Chapitre 3. LE PROBLÈME DE SOCIALISATION DE L'ENFANT DANS LES SYSTÈMES ALTERNATIFS DE PÉDAGOGIE EUROPÉENNE
Chapitre 5. ESSENCE PÉDAGOGIQUE DU PROCESSUS DE SOCIALISATION D'UN ENFANT
Espace pédagogique comme facteur de socialisation étudiante
Dans les travaux des sociologues, des psychologues sociaux et éducateurs sociaux la notion de « facteur de socialisation » définit les conditions les plus importantes qui déterminent le développement social de l’individu. Ils sont conditionnellement classés dans une hiérarchie :
§ mégafacteurs (espace, planète, communauté mondiale) ;
§ facteurs macro (origine ethnique, pays, état) ;
§ mésofacteurs (conditions démographiques, appartenant à groupe social, classe, sous-culture);
§ microfacteurs (famille, école, groupes de pairs).
L'aspect pédagogique de la socialisation se manifeste principalement au niveau des microfacteurs. Il faut supposer que dans le processus de socialisation d'un enfant, des phénomènes surviennent inévitablement qui nécessitent une certaine coordination influence sociale et réel impact pédagogique, des outils pédagogiques spécifiques.
Quand nous parlons de en matière d'éducation, il s'avère insuffisant d'en définir l'essence uniquement à travers le système d'interaction « enseignant - élève », « éducateur - élève ». Une description substantielle de l'éducation par les classiques de la pédagogie russe et les théoriciens modernes, non, non, révélera des catégories atypiques : « l'esprit de l'école », « l'atmosphère morale », « l'ordre mondial de l'établissement d'enseignement », « l'environnement éducatif ». Tous, à un degré ou à un autre, caractérisent une influence éducative cachée, qui peut souvent résister sérieusement aux mesures officielles. Des professeurs exceptionnels toujours conscient de l'importance de ce « domaine » de l'éducation et a invariablement souligné la composante personnelle de sa nature. K.D. Ushinsky a écrit : « L'esprit de l'établissement, bien sûr, compte beaucoup ; mais cet esprit ne vit pas dans les murs, ni sur le papier, mais dans le caractère de la majorité des éducateurs, et de là il passe dans le caractère des élèves.
L'existence d'une telle catégorie transcendante dans la conscience pédagogique indique que la pédagogie tente depuis longtemps de comprendre la nature des influences socialisantes de ces conditions pédagogiques créées par les éducateurs et les enseignants. La littérature scientifique moderne révèle plusieurs niveaux d’élaboration du concept d’« espace éducatif » :
§ comme « l'espace du monde des adultes » (I.S. Kon, M.V. Osorina) ;
§ en tant que large manifestation de valeurs culturelles dans divers types d'activités pour enfants - « espace de jeu », « espace cognitif », « espace artistique », « espace de l'enfance » (O.S. Gazman, I.D. Demakova, I.P. Ivanov) ;
§ en tant que base stratégique du système éducatif public, en tant que domaine de fonctionnement des normes éducatives publiques (N.D. Nikandrov, V.M. Polonsky, V.V. Serikov) ;
§ comme le mode de vie de l'école, son système éducatif (V.A. Karakovsky, L.I. Novikova, A.N. Tubelsky, N.E. Shchurkova) ;
§ comme communication dans les conditions d'une éducation axée sur la personnalité (E. V. Bondarevskaya, S. V. Kulnevich).
Pour répondre à la question : comment la catégorie « espace éducatif » caractérise-t-elle le processus de socialisation d'un enfant, il convient de souligner que environnement social(le concept le plus important de la théorie de la socialisation) est par nature le chaos, une réalité vivante avec toute son imprévisibilité inhérente et son imperfection d'existence. Pendant ce temps, l'espace éducatif désigne une zone d'un environnement ordonné et même harmonisé, subordonné aux tâches de développement, de socialisation et d'éducation de l'individu. Sur la base de la nature philosophique générale de ce phénomène pédagogique, l'espace éducatif doit être considéré comme une forme d'existence pédagogiquement organisée d'un individu en voie de socialisation.
L’espace éducatif comprend des attributs bien certains dans des relations complexes et variées :
§ environnement matériel et matériel (territoires et objets naturels, locaux pour diverses activités, équipements et équipements, notamment livres, outils techniques et multimédias) ;
§ les établissements d'enseignement au niveau de la microsociété (établissements d'enseignement préscolaire, écoles, institutions culturelles pour enfants et jeunes et formation complémentaire, organismes publics, institutions sportives, de loisirs) ;
§ sources de communication de masse (programmes de télévision et de radio, publications pour enfants et jeunes, magazines faits maison et journaux muraux)
§ organisation de l'espace éducatif (régime, organisation du temps et régulation de la vie des participants à l'espace éducatif, modalités de co-organisation des participants à l'espace éducatif et formes d'autonomie gouvernementale, normes, commandements, système de pouvoir établi et la direction, mesures disciplinaires établies).
Des attributs aussi divers de l’espace éducatif sont unis par une base culturelle commune. L'espace éducatif porte toujours en lui l'image d'une personne de culture, mais il ne la présente pas de manière impérative, mais dans une interaction réelle entre adultes et enfants. Par conséquent, on ne peut pas comprendre l'espace pédagogique comme l'influence unilatérale d'un environnement pédagogique spécialement organisé.
La nature fonctionnelle de l'espace éducatif est déterminée par l'interaction pédagogique. La personnalité socialisante subit non seulement l'influence des objets de l'espace éducatif, mais agit également sur eux, déterminant l'état de l'espace éducatif. Par exemple, selon de nombreux recherche sociologique(En particulier, mené en Russie par le Fonds des Nations Unies pour l'enfance, l'UNICEF), on sait que parmi les activités préférées des écoliers modernes, les dirigeants regardent des émissions de télévision et des vidéos, communiquent avec des amis, suivis dans une large mesure - de jouer à des jeux sur ordinateur. , et les formes de loisirs organisées pédagogiquement (clubs, excursions, lecture de livres recommandés) sont nettement inférieures à celles que les écoliers choisissent de leur plein gré. Il s'avère que ces attributs de l'espace éducatif, traditionnellement organisés par l'école pour occuper les enfants, les distraire de passe-temps sans but et leur donner des connaissances supplémentaires, sont surestimés par les enfants modernes du point de vue de leur importance pour leur expérience sociale, reconstruisant ainsi l’espace éducatif.
Dans la perception de la personnalité socialisante de l’enfant, l’espace éducatif se concentre au niveau d’une situation éducative spécifique. Observant, percevant, expérimentant, évaluant ce que disent et font les autres participants à la situation, l'enfant, sur la base de son expérience sociale existante, interprète ce qui se passe et y réagit en conséquence.
Les événements acceptés par l'enfant au niveau de la situation fonctionnent souvent comme des « stimuli situationnels » (A. Bandura, B.F. Skinner) et ont un impact direct sur son comportement. DANS psychologie sociale On connaît le « théorème » de W. Thomas selon lequel si une personne définit une situation pour elle-même comme réelle, alors elle devient réelle dans ses conséquences, quelle que soit sa réalité. Mais cela n’arrive que lorsque l’organisation de l’espace éducatif est réalisée avec subtilité, lorsque tous les « nœuds » de l’instrumentation pédagogique sont cachés, lorsque les enfants ne se voient pas présenter des valeurs de vie artificiellement construites et didactiques.
Situation éducative comme une sorte de zone indivisible de l'espace éducatif, elle doit être perçue par l'enfant comme faisant partie du monde de la vie. Même les moments d'influence sociale ciblée devraient laisser à l'enfant la possibilité d'être actif, créatif, intérêts individuels et sa propre expérience sociale. En d’autres termes, ce n’est pas le sujet en pleine maturation qui doit être compris à travers l’espace éducatif, mais l’espace éducatif à travers la personnalité socialisante. L’activité, l’activité et la sélectivité caractérisent l’interaction de la personnalité socialisante de l’enfant avec l’espace éducatif.
Les organisateurs adultes de l’espace éducatif exagèrent souvent inutilement le rôle des influences sociales directes, en présentant aux enfants des « connaissances pures » sélectionnées et des exemples de « vie correcte ». Et dans la pratique réelle, ce sont les formes rationnelles de manifestation de l'existence qui sont d'une importance décisive : traditions, caractéristiques du mode de vie d'un groupe ethnique ou d'une famille spécifique, rumeurs, symboles médiatiques, exemples de sous-culture des enfants. Ils ne sont pas acceptés par les enfants car informations pédagogiques, ne sont pas assignés comme dogmes sociaux, mais sont vécus et vécus à un niveau réflexif.
Il suffit de mener de simples observations et enquêtes dans l’environnement des enfants pour découvrir facilement, dans la nature même de la socialisation des enfants, la priorité de la réflexion sur la compréhension rationnelle de la situation de vie. V.A. Soukhomlinsky avait infiniment raison, qui a convaincu les enseignants de la nécessité de donner aux enfants l'expérience de vivre diverses relations de vie : morales, cognitives, esthétiques, relations avec la joie et le chagrin, avec le bien et le mal, avec la maladie et la vieillesse, voire avec la mort. Il a écrit : « Mère et père, enseignant et écrivain, toutes les personnes impliquées dans l'éducation doivent sagement conduire l'enfant par la main dans le monde des humains, sans fermer les yeux sur les joies et les souffrances. La conscience de la vérité selon laquelle nous venons au monde et le quittons pour ne plus jamais y revenir, que dans le monde il y a la plus grande joie - la naissance d'une personne et la plus grande tristesse - la mort - la véritable conscience de cette vérité fait un personne est un penseur avisé, forme une éducation subtile à l’intellect, à l’âme, au cœur et à la volonté.
Il est illégal de considérer l’espace éducatif uniquement en association avec la structure scolaire. Le système éducatif organisé par l'État, le contenu et les technologies éducatives opérant dans son cadre, le régime pédagogiquement réglementé, la pratique établie de la vie des établissements d'enseignement sont toujours simultanément « remplis » de l'expérience sociale de tous les participants à l'espace éducatif.
Les fonctionnaires officiels de la pédagogie, les théoriciens et méthodologistes, les chefs d'établissement, les enseignants et les parents sont les véritables « bâtisseurs » de l'espace éducatif. Leur philosophie pédagogique, leurs idées sur les objectifs de l'éducation et les priorités dans la vie des enfants s'incarnent dans les modèles et les réformes des systèmes éducatifs, dans les programmes et programmes, dans l'organisation de clubs et studios de développement ou, au contraire, dans la recherche de tuteurs et tuteurs (en tant qu'expansion de l'espace éducatif grâce aux efforts d'une famille particulière ). Mais l’espace éducatif ne construit pas directement paramètres spécifiés socialisation de la personnalité de l’enfant, et organise un mode de vie pédagogiquement enrichi pour les adultes et les enfants. L'art de l'éducation consiste à initier les enfants au monde réel complexe et dangereux et à les aider à choisir et à maîtriser la forme de socialisation qui correspond aux besoins de leur individualité et en même temps aux exigences de la société.
Golovanova N.F. Socialisation et éducation d'un enfant
Chapitre 1. SOCIALISATION - UNE NOUVELLE RÉALITÉ PÉDAGOGIQUE
1.1. Des tendances qui s’approfondissent aspects sociaux éducation moderne… 2
1.2. La socialisation comme domaine de pédagogie...6
1.3. Le concept de socialisation : sens pédagogique... 9
Littérature pour l'auto-éducation 12
Chapitre 2. LE PROBLÈME DE SOCIALISATION DE LA PERSONNALITÉ DANS LES THÉORIES PHILOSOPHIQUES ET SOCIO-PSYCHOLOGIQUES OCCIDENTALES 13
2.1. Concept adaptatif de socialisation..15
2.2. Concept de rôle de socialisation...17
2.3. Concept critique de socialisation...19
2.4. Concept cognitif de socialisation...21
2.5. Le concept d’apprentissage social...2.5
2.6. Concept psychanalytique de socialisation...26
2.7. Concept psychodynamique de socialisation...30
Littérature pour l’auto-éducation…32
Chapitre 3. LE PROBLÈME DE LA SOCIALISATION DES ENFANTS DANS LES SYSTÈMES ALTERNATIFS DE PÉDAGOGIE EUROPÉENNE..32
3.1. Pédagogie sociale P.Natorpa…32
3.2. Socialisation de l'enfant dans le système pédagogique de M. Montessori...34
3.3. Développement des capacités sociales des enfants dans la pédagogie de S. Frenet...38
3.4. Le concept de socialisation dans la pédagogie Waldorf...40
Littérature pour l’auto-éducation…42
Chapitre 4. CONCEPTS PSYCHOLOGIQUES ET PÉDAGOGIQUES DE SOCIALISATION PERSONNELLE DANS LA SCIENCE RUSSE du XXe siècle. …43
4.1. Idées de socialisation dans les œuvres des enseignants humanistes domestiques du début du XXe siècle. …44
4.2. Concept pédagogique de classe-prolétariat de socialisation...53
4.3. L'apport de la pédagogie technocratique à l'étude du problème de la socialisation des jeunes...65
4.4. Le problème de la socialisation des enfants dans les travaux des pédologues...67
4.5. Comprendre les problèmes de socialisation dans la pédagogie domestique de la seconde moitié du XXe siècle. …70
Littérature pour l’auto-éducation…75
Chapitre 5. ESSENCE PÉDAGOGIQUE DU PROCESSUS DE SOCIALISATION D'UN ENFANT...75
5.1. Composantes des caractéristiques pédagogiques du processus de socialisation...75
5.2. L’espace éducatif comme facteur de socialisation étudiante...80
5.3. Scénarios scolaires et de socialisation pour les enfants...82
Littérature pour l'auto-éducation...89
Le manuel révèle les fondements généraux de la pédagogie, les fondements de la théorie de l'éducation, de la didactique et de la pédagogie sociale. Le contenu des connaissances pédagogiques générales comprend organiquement des éléments de l'histoire de la pédagogie et de l'éducation. Les paradigmes de la pédagogie, les concepts les plus faisant autorité de la pédagogie moderne nationale et occidentale sont considérés, les technologies dans le domaine de l'éducation et de la formation des écoliers sont présentées.
Le manuel s'adresse non seulement aux étudiants qui étudient la pédagogie dans le système de premier cycle, mais également aux étudiants de premier cycle et des cycles supérieurs des spécialités pédagogiques, ainsi qu'aux enseignants en exercice engagés dans l'auto-éducation professionnelle.
Titre du résumé: Synopsis du livre de Golovanov N.F. Pédagogie générale. Manuel pour les universités Chapitre: Pédagogie Téléchargé depuis le site: www.textreferat.com Publié: 2011-02-17 23:30:34
Synopsis du livre de Golovanov N.F. Pédagogie générale. Manuel pour les universités
Synopsis du livre de Golovanov N.F. Pédagogie générale. Manuel pour les universités
PRÉFACE. 5
Partie I. FONDEMENTS PHILOSOPHIQUES ET SOCIO-CULTURELS DE LA PÉDAGOGIE 6
Chapitre 1. LA PÉDAGOGIE COMME SCIENCE 6
1.1. Connaissances pédagogiques et diverses formes compréhension de l'existence. 6
1.2. SUJET DE SCIENCE PÉDAGOGIQUE 7
1.3. L'ÉDUCATION COMME PROCESSUS PÉDAGOGIQUE HOLISTIQUE 9
1.4. LA PÉDAGOGIE DANS LE SYSTÈME DES SCIENCES HUMAINES. 11
Chapitre 2.12
PARADIGMES DE LA PÉDAGOGIE 12
2.1. L'éducation à la lumière du concept socioculturel de civilisation. 12
2.2. LE CONCEPT DE PARADIGMES SCIENTIFIQUES 13
2.3. PARADIGME THÉOCENTRIQUE DE LA PÉDAGOGIE 15
2.4. PARADIGME RATIONNEL CENTRIQUE DE LA PÉDAGOGIE 16
2.5. PARADIGME ANTHROPOCENTRIQUE DE LA PÉDAGOGIE 18
Chapitre 3 Le but et le contenu de l'éducation. 20
3.1. LE CONCEPT DE BUT ÉDUCATIF EN PÉDAGOGIE. 20
3.2. APPROCHE CENTRÉE SUR LA NATURE POUR JUSTIFIER L’OBJECTIF DE L’ÉDUCATION 21
3.3. CONSTRUCTION SOCIOCENTRIQUE DE L'OBJECTIF DE L'ÉDUCATION 22
3.4. COMPRÉHENSION ÉSOTÉRIQUE DU BUT DE L'ÉDUCATION 23
3.5. LE BUT DE L’ÉDUCATION EST LA CULTURE DU « SOI ». 24
3.6. DÉFINITION CULTUROLOGIQUE DU BUT DE L'ÉDUCATION 25
Deuxième partie 29
L'ÉDUCATION DANS UN PROCESSUS ÉDUCATIF HOLISTIQUE. 29
Chapitre 4. 29
l'éducation en tant que processus pédagogique 29
4.1. CONCEPT D'ÉDUCATION 29
4.2. STRUCTURE DU PROCESSUS ÉDUCATIF 30
4.3. RÉGULARITÉS DU PROCESSUS ÉDUCATIF 35
4.4. PRINCIPES D'ÉDUCATION 37
4.5. CULTURE DE BASE DE LA PERSONNALITÉ ET VOIES DE SON ÉDUCATION 39
Chapitre 5. 42
ÉDUCATION DES COLLECTIFS D'ENFANTS ET DES INDIVIDUS DU COLLECTIF 42
5.1. L'idée d'éducation collective dans l'histoire de la pensée pédagogique. 42
5.2. ESSENCE PÉDAGOGIQUE DE L'ENSEIGNEMENT DES ENFANTS : SIGNES, STRUCTURE 44
5.3. COLLECTIF D'ENFANTS COMME OBJET ET SUJET DE L'ÉDUCATION 45
5.4. FORMATION INDIVIDUELLE DANS L'ÉQUIPE. 48
Chapitre 6. 50
MÉTHODES ÉDUCATIVES 50
6.1. Le concept de méthode éducative. Classification des méthodes éducatives. 50
6.2. MÉTHODES D'ORGANISATION DE L'EXPÉRIENCE SOCIALE DES ÉLÈVES 50
6.3. MÉTHODES PERMETTANT AUX ÉLÈVES DE COMPRENDRE LEUR EXPÉRIENCE SOCIALE, LA MOTIVATION DE L'ACTIVITÉ ET LE COMPORTEMENT 53
6.4. MÉTHODES DE STIMULATION ET DE CORRECTION DES ACTIONS ET ATTITUDES DES ÉLÈVES. 54
Chapitre 7. 56
TECHNOLOGIES DE L'ÉDUCATION 56
7.1. Le concept de technologie éducative et ses caractéristiques. 56
7.2. TYPES DE TECHNOLOGIES ÉDUCATIVES 56
7.2.1. Technologie événementielle. 57
7.2.2. Technologie de jeu 58
7.2.3. Technologie du travail collectif. 58
7.2.4. Technologie du travail pédagogique de l'enseignant de la classe. 59
Partie III 62
FORMATION DANS UN PROCESSUS ÉDUCATIF HOLISTIQUE. 62
Chapitre 8 LA FORMATION COMME PROCESSUS PÉDAGOGIQUE 62
8.1. STRUCTURE DU PROCESSUS DE FORMATION……………………….………….63
8.2. RÉGULARITÉS DU PROCESSUS DE FORMATION 68
8.3. PRINCIPES D'APPRENTISSAGE 69
Chapitre 9. 72
9.1. Le problème de l'enseignement des contenus en pédagogie. 73
9.2. CONCEPTS DE CONTENU D'APPRENTISSAGE MODERNE 74
9.3. STRUCTURE ORGANISATIONNELLE DES CONTENUS DE FORMATION 77
Chapitre 10. 79
FORMES DE FORMATION 79
10.1. Définition générale. Formes d'apprentissage dans le contexte socioculturel. 79
10.2. FORMES DE FORMATION DANS UN CONTEXTE DIDACTIQUE. 82
10.3. FORMES D'APPRENTISSAGE DANS UN CONTEXTE PERSONNEL. 83
Chapitre 11. 84
MÉTHODES ET TECHNOLOGIES DE FORMATION 84
11.1. Méthodes d'enseignement et leur classification. 84
11.2. RESSOURCE TECHNOLOGIQUE POUR UNE FORMATION MODERNE 87
11.3 TECHNOLOGIES D'ENSEIGNEMENT EXPLICATIVE-REPRODUCTIVE 89
11.4. TECHNOLOGIES DE FORMATION HEURISTIQUE 89
11.5. TECHNOLOGIES DE FORMATION INFORMATIQUE 90
Partie IV. LA SOCIALISATION DANS L'ÉDUCATION HOLISTIQUE 91
PROCESSUS. 91
Chapitre 12. LA SOCIALISATION COMME PHÉNOMÈNE PÉDAGOGIQUE. 91
12.1. Le concept de socialisation. 91
12.2. FACTEURS DE SOCIALISATION……………….…………………………… 94
12.3. STRUCTURE PÉDAGOGIQUE DU PROCESSUS DE SOCIALISATION 101
Chapitre 13. 104
EXPÉRIENCE SOCIALE D'UN ENFANT DANS LE CONTEXTE DE L'ÉDUCATION 104
ET FORMATION 104
13.1. L’expérience sociale de l’enfant comme base de sa socialisation. 104
13.2. FORMATION DE « L'IMAGE DU MONDE » DANS L'EXPÉRIENCE SOCIALE D'UN ENFANT 105
13.3. FORMATION DE « L'IMAGE DE SOI » DANS L'EXPÉRIENCE SOCIALE D'UN ENFANT 108
13.4. AUTODÉTERMINATION D'UN ENFANT EN PROCESSUS DE SOCIALISATION 109
Chapitre 14. 111
LA SOCIALISATION DANS LE CONTEXTE DE L'ÉDUCATION ET DE LA FORMATION 111
14.1. Scénarios de socialisation des enfants en processus éducatifécoles 111
14.2. STRATÉGIES ET TACTIQUES METHODOLOGIQUES D'ORGANISATION DU PROCESSUS PÉDAGOGIQUE SOCIALISANT 114
14.3. TECHNOLOGIES SOCIALES DANS LE PROCESSUS ÉDUCATIF. 116
14.3.1. Technologie d'autodétermination sociale. 116
14.3.2. Technologie de support pédagogique. 118
PRÉFACE
Le but de ce manuel est une tentative de présenter la pédagogie générale dans l'unité de son histoire et des tendances modernes. Cela a obligé l'auteur à identifier les idées fondamentales qui guident et organisent tout le matériel d'information contenu dans ce livre.
Première idée - idée de contexte. La pédagogie domestique moderne, se séparant du passé dogmatique, ne s'est pas encore « refroidie » du désir de trouver un enseignement pédagogique universel, solide, approfondi, qui, comme la théorie de l'éducation communiste autrefois, prendrait « sous son aile » » tous les problèmes pédagogiques possibles.
Deuxième idée - l'idée d'intégrité. Nous avons cherché à présenter le sujet de la pédagogie - le processus pédagogique holistique - dans ses principales composantes : l'éducation, la formation, la socialisation, et à montrer l'unité et l'interconnexion de ces processus. Des parties distinctes du manuel sont consacrées à l'éducation, à la formation et à la socialisation, et chacune d'elles a une logique identique : l'essence du processus, ses connexions naturelles, les bases de contenu, les méthodes d'organisation et la technologie.
Troisième idée - l'idée d'auto-éducation. Chacune des quatre parties du manuel se termine par une liste de littérature pour l'auto-éducation. L'auteur a abandonné les listes habituelles de littérature requise et supplémentaire pour des raisons de principe. Cette division de la littérature est toujours arbitraire et souvent accidentelle. En pédagogie, comme dans toute science, la lecture des œuvres classiques est une lecture obligatoire.
La quatrième idée du plan de l'auteur est l'idée de réflexion.À la fin de chacune des quatre parties du manuel, des tâches de maîtrise de soi et de réflexion sont présentées. L’auteur espère que les informations scientifiques contenues dans le manuel susciteront la réflexion des lecteurs et leur permettront de « s’approprier » les connaissances proposées. Ces tâches s'adressent activement à la composante réflexive de la personnalité d'un étudiant en pédagogie.
L'auteur espère que le lecteur, après avoir tourné la dernière page de ce livre, sera confirmé dans la conviction que dans le domaine de la pédagogie, il est impossible de créer un manuel universel avec des recommandations strictes et précises pour toutes les occasions, mais on ne peut qu'identifier les principaux problèmes, montrer les solutions possibles et susciter l'envie de les résoudre par soi-même.
Actuellement, la Russie connaît de sérieux changements dans de nombreux domaines scientifiques, notamment les sciences pédagogiques. La pédagogie moderne clarifie son sujet et y inclut le processus de socialisation. Intérêt scientifique au processus de socialisation non seulement en tant que phénomène socio-psychologique, mais aussi en tant que phénomène pédagogique - non pas une initiative scientifique de quelqu'un, mais une réalité urgente. Elle est déterminée par l’action de plusieurs tendances mondiales.
Premièrement, il s’agit d’une tendance mondiale vers un dynamisme croissant processus sociaux qui, selon M. Mead, I. S. Kohn, contribue à la formation d'un nouveau type de société avec une « culture préfigurative », orientée principalement vers l'avenir. Cela nécessite une acceptation nouvelle philosophie la vie, de nouveaux modèles d'éducation.
Dans les années 60. XXe siècle grands philosophes et sociologues, et principalement le célèbre américain psychologue social et l'ethnographe Margaret Mead, ont étayé la relation entre les changements dans la culture de la société et les changements dans le type de relations intergénérationnelles. M. Mead identifie trois types de culture, caractérisés par des relations intergénérationnelles différentes.
La culture post-figurative est historiquement le type le plus ancien. Elle se développe dans une société patriarcale et accumule toutes les valeurs spirituelles dans l'expérience des ancêtres et des traditions. Tout changement dans le cadre d'une telle culture est perçu comme un retour vers le passé, comme une correction du présent selon les modèles du passé. La jeune génération, dans de telles conditions, corrèle nécessairement chaque étape de la vie, chaque impulsion, chaque intention, et surtout chaque initiative et action de la vie, avec les traditions de ses ancêtres et avec l'opinion des membres les plus âgés (et donc les plus sages et les plus vertueux) du monde. communauté. Évidemment, il ne peut y avoir de conflits entre « pères et fils » dans une culture post-figurative. Cela garantit une perception assez sereine par les enfants et les jeunes de l'expérience de leurs aînés, mais la « croissance » de nouvelles réalisations culturelles est lente, car la jeune génération ne peut pas tourner son « contre-flux » de nouvelles informations et sa propre expérience vers les adultes.
Golovanova N.F.
Pédagogie générale.
Manuel pour les universités
Éditeur : Discours
Année de publication : 2005
Pages : 320
Série de livres : Manuel moderne
Le manuel révèle les fondements généraux de la pédagogie, les fondements de la théorie de l'éducation, de la didactique et de la pédagogie sociale. Le contenu des connaissances pédagogiques générales comprend organiquement des éléments de l'histoire de la pédagogie et de l'éducation. Les paradigmes de la pédagogie, les concepts les plus faisant autorité de la pédagogie moderne nationale et occidentale sont considérés, les technologies dans le domaine de l'éducation et de la formation des écoliers sont présentées.
Le manuel s'adresse non seulement aux étudiants qui étudient la pédagogie dans le système de premier cycle, mais également aux étudiants de premier cycle et des cycles supérieurs des spécialités pédagogiques, ainsi qu'aux enseignants en exercice engagés dans l'auto-éducation professionnelle.
Préface
FONDEMENTS PHILOSOPHIQUES ET SOCIO-CULTURELS DE LA PÉDAGOGIE
LA PÉDAGOGIE COMME SCIENCE
1.1. Savoirs pédagogiques et diverses formes de compréhension de l'existence
1.2. Sujet de science pédagogique
1.3. L'éducation en tant que processus pédagogique holistique
1.4. La pédagogie dans le système des sciences humaines
PARADIGME DE LA PÉDAGOGIE
2.1. L'éducation à la lumière du concept socioculturel de civilisation
2.2. Le concept de paradigmes scientifiques
2.3. Paradigme théocentrique de la pédagogie
2.4. Paradigme ratiocentrique de la pédagogie
2.5. Paradigme anthropocentrique de la pédagogie
3.1. Le concept de finalité de l'éducation en pédagogie
3.2. Une approche centrée sur la nature pour justifier la finalité de l’éducation
3.3. Construction sociocentrique de la finalité de l’éducation
3.4. Compréhension ésotérique du but de l'éducation
3.5. Le but de l’éducation est la culture du « soi »
3.6. Définition culturologique de la finalité de l'éducation
L'ÉDUCATION DANS UN PROCESSUS ÉDUCATIF HOLISTIQUE
L'ÉDUCATION COMME PROCESSUS PÉDAGOGIQUE
4.1. Concept d'éducation
4.2. La structure du processus éducatif
4.3. Modèles du processus éducatif
4.4. Principes d'éducation
4.5. Culture de base de la personnalité et modalités de son éducation
ÉDUCATION DES ENFANTS ET DES INDIVIDUS DE L'ÉQUIPE
5.1. L'idée d'éducation collective dans l'histoire de la pensée pédagogique
5.2. Essence pédagogiqueéquipe d'enfants : signalisation, structure
5.3. Groupe d'enfants comme objet et sujet d'éducation
5.4. Éducation à la personnalité en équipe
MÉTHODES D'ÉDUCATION
6.1. Le concept de méthode éducative. Classification des méthodes éducatives
6.2. Modalités d'organisation de l'expérience sociale des élèves
6.3. Méthodes permettant aux étudiants de comprendre leur expérience sociale, leur motivation pour l'activité et leur comportement
6.4. Méthodes de stimulation et de correction des actions et attitudes des élèves
TECHNOLOGIES DE L'ÉDUCATION
7.1. Le concept de technologie éducative et ses caractéristiques
7.2. Types de technologies éducatives
7.2.1. Technologie événementielle
7.2.2. Technologie de jeu
7.2.3. Technologie du travail collectif
7.2.4. Technologie du travail éducatif de l'enseignant de la classe
Littérature pour l'auto-éducation
Tâches de maîtrise de soi et de réflexion
FORMATION DANS UN PROCESSUS ÉDUCATIF HOLISTIQUE
LA FORMATION COMME PROCESSUS PÉDAGOGIQUE
8.1. Structure du processus d'apprentissage
8.2. Modèles du processus d'apprentissage
8.3. Principes de formation
9.1. Le problème de l'enseignement des contenus en pédagogie
9.2. Concepts de contenu d'apprentissage moderne
9.3. Structure organisationnelle des contenus de formation
FORMES DE FORMATION
10.1. Définition générale. Formes d'éducation dans le contexte socioculturel
10.2. Formes d'enseignement dans un contexte didactique
10.3. Formes d'apprentissage dans un contexte personnel
MÉTHODES ET TECHNOLOGIES DE FORMATION
11.1. Méthodes d'enseignement et leur classification
11.2. Ressource technologique d'apprentissage moderne
11.3. Technologies pédagogiques explicatives et reproductives
11.4. Technologies d'apprentissage heuristique
11.5. Technologies d'enseignement informatique
Littérature pour l'auto-éducation
Tâches de maîtrise de soi et de réflexion
LA SOCIALISATION DANS LE PROCESSUS ÉDUCATIF HOLISTIQUE
LA SOCIALISATION COMME PHÉNOMÈNE PÉDAGOGIQUE
12.1. Notion de socialisation
12.2. Facteurs de socialisation
12.3. Structure pédagogique du processus de socialisation
EXPÉRIENCE SOCIALE D'UN ENFANT DANS LE CONTEXTE DE L'ÉDUCATION ET DE LA FORMATION
13.1. L’expérience sociale de l’enfant comme base de sa socialisation
13.2. Formation de « l'image du monde » dans l'expérience sociale d'un enfant
13.3. Formation de « l’image de soi » dans l’expérience sociale de l’enfant
13.4. Autodétermination d'un enfant en cours de socialisation
LA SOCIALISATION DANS LE CONTEXTE DE L'ÉDUCATION ET DE LA FORMATION
14.1. Scénarios pour la socialisation des enfants dans le processus éducatif de l'école
14.2. Stratégies et tactiques méthodologiques pour organiser le processus pédagogique de socialisation
14.3. Les technologies sociales dans le processus éducatif
14.3.1. Technologie d'autodétermination sociale
14.3.2. Technologie de support pédagogique
Littérature pour l'auto-éducation
Tâches de maîtrise de soi et de réflexion
Partieje
PHILOSOPHIQUE ET FONDEMENTS SOCIOCULTURELS DE LA PÉDAGOGIE
La pédagogie comme science
Chapitre 1
CONNAISSANCES PÉDAGOGIQUES ET DIFFÉRENTES FORMES
COMPRÉHENSIONS DE L'ÊTRE
L’élément le plus important de la vie d’une personne en tant qu’être conscient est sa compréhension de son existence, l’acquisition de connaissances sur le monde qui l’entoure et sur elle-même. Le mot « science » traduit du grec signifie « connaissance ». Mais la science est loin d'être la seule et pas la plus forme ancienne compréhension de l'existence.
L’une des formes les plus anciennes et les plus anciennes de compréhension de l’existence est forme mythologique(du grec mythos - mot, histoire, légende). Le mythe ne doit pas être perçu comme une sorte de forme initiale d’explication « pra-scientifique » des événements et des phénomènes de la vie. Les mythes n'expliquaient rien, ne convainquaient pas par la logique de construction pensée rationnelle. Les mythes justifiaient d'une manière unique ce qui se passait dans la nature et la vie sociale avec certains principes sacrés ; ils créaient pour les peuples anciens un environnement naturel d'habitat spirituel qui ne nécessitait pas d'explication.
Le besoin de mythes était directement lié à la conscience mythologique homme ancien: il a « humanisé » tout autour de lui, a transféré les propriétés qu'il avait remarquées en lui-même aux objets du monde naturel, par exemple, il a attribué aux plantes et aux pierres la capacité de penser et de parler, d'avoir des sentiments et des désirs. Les créatures mythiques étaient caractérisées à la fois par des capacités humaines et par celles qui n'étaient pas caractéristiques des humains dans la vie réelle. Par exemple, Zeus, « le père des dieux et des hommes », avait l’apparence d’un homme puissant et fort, il pouvait être en colère, irrité et aimer sa fille Athéna. Mais en même temps, contrôlant tous les phénomènes et saisons célestes, Zeus lui-même était un phénomène naturel, il était lui-même le tonnerre et la foudre.
Les mythes couvraient toutes les formes de la vie humaine et constituaient les principaux « textes » de la culture primitive. Après tout, la mythologie est une forme non écrite de compréhension de l'existence ; les mythes ont été transmis oralement dans la culture de la communauté humaine : ils ont été racontés, rappelés, transmis aux membres de leur tribu, à leurs enfants en pleine croissance. Les étrangers étaient considérés comme ces personnes qui ne connaissent pas « nos » mythes et croient en d’autres héros mythiques. La connaissance des mêmes mythes a établi une unité de vues parmi les gens. Et c’est déjà une fonction de l’éducation.
La réalité imaginée des images mythiques (totem tribal, forêt habitée par les âmes des plantes et des animaux, sentiers tabous, masques rituels, tatouages, danses, etc.) pour les peuples anciens était aussi réelle que la nature elle-même. Des chercheurs bien connus de la culture primitive et de la conscience mythologique, Lucien Lévy-Bruhl, Claude Lévi-Strauss, Margaret Mead et d'autres, sont parvenus à la conclusion avec confiance que nos anciens ancêtres vivaient dans l'espace d'une sorte de « représentation collective », incarnée et transmis dans les symboles magiques du mythe. Nous avons devant nous l'une des premières formes d'éducation : la création d'une image d'actions rituelles communes motivées par des émotions. L'idée du monde capturée dans de telles images mythologiques n'est pas rationnelle, mais est remplie d'une expérience émotionnelle d'une puissance énorme, puisqu'elle est composée d'une expérience commune et simultanée. grande masse personnes.
L'introduction à la connaissance (« représentation collective ») des peuples anciens dotés d'une conscience totémique et prélogique s'est produite dans le cadre de rituels magiques. Justement parce que quantité énorme vital informations importantes C'était rationnellement inexplicable, les relations de cause à effet des événements et des phénomènes étaient difficiles à comprendre logiquement et des opérations magiques avec un comportement rituel spécial étaient nécessaires. Les rites d'initiation (dédicace) servaient à ces fins chez différents peuples. Dans la culture de la Grèce antique, les rituels magiques les plus importants étaient les mystères - des drames sacrés joués à des moments strictement définis et dédiés aux dieux les plus vénérés.
Parmi les mystères les plus célèbres figuraient les mystères d'Éleusiniens, qui avaient lieu tous les cinq ans à partir de 1400 avant JC. e. jusqu'au 4ème siècle après JC e. Jusqu'à trois mille personnes y participaient chaque année. On sait que dans des moments différents Alcibiade, Platon, Aristote, Épicure et Cicéron y participèrent.
Le mystère d'Éleusin est basé sur le mythe de l'enlèvement par Pluton (le dieu des enfers) de la déesse Perséphone, une belle jeune fille cueillant des fleurs dans un pré. La mère de Perséphone, Circé, part à la recherche de sa fille, souffrant longtemps et douloureusement, à sa recherche. Ayant appris que Pluton a une fille aux enfers, Circé supplie de libérer son enfant. Pluton résiste longtemps, mais accepte ensuite de la libérer des enfers pendant six mois, puis de la ramener à lui. Lorsque Perséphone sort des enfers, toutes les fleurs des jardins et des prairies s'épanouissent ; quand, six mois plus tard, il est temps pour elle de retourner au royaume de Pluton, les fleurs se fanent, la nature pleure son départ.
Les participants au mystère d’Éleusin connaissaient le contenu du mythe. C'est lui qui expliqua le changement des saisons aux Grecs de l'Antiquité. Mais le mythe de Perséphone contenait aussi des informations mystiques. Perséphone symbolisait l'âme, son interaction avec le corps (« royaume souterrain »). Les participants au mystère, après plusieurs jours de rituels et d'initiations, ont été impliqués dans l'action, où les rôles principaux des héros mythiques étaient joués par des prêtres et des prêtresses. Ils se sont initiés à la connaissance secrète de l'amélioration spirituelle : ils ont appris à « demander » à Pluton de libérer l'âme des ténèbres. monde matérielà la lumière de la raison, c'est-à-dire qu'ils ont révélé les pouvoirs d'intuition, de prémonition, de prévoyance, fusionnant leur perception avec celle d'un autre -
ème personne. C'est ainsi que le mystère a rendu l'information mystique complètement réelle pour les peuples anciens et leur a appris à l'utiliser.
La formation des savoirs pédagogiques ne peut être comprise si l’on ne prend pas en compte forme religieuse compréhension de l'existence. Cela implique de prendre certains aspects de la réalité avec foi. Le croyant reconnaît à la fois les miracles et la révélation divine ; pour lui, les vérités sur le monde suprasensible, sur la réalité de l'âme et de l'esprit, sur l'image de Dieu dans l'âme humaine, sur le péché originel, sur la confession et l'expiation, sur la plus grande importance la prière comme moyen de communiquer avec Dieu. L’homme a surmonté et résolu toutes les choses les plus difficiles, incertaines et incompréhensibles de la vie avec l’aide de la foi. L'impuissance devant la douleur, la perte, la peur de la mort, l'impuissance et la solitude, la recherche douloureuse du sens de la vie, la crainte devant le mystère de la naissance et du développement d'un enfant confrontent de nombreuses personnes au besoin d'une connaissance religieuse du monde.
Un domaine important de la compréhension religieuse de l'existence lié à la pédagogie est l'âme d'un enfant, sa vie spirituelle. L'âme n'est pas formée même par le professeur le plus sage et les parents aimants. C’est révélé, révélé. Le célèbre psychologue moderne V.P. Zinchenko affirme qu'« une personne, lorsqu'elle pénètre activement, activement et contemplativement dans forme interne un mot, un symbole, une autre personne, une œuvre d'art, la nature, y compris la sienne, construit sa propre forme intérieure, agrandit l'espace intérieur de son âme" 1 .
La compréhension religieuse de l’existence n’est pas une invention arbitraire de chefs spirituels individuels ou de personnes ayant subi leur influence. Dans une telle connaissance, une logique fondamentalement différente opère : l’effet ne vient pas de la cause, mais de l’effet le croyant complète la cause. Même I. Kant a noté que ce monde théologique est une apparence, qu'il ne repose sur rien de réel, mais qu'il agit comme s'il existait. En d’autres termes, Kant croyait qu’il s’agissait d’une illusion, mais objective, transcendantale : elle n’existe pas, mais nous y croyons. La ligne d'horizon, la rotation de la Terre - nous ne pouvons pas non plus voir ces phénomènes, mais nous croyons en leur existence, observant leurs conséquences, nous nous concentrons sur eux dans notre vie pratique. Dieu, l'unité du monde, l'âme humaine sont des entités qui sont également prises dans la foi, car elles sont au-dessus de la conscience humaine.
La foi comme manière d'appréhender l'existence occupe une place définitive dans le savoir pédagogique, notamment dans le domaine de l'éducation. L'éminent philosophe et professeur russe V.V. Zenkovsky, qui a beaucoup écrit sur l'âme de l'enfant, sur la vie spirituelle à diverses périodes de l'enfance, pensait que l'éducation devait être comprise comme le salut de l'âme : « Dans l'éducation, nous guidons l'enfant, l'aidons il parvient à une telle force de personnalité, avec laquelle il maîtrise suffisamment le secret de la liberté en lui-même ; l'éducation n'est féconde que dans la mesure où elle est orientée vers la vie spirituelle, imprégnée de foi dans la puissance de Dieu, qui brille dans l'homme comme image de Dieu et est capable d'enflammer l'âme de l'enfant d'amour pour le bien et la vérité »2 .
1 Zinchenko V.P. Réflexions sur l'âme et son éducation // Questions de philosophie. 2002. N° 2. P. 132. 2 Zenkovski V.V. Problèmes d'éducation à la lumière de l'anthropologie chrétienne. M., 1996. P. 154.
Forme artistique la compréhension de l'existence se réalise à l'aide de visuels, sensations auditives et leur expérience sensorielle, résultant en un vif images artistiques. De telles images au niveau personnel créent une « seconde réalité » particulière, souvent plus stable et plus significative pour une personne que celle qui est étayée par la recherche scientifique.
Plongeant dans le monde des images créées par les sons, les couleurs, les formes plastiques des mouvements, en un mot, une personne comprend des problèmes profondément personnels et intimes, elle entre dans le monde des valeurs humaines, où il est difficile de pénétrer par la connaissance scientifique rationnelle. Une véritable œuvre de créativité artistique dans toute forme d'art se distingue toujours par le fait qu'elle semble contenir l'âme de l'artiste, ses expériences et ses quêtes spirituelles au moment de la création de l'œuvre. C'est cette caractéristique des œuvres d'art qui incite les gens à se tourner vers elles pour se regarder en eux-mêmes, revenir sur des événements et des expériences. propre vie, corrélez-les avec les images des expériences de l’auteur. On ne peut qu'être d'accord avec A. A. Ukhtomsky, qui croyait que les chants de Pétrarque et de Dante devenaient des déterminants du comportement de l'humanité future.
La pédagogie s'intéresse toujours à la transformation d'une personne, à l'élévation de sa personnalité en train de grandir. La forme artistique de compréhension de l'existence pénètre subtilement et profondément dans ce domaine, touchant à des états humains qui sont presque ou complètement hors de portée de la compréhension rationnelle. C'est en communiquant avec l'art, sous l'influence d'images artistiques fortes, à travers l'expérience, qu'une personne est capable de s'approprier ses croyances. Il est impossible de les imposer de manière déclarative.
Le célèbre écrivain russe G.I. Uspensky a un essai « Redressé » (1885), consacré à la plus grande création artistique, Vénus de Milo. L'enseignant rural Tyapushkin, dans un village enneigé, écrasé par la pauvreté, l'inutilité de sa vie et un sentiment de malheur sans limites, revient sur les événements d'il y a dix ans. Alors qu'il travaillait comme enseignant au foyer pour un riche propriétaire terrien, il visita Paris. Presque par accident, Tyapushkin s'est retrouvé au Louvre, quittant l'hôtel sans rien demander, dans une humeur très difficile et en pensant au désespoir de son existence de laquais. Tout aussi inattendu, il se retrouva devant la statue de la Vénus de Milo : il était stupéfait de joie et ne comprenait toujours pas ce qui lui était arrivé. Les souvenirs de cette expérience de plaisir devant la perfection ont « redressé » l’âme de Tyapushkin, l’ont rempli d’un ardent désir d’agir, de profiter de la vie et de préserver sa dignité humaine. Il décide même de s'acheter une carte postale photographique de Vénus de Milo, de l'accrocher au mur et, quand « la dure vie du village vous écrase et vous affaiblit », la regarde, se souvient de tout et « se laisse encourager ».
Forme scientifique la compréhension de l'existence possède à juste titre une énorme quantité de connaissances pédagogiques. Connaissances scientifiques cherche à comprendre le monde dans son existence objective. La science est toujours axée sur la fiabilité expérimentale, la validité logique et l'universalité des conclusions.
Le mot « science » désigne depuis longtemps la connaissance en général ou simplement la connaissance de quelque chose. L'astrologie, l'alchimie, qui n'appartiennent pas aujourd'hui aux sciences, sont actuellement
longtemps ont été reconnus comme tels. Au Moyen Âge, pour les Européens, la théologie était la reine incontestée des sciences. Au XVIIe siècle, à l’époque de Descartes et de Leibniz, la métaphysique devient le fondement des sciences et la première d’entre elles. Les changements sur le trône des « reines des sciences » indiquent que la science en tant que moyen de comprendre l'être est associée au changement. type de rationalité scientifique.
La science a toujours le souci de trouver une base unifiée pour considérer les différents phénomènes du monde : un tel monde peut être décrit, expliqué, il est plus facile et plus compréhensible d'y vivre et d'y agir. Le raisonnement rationnel et logique et les connaissances systématisées peuvent être transférés avec succès à d’autres personnes, en particulier à la jeune génération.
La science exprime les nouvelles connaissances obtenues avant tout dans forme verbale et conceptuelle catégories, principes, concepts, théories. Par conséquent, chaque science, en tant que manière rationnelle et théorique de comprendre l'être, a son propre langage, son propre système de méthodes de recherche, y compris théoriques, car lorsqu'il étudie de nombreux processus et phénomènes, par exemple dans le domaine pédagogique, un scientifique ne peut pas littéralement « les toucher avec ses mains », mais doit se contenter de constructions théoriques.
Les formes de compréhension de l'existence non seulement se sont développées de manière cohérente dans l'histoire de la culture humaine, mais elles se sont également remplacées pendant un certain temps dans leur pertinence et leur pouvoir de persuasion. Il n’est pas difficile de constater que notre époque gravite vers une forme scientifique de compréhension de l’existence. Mais moins pertinentes, du point de vue du sens commun, les formes de compréhension de l'existence (par exemple mythologique ou religieuse) ne vont pas du tout à la « périphérie » de la culture. Ils remplissent toujours leurs fonctions, mais la pratique éducative ne les aborde pas.
Entre-temps, la psychologie moderne a découvert que l'enfant se caractérise par une forme mythologique de compréhension de l'existence. Le monde des adultes, leur vie et leurs relations sont absolument incompréhensibles pour les enfants. Pour entrer en communication avec les adultes, un enfant doit en quelque sorte désigner les phénomènes de la vie environnante et leur attribuer des significations. Il le fait à travers des mythes.
C’est pourquoi les toutes premières impressions de la vie d’un enfant, vécues et acceptées sous forme mythologique, sont si fortes. DANS la conscience des enfants elles sont difficiles à remplacer par des explications scientifiques qui commencent à être données à l'école. Par exemple, la formation du concept de nature vivante et inanimée chez les élèves de première année est difficile à surmonter l'image enfantine dans laquelle « faune" - un oiseau qui vole et chante, et " nature inanimée"- un oiseau mort, mort.
Les petits enfants fantasment de manière incontrôlable - c'est leur création de mythes. Ils placent des « marques sémantiques » dans le monde objectif et spatial qu’ils maîtrisent. Ainsi, dans l'expérience sociale des enfants en âge d'aller à l'école primaire, vivent des images d'un « arbre blessé », d'une « rivière malade », d'une « forêt joyeuse ». Ils animent (subjectivisent) les objets et les phénomènes du monde qui les entoure, entrent en contact avec eux dans leurs fantasmes et sont prêts à en prendre soin et à se lier d'amitié avec eux. Ces couches mythologiques de connaissances précèdent l'étude des leçons d'histoire naturelle des connaissances scientifiques sur les écosystèmes, les chaînes alimentaires et les méthodes de protection environnementale des objets naturels.
Même la science elle-même à la fin du XXe siècle (la théorie de la technologie, physique quantique etc.) ont prouvé l’existence de forces créatrices dans l’Univers. Lois de la mécanique quantique
les surnoms et l'équation de Schredinger sur les fonctions d'onde du monde nous convainquent que le Créateur contrôle le monde. C'est pourquoi, selon V.I. Vernadsky, l'idéal du développement de la science devrait être son interaction avec d'autres formes de compréhension de l'existence.
La pédagogie en tant que science s'est développée dans l'histoire de la culture, percevant et accumulant systématiquement toutes les réalisations des formes mythologiques, religieuses et artistiques de compréhension de l'existence, généralisant l'expérience de la pratique éducative. C'est pourquoi la pédagogie, outre manière scientifique la compréhension des phénomènes et processus pédagogiques, fait référence à la fois à la mythologie et à la À religieux et artistique.
La pédagogie occupe toujours une place à part dans le monde scientifique. Il se développe sans aucun doute activement en tant que domaine théorique : les connaissances pédagogiques scientifiques sont développées, systématisées, testées et des critères de validité, de fiabilité et d'efficacité dans la pratique sont déterminés. Mais la pédagogie représente en même temps un certain domaine de l'art pédagogique : des connaissances qui répondent pleinement aux critères de la connaissance scientifique ne peuvent être obtenues que grâce à la pratique vivante de l'éducation et de l'enseignement, en communication avec les participants au processus pédagogique, dans l'analyse des activités productives et créatives des enfants.
Cette caractéristique unique de la pédagogie a été remarquée pour la première fois par K. D. Ushinsky. Dans l'un de ses premiers ouvrages pédagogiques- « Sur les bienfaits de la littérature pédagogique » (1857) - il écrit avec la joie d'un pionnier que la pédagogie est à la fois une science et un art : « L'enchaînement des faits dans leur forme parfaite, le côté idéal de la pratique sera la théorie dans un domaine aussi pratique que l'éducation »3.
