procesa in učinkovitost pedagoškega sistema.
Načela usposabljanja 3
E.I. Passov ugotavlja, da »v naravi ni načel. Obstajajo vzorci, ki jih znanost razume. In ko jih pozna, na njihovi podlagi (in samo tako!) oblikuje načela« (Passov 2009: 8).
– osnovna teoretična načela, s pomočjo katerih so oblikovani načini za doseganje učinkovitosti izobraževalnega procesa. Načela sestavljajo učno metodo. Načela poučevanja tujega jezika vključujejo:
splošne didaktike načela, ki se izvajajo v katerem koli pedagoški sistem(sistematičnost, doslednost, izvedljivost, aktivnost itd.);
psihološki načela (motivacija, aktivacija rezervne zmogljivostištudenti itd.);
jezikovni načela (funkcionalnost, situacijska in tematska organiziranost gradiva, stilna diferenciacija itd.);
zasebno metodološko načela, povezana s prenosom jezikovnega znanja in oblikovanjem spretnosti pri vseh vrstah govorne dejavnosti v tujem jeziku (npr. upoštevanje nacionalnih in kulturnih značilnosti učencev).
Načelo naj »s svojim usmerjevalnim, urejajočim vplivom zajema najpomembnejše prvine učnega procesa - njegovo vsebino, metode, organizacijske oblike - in naj se ne zreducira na druge določbe ali jih nadomešča« (Didaktika ... 1982: 51). . Zavedati se je treba, da le sistem načel omogoča optimalen učni proces. Merilo za priznanje določene določbe kot načela je njen odraz bistvenega posebne lastnosti učni proces (Surygin 2000: 81). Na primer, naslednje so splošno sprejete metodološka načela, kot načelo komunikacije, načelo računovodstva materni jezikštudentov, načelo upoštevanja stopnje znanja jezika.
Splošno sprejeto je, da je cilj poučevanja RFL oblikovanje komunikacijske kompetence (Winter 1989). Hkrati med metodologi ni soglasja glede razlage pojmov "kompetentnost", " komunikacijska kompetenca« in »komunikativna kompetenca«.
Po mnenju A. I. Surygina je »sposobnost, in ne kompetenca, pravi izraz za označevanje sposobnosti, ki se oblikuje kot rezultat usposabljanja« (Surygin 2000: 47). Iz te trditve sledi, da je kompetenca, razumljena kot vrsta vprašanj (na primer znanje o fonetičnem sistemu jezika), pojav, in kompetenca kot zavest na katerem koli področju znanja, sposobnost izvajanja govorne dejavnosti ali govornih dejanj (fonetično oblikovanje izjave v skladu s sistemom in normo). tega jezika) – premoženje osebnost. Komunikativna kompetenca predpostavlja obvladovanje spretnosti v vseh vrstah govorne dejavnosti na področjih komunikacije, ki so zanj pomembna različnih stopnjah usposabljanje. Za pridobitev zmožnosti izvajanja govornih dejanj, torej za obvladovanje sporazumevalne kompetence, se mora študent naučiti uporabljati znanje o jeziku, ki se uči, ob upoštevanju pravil in predpisov. jezikovni sistem.
V skladu s priporočili Sveta Evrope sta bila oblikovana dva dokumenta, ki določata jasne meje za posamezno stopnjo znanja tujega jezika ter ocenjujeta rezultate učenja tujega jezika po mednarodnem sistemu: »Common European Framework of Referenca za tuje jezike: učenje, poučevanje, ocenjevanje« in Evropski jezikovni portfelj.
»Skupni evropski referenčni okvir ...« oblikuje skupna merila za določanje ravni jezikovnega znanja za vse evropskih jezikov, ki omogoča izobraževalno in poklicno mobilnost. V skladu s tem dokumentom morajo standardi za tuje jezike upoštevati:
Status študenta v izobraževalnem procesu;
Osebna odgovornost študenta za rezultat učenja tujega jezika;
Motivacija pri poučevanju in učenju različnih narodnih kultur;
Kognitivni vidiki poučevanja tujih jezikov, povezani z oblikovanjem učenčeve jezikovne slike sveta;
Potreba po razširitvi obsega izobraževalnega procesa z vključitvijo študentove individualne izkušnje v medkulturno komunikacijo z maternimi govorci ciljnega jezika.
V nivojskem sistemu " Skupne evropske pristojnosti...« so trije nivoji in šest podravni:
Nivo A (osnovno) – osnovno znanje jezika: A1 (raven preživetja) in A2 (raven pred pragom);
stopnja B (srednja) – samostojno znanje jezika: B1 (pražna raven) in B2 (pražna napredna raven);
stopnja C (napredna) – tekoče znanje jezika: C1 (stopnja znanja) in C2 (stopnja popolnega znanja).
Na vsaki stopnji je na voljo sistem certificiranja za pet vrst veščin: branje, pisanje, poslušanje, ustni dialog in ustna predstavitev(monološki govor).
Evropski jezikovni portfelj je potreben za dolgotrajno poučevanje samostojnega učenja tujega jezika, za objektivno ocenjevanje lastni ravni posedovanje veščin in sposobnosti. Jezikovni portfelj se lahko predstavi izobraževalnim ustanovam, kjer bo oseba nadaljevala izobraževanje, pa tudi delodajalcem.
Jezikovni portfelj je sestavljen iz naslednjih razdelkov:
jaz Potni list, kjer se beležijo dosežki pri obvladovanju tujega jezika; raven znanja jezika se ocenjuje v skladu s sistemom stopenj »Skupnega evropskega referenčnega okvira ...«; navede kdaj, kje in kdo je opravil overitev (lastnik sam, učitelj ali izpitna komisija).
II. Jezikovna biografija , ki učencu tujega jezika pomaga načrtovati učni proces na zanj primeren način in ga oceniti doseženi dosežki. Učenec beleži, kaj točno zna početi v določenem jeziku, podaja informacije o svojih jezikovnih in medkulturnih izkušnjah v formalnem in neformalnem izobraževalnem kontekstu.
III. Dosje, ki vsebuje dela na najboljši možen način dokazovanje razvitih veščin in sposobnosti v ciljnem jeziku (Morrow 2004).
Kljub pozitivnemu učinku uporabe evropskega portfolija pri učenju tujega jezika metodologi ugotavljajo, da ima evropski portfolio številne pomanjkljivosti: prestrog okvir zahtev za samocertificiranje, težave pri uporabi in posodabljanju izobraževalnih gradiv, veliko dela, ki zahteva za implementacijo evropskega portfelja jezikov v proces učilnice.
Učne pripomočke lahko razdelimo na operativne (besedne in miselne akcije) in dejavnosti (vaje). »Sredstvo je drugačna vrsta verbalnega in miselnega dejanja ali drugačna vrsta predmeta, ki se uporablja za dosego cilja« (Passov 2009: 30). Kot sredstvo učenja so lahko dejanja, ki jih izvede učenec dovzeten(zaznavanje ilustrativnih sredstev, prepoznavanje po obliki/vsebini), reproduktivni(preoblikovanje, oblikovanje oblike po analogiji), produktivno(izbira govorna sredstva razmeram primerna sama proizvodnja), verbalno(načrt, besedilo), figurativno(fotografije, simboli), ikoničen(diagram, model vzorec govora), mešano(diagram + načrt).
Metode poučevanja predstavljajo način izvajanja dejanja. Razlikujejo se naslednje metode: kakovosti(pod vodstvom učitelja, samostojno), kvantitativno(časovno omejeno, časovno neomejeno), organizacijski(individualno, skupinsko), načine podajanja gradiva(avdio snemanje, video snemanje).
TO pomembne pojme metode poučevanja tujih jezikov vključujejo tehnike poučevanja in učne metode. Učno tehniko lahko štejemo za glavno strukturno in funkcionalno enoto izobraževalnega vpliva, ki izvaja učno taktiko. Sprejem usposabljanja je povezan z zavestna izbira določeno dejanje, s katerim je treba doseči cilj. Glavna zahteva za tehniko je njena ustreznost namenu. Učne metode se razlikujejo po tem, da jih študent izbere sam v skladu s svojim slogom izobraževalne in kognitivne dejavnosti (figurativno-akcijski ali verbalno-logični slog zaznavanja, razmišljanja, spomina itd.).
Tehnike poučevanja po vsebini lahko povežemo z učnimi strategijami. 4
Ta koncept najdemo v delih zahodnih metodologov.
Učne strategije, ki jih učenci uporabljajo pri usvajanju drugega jezika, so »aktiven in dinamičen proces, v katerem posamezniki uporabljajo različne informacije in strateške načine njegovo obdelavo" (O'Malley, Chamot 1990). Ko gledamo na uporabo jezika z vidika tega, kako se informacije naučijo in shranijo, je to zapletena kognitivna veščina. V tem razumevanju je usvajanje jezika pot »od predhodnega razumevanja in aktivne manipulacije informacij do popolne avtomatizacije uporabe jezika« (O'Malley, Chamot 1990). Poleg tega so učne strategije povezane s teoretičnim razumevanjem kognitivnih procesov in lahko vplivajo na učinkovitost rezultatov učenja tujih jezikov.
Trenutna stran: 2 (knjiga ima skupaj 15 strani) [razpoložljiv odlomek za branje: 4 strani]
Literatura
1. Azimov E.G., Ščukin A.N. Novi slovar metodoloških izrazov in pojmov (teorija in praksa poučevanja jezikov). – M.: Ikar, 2009.
2. Bim I. L. O vprašanju metod poučevanja tujih jezikov // Tuji jeziki v šoli. – 1974. – Št. 2. – Str. 23–29.
3. Gurin A. B. Poučevanje študentov pripravljalne fakultete tehnične univerze povzetek terminološki besednjak(na podlagi gradiva poučevanja RFL francosko govorečih dvojezičnih v Afriki): povzetek. dis... kand. ped. Sci. – Sankt Peterburg, 1994.
4. Didaktika srednja šola. Nekaj težav sodobne didaktike/ ur. M. N. Skatkina. – M.: Izobraževanje, 1982.
5. Zalevska A. A. Uvod v psiholingvistiko. – M.: RSUH, 1999.
6. Zimnjaja I.A. Psihologija poučevanja nematernega jezika. – M.: Rus. jezik, 1989.
7. Kolesnikova I. L., Dolgina O. A. Angleško-ruski terminološki priročnik o metodah poučevanja tujih jezikov. – M., 2008.
8. Metodologija poučevanje ruščine kot tujega jezika za tuje filologe-rusiste (inkluzivno usposabljanje) / ur. A. N. Ščukina. – M.: Rus. jezik, 1990.
9. Moskovkin L.V. Teoretične osnove izbire optimalna metoda usposabljanje (ruščina kot tuji jezik, začetni fazi). – St. Petersburg: SMIO Press, 1999.
10. Namizna knjiga učitelja tujega jezika: priročnik. vas / E. A. Maslyko, P. K. Babinskaya in drugi - 6. izd., stereotip. – Minsk: Višja šola, 2000.
11. vseevropsko tujejezična kompetenca: učenje, poučevanje, ocenjevanje / prev. iz angleščine – M., 2003.
12. Passov E.I. Vsebina izobraževanja tujih jezikov kot metodološka kategorija // Tuji jeziki v šoli. – 2007. – Št. 4. – Str. 13–23.
13. Passov E.I. Terminološki sistem metodologije ali Kako govorimo in pišemo. – Sankt Peterburg: Zlatoust, 2009.
14. Surygin I. A. Teorija učenja v učenčevem nematernem jeziku. – Sankt Peterburg: Zlatoust, 2000.
15. Surygin I. A., Levina V. I. Problemi standardizacije preduniverzitetne priprave tujih študentov // Usposabljanje tujih študentov na stopnji preduniverzitetne priprave: zbirka. znanstveni – metoda. Art. – Sankt Peterburg: Založba Sankt Peterburške državne tehnične univerze, 1996. – Str. 3–18.
16. O'Malley J. M., Chamot A. U. Učne strategije pri usvajanju drugega jezika. – Cambridge: Cambridge University Press, 1990.
17. pogosta Evropski referenčni okvir za jezike: učenje, poučevanje, ocenjevanje / Svet Evrope. – Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
18. Morrow K. Ozadje CEF // Insights od Skupni evropski okvir/ur. K. Morrow. – Oxford: Oxford University Press, 2004.
Oddelek 2
Psiholingvistični temelji usvajanja tujega jezika
Pogoji
Dvojezičnost– produkt interakcije med sistemi in normami maternega in študijskega jezika.
Vmesni jezik(medjezik, aproksimativni sistem, prehodna kompetenca, idiosinkratično narečje, učeči se jezik) - sistem znanja, ki se oblikuje pri posamezniku v procesu učenja tujega jezika (Gass, Selinker 1994).
Strategije za učenje tujega jezika- eden od načinov pridobivanja, shranjevanja in uporabe informacij, ki služijo doseganju določenega cilja (Yager, Rappoport 1991).
Metodološke osnove psiholingvistike
Veliko vlogo pri razvoju psiholingvistike kot samostojne vede so odigrali ameriški psihologi in lingvisti C. Osgood, J. Carroll, N. Chomsky, J. Miller, T. Slama-Kazaku in T. Sibeok.
Metodološki temelji psiholingvistike so postavljeni v delih L. S. Vygotsky. Izhajal je iz potrebe po združevanju razvitih v psihološka znanost in jezikoslovje teoretično in eksperimentalne metode raziskovanje jezikovnih in govornih pojavov, kompleksnih procesov govorna komunikacija in notranja intelektualna dejavnost osebe. L. S. Vygotsky je oblikoval ideje o dialektični enotnosti procesov mišljenja in govora, o vzorcih oblikovanja govora in usvajanja jezika med ontogenezo. Znanstveni koncept L. S. Vygotsky o razmerju med procesi mišljenja in govora je bila osnova razni modeli tvorjenje in zaznavanje govora ter klasifikacija jezikovnih znakov in psiholingvističnih enot, ki so strukturne komponente govorna dejavnost. L. S. Vygotsky je obravnaval odnos misli do besede kot dvosmerni proces (»notranje gibanje skozi celo vrsto načrtov«). Takšno razumevanje vključuje preučevanje faz tega gibanja in ravnin, skozi katere prehaja misel.
Še posebej dragocena je ideja L. S. Vygotsky o hevristični naravi procesov govorne proizvodnje in njihovi pogojenosti s splošnimi psihološkimi, diferencialno psihološkimi in socialno-psihološkimi dejavniki. L. S. Vigotski je razlikoval med pojmoma slovnične in stvarne (psihološke) predikativnosti, podal pojmovno opredelitev pomena kot splošne psihološke kategorije in raziskoval pojem objektivnega pomena.
A. A. Leontiev je postal privrženec L. S. Vigotskega, katerega zasluga je razvoj teoretične osnove preučevanje govorne dejavnosti s psiholingvističnega vidika. A. A. Leontjev je kritično analiziral glavno znanstvene smeri vodilne psiholingvistične šole različne države, je pomembno prispeval k reševanju problemov sodobne psiholingvistike. Z vidika A. A. Leontyeva bi morala psiholingvistika preučevati povezavo med mehanizmi generiranja in zaznavanja govora, funkcijami govorne dejavnosti v družbi in značilnostmi osebnostnega razvoja. Ta cilj vnaprej določa predmet proučevanja psiholingvistike:
Človek kot subjekt govorne dejavnosti in naravni govorec;
Proces komunikacije, katerega glavno sredstvo izvajanja je govorna dejavnost;
Procesi nastajanja govora in usvajanja jezika v individualnem človekovem razvoju.
Dela I. A. Zimnyaya predstavljajo izviren koncept govorne dejavnosti, ki ima izrazito metodološko usmeritev, saj splošna načela, predlagani za študij govorne dejavnosti, so podrejeni potrebam poučevanja jezika in oblikovanju mehanizmov govorne dejavnosti kot aktivne, namenske, zavestne dejavnosti.
Dosežki psiholingvistike so povezani s preučevanjem vzorcev oblikovanja govora in izvajanja govorne dejavnosti, procesa govorne komunikacije, uporabe jezikovnih znakov za izvajanje govora in miselna dejavnost mora postati last učiteljev, ki sodelujejo pri poučevanju tujega jezika.
Dvojezičnost
Preučevanje govornih mehanizmov, ki zagotavljajo proces obvladovanja tujega jezika, temelji na teoriji dvojezičnosti. Njegov razvoj v sodobne razmere povezana s pojavom kognitivne teorije, ki preučuje vmesni jezik in strategije usvajanja drugega jezika. Za opis značilnosti produkcije tujejezičnega govora se uporabljajo različni modeli (seznam modelov glej: Zalevskaya 1999: 290).
Ne glede na opisni model se je treba strinjati z mnenjem, da je nemogoče identificirati dejavnike, ki olajšajo ali ovirajo usvajanje tujega jezika, »saj ima vsak posameznik edinstvene sposobnosti, znanja in izkušnje ter potrebe, po katerih potrebujemo bogat besedni zaklad, pravilna izgovorjava in sintakso, medtem ko imajo drugi dovolj strokovnih izrazov in osnovnih sintaksna pravila, tretji pa se bo zadovoljil z vsakdanjimi frazami« (glej: Bialystok, Hakuta 1994).
Razmislimo o pojmih "prvi jezik"(Y1), "drugi jezik"(Y2); "materni jezik"(RY), "tuji jezik"(IN JAZ). Razlikujejo se glede na vrstni red učenja jezikov (L1 in L2) in glede na pripadnost jezikovni skupnosti (RL in FL). V razmerah vsakdanje dvojezičnosti (če so starši materni govorci različnih jezikov in se z otrokom sporazumevajo v obeh jezikih), sta lahko materna tako prvi kot drugi jezik. Pogosto L2 postane dominanten in izpodriva L1. Tako je v večnacionalnih državah (na primer v Rusiji, Kanadi, Švici itd.) R2, ki je državni jezik, se preučuje v izobraževalnih okoljih, vendar ni tujec.
Z metodološkega vidika sta izraza L2 in FL enakovredna, njuno pogojno razlikovanje pa je potrebno le zaradi poudarka, da se posameznik tujega jezika uči tudi v jezikovnem okolju maternih govorcev določenega jezika (naravna/vsakdanja dvojezičnost). , usvajanje tujega jezika pa poteka predvsem v učilnici pod vodstvom učitelja z uporabo posebne metode in učne metode (umetna/izobraževalna dvojezičnost) (Chirsheva 2012; Protasova, Rodina 2011; Madden 2011).
Vloga primarnega sistema (L1) je študentov materni jezik, saj je to praviloma »jezik najboljša diploma posesti in funkcionalno prevladuje« (Vinogradov 1976: 41). Na oblikovanje sekundarnega sistema (L2) lahko vpliva tudi predhodno naučen jezik, kar se potrjuje v praksi poučevanja tujega jezika.
Obstaja stališče, po katerem je "možna kršitev izvajanja sekundarnega jezikovnega sistema, tj. sistema preučevanega jezika, pod hkratnim vplivom sistema maternega jezika in drugih predhodno preučevanih jezikov" ( Ljubimova 2006: 8). Zdi se pomembno rešiti vprašanje, v katerem jeziku v večji meri moti asimilacijo L2.
Interferenca in prenos
Predstavniki biheviorizma (Fries 1945; Lado 1957) so menili spretnost kot mehansko fiksirana povezava med določenim dražljajem in ustrezno reakcijo in verjel, da pri obvladovanju katerega koli jezika nastanejo veščine na podlagi prakse in vadbenih vaj. Močne govorne sposobnosti v maternem jeziku odločilno vplivajo na razvoj govornih zmožnosti v ciljnem jeziku.
Prenos obstoječih veščin je lahko pozitiven – prenos(če obstaja podobnost jezikovni pojavi) in negativno – motnje(če obstajajo odstopanja med L1 in L2). Po tem mnenju so razlike med jezikovnimi sistemi tiste, ki povzročajo razlike med procesoma usvajanja L1 in L2. To pomeni, da je treba pred začetkom poučevanja L2 prepoznati podobnosti in neskladja, ugotoviti » nevarna območja”, kar mora učitelj upoštevati v izobraževalnem procesu. S pomočjo primerjalne analize kontaktnih jezikovnih sistemov je mogoče preprečiti interferenčni vpliv L1. Tako kontrastivna analiza omogoča pridobivanje seznamov neskladij med jezikovnimi pojavi, ki služijo kot »osnova za napovedovanje težav in posledičnih napak učencev« (Zalewskaya 1999: 295).
Kot tak je učinek interference, ki se pojavi, ko prideta v stik dva jezika, skriti proces, povezan z dejavnostjo človeški možgani, zato je njegovo preučevanje zelo težko. Samo napake v govoru, ki so posledica "napak" v možganskih procesih in kažejo na učinek motenj, lahko postanejo predmet proučevanja psiholingvistične strani obvladovanja tujega jezika.
Do motenj lahko pride ne samo med dvema različnih jezikih(medjezikovna interferenca), temveč tudi med različicami istega jezika (znotrajjezikovna interferenca). Nastane v tistih primerih, ko v umu posameznika pride do »interakcije norme in antinorme znotraj istega jezikovnega sistema« (ibid.).
Po mnenju N. V. Imedadze je treba vsako obliko obvladovanja L2 obravnavati na podlagi primerjave z značilnostmi obvladovanja L1. V procesu razvoja govora v L1 pride do sprememb v posameznikovi psihi, zaradi česar začne proučevati L2 kot že »govoreče bitje« (Imedadze 1979: 5).
Mnogi metodologi so si enotni, da so mehanizmi govorne dejavnosti v maternem in tujem jeziku enaki, podobno kot na odru. razvoj govoraštudentov, so tipi napak podobni (glej: Winter 1989). Ta pristop vključuje spremembo pogleda na vlogo transferja pri usvajanju tujega jezika.
Kontrastivna analiza
Kontrastivna analiza(KA) – eden od lingvistične metode ki opisuje interakcijo RL in L2/FL, se praviloma uporablja za ugotavljanje posebnosti stika med tema jezikoma. Na podlagi kontrastne analize je serija učni pripomočki v tujih jezikih (na primer angleščina kot tuji jezik). Vendar z ostro kritiko tega raziskovalna metoda Govoril je N. Chomsky (1962, 1972), ki je izrazil dvome o ustreznosti mehanističnih idej o procesu obvladovanja L2. N. Chomsky je vztrajal, da je treba upoštevati mentalne sposobnosti učencev.
Poleg tega napovedi, pridobljene med kontrastno analizo, niso bile vedno upravičene: dejanski nabor kršitev se je izkazal za veliko širšega ali veliko ožjega od predvidenega. Opazovanja procesa obvladovanja L2 so pokazala, da se »interferenca pogosteje pojavi, ko sta si pojava L1 in L2 podobna, kot pa takrat, ko sta popolnoma različna, poleg tega pa vseh napak ni mogoče razložiti z interferenco veščin« (Zalevskaya 1999: 295). ). Navedeni so naslednji razlogi:
Dijaki namenoma ne uporabljajo takšnih pravil L2, ki nimajo analogov v L1 (učinek izogibanja);
Nekatere omejitve pri uporabi jezikovnih pojavov, ki ne sovpadajo v jezikih, ki jih primerjamo, se lahko pojavijo le pod določenimi pogoji;
Učenci se obrnejo na L1 za vire, ki jih je mogoče uporabiti v primerih komunikacijskih težav zaradi nezadostnega znanja L2.
Kot rezultat revizije nekaterih osnovni pojmi Raziskovalci CA so prišli do zaključka, da je treba upoštevati posamezne značilnosti učenca, ki se kaže v izbiri določenih strategij uporabe tujega jezika, v odnosu maternega govorca enega jezika do dejstev drugega jezika ipd.
Kar zadeva pozitiven prenos jezikovnih in govornih spretnosti pri obvladovanju L2, je uporaba znanja iz L1 »lahko ena od manifestacij osnovnih mentalni proces zanašanje na obstoječe znanje za lažjo asimilacijo novega znanja« (ibid.).
Kljub svojim pomanjkljivostim je CA lahko koristen pri celovitem preučevanju napak v govoru tujega jezika (analiza napak, opazovanje, eksperiment, introspekcija).
Koncept "napake v govoru v tujem jeziku"
Napake v govoru v tujem jeziku se lahko pojavijo pod vplivom številnih dejavnikov:
jezikovni(idiomatski sistemi posameznega jezika);
psihološki(interferenca veščin, razvitih v maternem jeziku ali predhodno naučenem prvem tujem jeziku, in spretnosti, razvitih v jeziku, ki se uči);
psiholingvistično(medsebojna povezanost in soodvisnost v zavesti dvojezičnega človeka procesov zaznavanja jezikovne enote in njihovo izvajanje);
metodološko(izbira učnih tehnik in metod).
Napako je mogoče videti kot:
Pravzaprav zmotno dejanje;
Rezultat napačnega dejanja posameznika, ki se uči L2;
Osnovni koncept v teoriji jezikovni stiki potrebno za preučevanje mehanizmov zaznavanja in produkcije govora tujega jezika;
Predmet diagnoze in korekcije v izobraževalnem procesu.
Raziskovalci soglasno poudarjajo kompleksnost in dvoumnost pojava napake. V zvezi s tem velja izjava, da »doseči nova raven Analiza in razlaga mehanizmov napak zahteva integracijo tega problema v splošnejšo sliko delovanja mehanizma človeškega govora v pogojih obvladovanja in znanja enega ali več jezikov, ob upoštevanju posebnosti individualno znanje in načela njegovega delovanja« (Zalewskaya 1996: 71).
Za običajno ontogenezo govorne dejavnosti so napake pri usvajanju maternega jezika naravni pojav. Po pedagoških opažanjih se otrok pri razumevanju jezikovnega sistema najpogosteje opira na »produktivni« slovnični model. Z drugimi besedami, otroci razširijo novo pravilo na znano. jezikovno gradivo, za uporabo katerega veljajo drugačna pravila. Ta pojav imenujemo pretirana generalizacija. na primer vstanem namesto Vstanem, stoli namesto stoli. F. Saussure je odstopanja od norme in številne osamljene napačne jezikovne pojave slikovito imenoval »jezikovni prah«.
Rezultati številnih raziskav prepričljivo dokazujejo, da so vrste fonetičnih, leksikalnih in slovnične napake in zdrsi v maternem jeziku so v veliki meri skladni s tistimi, ki jih lahko opazimo v govoru v tujem jeziku. Na primer, predvidevanje (pričakovanje), zamenjava prava beseda blizu ali nasprotno po pomenu, kršitev leksikalna združljivost, zamenjava v določenem zaprta vrsta besede (mešanje predlogov, zaimkov itd.) itd. 5
Glej Wessart 1980, Sirotinina 1981, Tseytlin 1982, Hotopf 1983. Primeri leksikalne napake temelji na ruskem jeziku: pričakovanje: Kruh namažemo z maslom namesto Namažite kruh; zamenjava besede s sinonimom ali protipomenko: Sploh ni neumen, mislim, da ni pameten.; kršitev leksikalne združljivosti: Svojo zaobljubo je izpolnil namesto Svojo zaobljubo je držal; zamenjave v zaprti vrsti: zanjo namesto zanjo.
»Pravzaprav so v razmerah dvojezičnosti opažene iste kategorije napak« (Zalewskaya 1996), čeprav se bodo vrste kršitev in njihovo število spreminjali, zlasti pod vplivom interference.
V. A. Vinogradov meni, da je mehanizem napak enak za procese usvajanja jezika pri otroku in učenja drugega jezika pri odraslih. Pri obvladovanju L1 otrok nima pripravljenih shem, povezanih s sistemom, in pripravljenih standardov, povezanih z normo. Pri proučevanju L2 so možne interferenčne napake (lahko jih povzročata tako sistem kot norma L1) in analogne napake, ki nastanejo zaradi vpliva norme: njihov vir je »naučeni sistem sam, ki vpliva na normo tako, da sistemsko mogoče nadomešča normativno sprejeto« (Vinogradov 1983 : 55). Avtor interferenco razume kot zamenjavo shem in modelov ciljnega jezika z »ustreznimi prvinami maternega jezika ali spremembo prvih po modelu drugih« (Vinogradov 1983: 55). Vir napak, ki jih povzroča napačna analogija, je »ponotranjen sistem sam, ki vpliva na normo tako, da sistemsko možno nadomesti normativno sprejeto« (ibid.). Pri poučevanju L2 je treba pri učencih oblikovati nove vzorce in standarde ter razviti sposobnost »izklopa« sistema in norme L1 pri uporabi L2.
Psihologi izhajajo iz dejstva, da se vsaka namenska dejavnost spomni, zato se lahko v podobni situaciji kot podpora uporabijo informacije o nekoč izvedenem dejanju. Pomembno je, da tako pravilna kot napačna dejanja ostanejo v spominu subjekta in informacije o algoritmu za izvajanje pravilno dejanje shrani tudi v primeru napačnega dejanja. Po drugi strani pa nepoznavanje, kako izvesti katero koli dejanje, prepreči odkrivanje napake. To se zgodi zaradi nezadostne razvitosti aparata, ki zagotavlja povratno aferentacijo 6
Aferentacija– psihološki koncept povezane s procesom živčno razburjenje Avtor: živčnega sistema v smeri od periferije telesa proti možganom.
In primerjava s prvotnim namenom ne daje ukaza za začetek oblikovanja novega dejanja (glej: Anokhin 1968).
Znano je, da govorna akcija traja posebno mesto V splošna struktura dejanja: »... dejanje, v katerem se jezikovni sistem realizira kot sredstvo sporazumevanja, je govorno dejanje, veščine, ki so v ozadju njegovega delovanja, pa so govorne sposobnosti« (Alkhazishvili 1988: 100).
Po teoriji postopnega nastajanja mentalna dejanja, ki ga je razvil P. Ya. Galperin, so napačna govorna dejanja značilna za tip I indikativne osnove dejanja, 7
Indikativna osnova ukrepanja- sistem idej subjekta dejanja o ciljih, načrtu in sredstvih delovanja, vključno z metodami izvajanja in nadzora vseh operacij, znaki njihove pravilne / nepravilne izvedbe in dokončanja (Galperin 1966).
Kar je nepopolno, neposplošeno. Posebnost te vrste Indikativna osnova ukrepa je, da ga subjekt dopolni in prilagodi z metodo poskusov in napak. Ta metoda je osnova za obvladovanje tujega jezika, ki je ustvarjalni proces, je nekakšen labirint. In v tem primeru posameznik uporablja vse možne možnosti v poljubnem vrstnem redu ali išče načine, kako doseči cilj z najmanj časa in truda.
Pri usposabljanju je pomembno upoštevati, da je vsako izvedeno dejanje izjemno občutljivo na morebitne moteče vplive. Poleg tega se razvite veščine in sposobnosti ne prenesejo na podobne predmete in naloge ali pa je sam prenos napačen. V psihologiji obstaja t.i Ranschburški fenomen: oseba enake (homogene) dražljaje zaznava manj aktivno kot različne, zato se v primeru izpostavljenosti enakim dražljajem verjetnost napake poveča.
Z vidika psiholingvistike lahko napačna govorna dejanja razvrstimo na naslednji način:
Pravzaprav napačna govorna dejanja, tj. dejanja, ki so iz enega ali drugega razloga v dani situaciji neprimerna;
Napačno programiranje govornega dejanja;
Napake v fazi izvajanja programa izpiskov, tj. napačne operacije;
Napake, povezane z motoričnim programiranjem govora in njegovim izvajanjem (Leontyev 1970; Trusova, Tsvetkova 1972: 95).
Ob upoštevanju metodološki pristop Predlagamo lahko tri kriterije za razvrščanje napačnih govornih dejanj.
Eno od meril je stopnja resnosti odstopanja od norme- predpostavlja, da govorno dejanje vodi do rezultata, ki kaže na kršitve oz sistemi, oz norme jezik, ki se preučuje.
Na podlagi delitve govornih dejanj na vztrajen(ponovljeno pod enakimi pogoji) in nestabilen(izvaja se v posameznih primerih) leži kriterij - stopnja odpornosti.
Nazadnje, napačna govorna dejanja se lahko razlikujejo glede na stopnjo sprejemljivosti/nesprejemljivosti glede na stopnjo učenja. Upoštevane so napake, ki se pojavijo v govoru učencev po študiju določenih pojavov nesprejemljivo in so dokaz premajhnega napredka pri učenju tujega jezika.
Razvita je bila klasifikacija vzrokov napačnih govornih dejanj.
Prvi razlog – nezadostne sposobnosti vadečih – je posledica dejstva, da »učenec ni sposoben objektivizirati zloraba elementov jezika, ki se preučuje« (Alkhazishvili 1988: 14). Dejstvo je, da če je govorno dejanje identificirano, ni primerno razmeram V tem primeru mora priti do objektivizacije, tj. odložitve dejanja, da bi razumeli razlog za neuspeh.
Zaradi nezadostne stopnje pripravljenosti študent izvaja napačna govorna dejanja, ki jih povzroča neznanje. jezikovna pravila ali jih ignorirati. Takšna govorna dejanja študentov so lahko posledica napačnih izračunov pri organizaciji učenja, kadar koli motivacijska osnova za asimilacijo jezikovnih pojavov bodisi organizacija učnega gradiva ni optimalna bodisi so korektivne pedagoške strategije neučinkovite.
Učenci lahko uporabijo naslednje strategije, ki vodijo do napak: pretirana generalizacija(preseganje določenega pravila zaradi nerazločevanja podobnih pojavov), ignoriranje omejitev pri uporabi pravila – analogija(razširitev pravila na kontekste, v katerih se ne uporablja v L2), nepopolna uporaba pravila(nepripravljenost izvedeti več kompleksne strukture, pri čemer meni, da za komunikacijo zadostuje uporaba relativno več preprosta pravila), oblikovanje zmotnih hipotez o preučevanih jezikovnih pojavih(posledica napačnega razumevanja značilnosti jezikovnih pojavov L2) itd.
