Русская философия- феномен мировой философской мысли. Ее феноменальность заключается в том, что русская философия развивалась исключительно автономно, самостоятельно, независимо от европейской и мировой философии, не находилась под влиянием многочисленных философских направлений Запада - эмпиризма, рационализма, идеализма и др. В то же время русскую философию отличают глубина, всесторонность, достаточно специфический круг исследуемых проблем, порой непонятных для Запада.
Основными направлениями русской философии XIX в. являлись:
Декабристская философия;
Философия западников и славянофилов;
Философия Чаадаева;
Политическая философия консерваторов (монархистов), либералов и революционных демократов;
Философские системы писателей Ф.М. Достоевского и Л.Н. Толстого;
Характерными чертами русской философии являются:
Сильная подверженность религиозному влиянию, особенно православию и язычеству;
Специфическая форма выражения философских мыслей - художественное творчество, литературная критика, публицистика, искусство, "эзопов язык" (что объясняется политической несвободой и жесткой цензурой);
Целостность, стремление почти всех философов заниматься не отдельной проблематикой, а всем комплексом актуальных проблем;
Большая роль проблем морали и нравственности;
Широкое распространение в массах, понятность простому народу.
В 1836 году в журнале «Телескоп» было опубликовано «Философическое письмо» П.Я. Чаадаева . Содержащаяся в письме резкая критика российского рабского прошлого и настоящего вызвала в обществе шоковый эффект. Особенности исторической судьбы России он видел в ее трагической разорванности между восточной и западной цивилизациями и неопределенности выбора: «Мы не вполне Запад и не вполне Восток… русские – не название народа, а название исторического предприятия». Роль России в мире, по его мнению, заключается в примере того, как не нужно жить. Будущее Чаадаев видел в выборе одного – европейского пути. В это время формируется специфическая тема русской философии – есть ли у России особая роль и судьба в истории, в чем ее будущее («русская идея»).
Обсуждение перспектив развития России выливается в философскую дискуссию между западниками (Н. В. Станкевич, М. А. Бакунин, К. Д. Кавелин, Т. Н. Грановский, М. Н. Катков) и славянофилами (А.С. Хомяков, И.В. Киреевский, К.С. и И.С. Аксаковы). Революции, прокатившиеся в сер. XIX в. по всей Европе, и общественные проблемы в самой России порождают консервативное, либеральное и радикальное направления в социально-политической мысли. Разработкой и интерпретацией философии Гегеля применительно к российским условиям занимаются возникшие гегелевские философские кружки, разрабатывавшие социальные аспекты немецкого идеализма (Н.В. Станкевич, М.А. Бакунин, В.Г. Белинский).
Вопрос о вере, о ее соотношении с разумом (знанием) занимал большое место в русской религиозной философии , одно из важнейших понятий которой – «цельное знание». Идеал цельного познания как органического всеобъемлющего всеединства привлек многих русских мыслителей, начиная с А. С. Хомякова и В. С. Соловьева (1853- 1900). Они считали, что цельная истина раскрывается только цельному человеку. Только собрав в единое целое все свои духовные силы - чувственный опыт, рациональное мышление, эстетический и нравственный опыт, а также - что очень важно - религиозное созерцание, человек начинает понимать истинное бытие мира и постигает сверхрациональные истины о боге. Соотнося веру с разумом, со знанием, русские мыслители понимали последнее как целостное всеединство, которое образуется как синтез эмпирического познания (опытные науки), отвлеченного мышления (философия) и веры (теология).
Крупным представителем религиозного направления был философ и священник П.А. Флоренский (1882 - дата смерти спорна - 1937 или 1943, погиб на Соловках в заключении). Флоренский рассматривал мир как единое взаимосвязанное целое. Знание открывается разуму непосредственно. Флоренский выдвинул идею, что в будущем в связи с новейшими техническими открытиями будет найдено новое понимание взаимоотношений материи и духа, относительность, непостоянство времени и пространства.
Новой версией «русской идеи» явилось евразийство, усматривавшее единое будущее народов, населяющих пространство Евразии. Это интеллектуальное и социально-философское учение оформилось в 20-30-е гг. XX в. главным образом в среде российской эмиграции. Его основателями выступили Н. С. Трубецкой, Л. П. Карсавин, В. И. Вернадский. Значимую роль в процессе возрождения идей евразийства в конце XX в. сыграло творчество Л. Н. Гумилева.
Оригинальный характер русской философии проявился в так называемом «русском космизме» . Наиболее выдающимися представителями данного направления были Н.В. Бугаев, В.И. Вернадский, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский. В.И. Вернадский (1863 - 1945) - крупный русский и советский ученый и философ-космист. Подробно обосновал теорию ноосферы. По мере эволюции человека усиливается его преобразующая деятельность окружающей природы. Появляется ноосфера - сфера разума, жизни человека, его материальной и духовной культуры. Ноосфера постоянно расширяется и охватывает другое области бытия. Биосфера (сфера жизни) постоянно, но неуклонно переходит в ноосферу. По Вернадскому, в будущем ноосфера станет ведущей на Земле и переместится в космос.
Отличительные особенности классической русской философии - ее принципиальная ориентация на проблемы этико-антропологической направленности, стремление к обоснованию синтетических форм миросозерцания, космологический и социокультурный синкретизм, глубокая связь с православием, выражение философских идей не только в нормативном, но и литературном жанре.
ЛЕКЦИЯ 6. Русская философия
6.1. Особенности русской философии
6.2. Философия русского Просвещения
6.3. Русский материализм: М.В. Ломоносов, А.Н. Радищев
6.4. Западники и славянофилы
6.5. Философские основы революционно-демократического движения
6.6. Философские идеи второй половины XIX в.
6.7. Русский космизм
6.8. Русская религиозная философия конца XIX – начала XX в.
Русская философская мысль является органической частью мировой философии и культуры в целом, вместе с тем она отличается национальной самобытностью и в какой-то мере уникальностью.
Первая характерная особенность русской философской мысли вытекает из проблемы духовного наследия. Западноевропейская философия почти с самого начала базировалась на достижениях античной мысли, была ее непосредственной преемни-цей. В сущности, западноевропейская мысль не начинала, а творчески продолжала и развивала то, что было наработано древнегреческими и древнеримскими мыслителями. Этому способствовал и общий язык образованных слоев - латынь.
Иначе сложилась судьба философии на Руси. Через Византию Древняя Русь позаимствовала лишь отдельные элементы античной культуры в виде переводных источников. Но дальше этого дело не пошло. Ни в Киевский, ни в Московский периоды на Русь не пришло ни одно из крупных древнегреческих философских произведений, способных серьезно повлиять на процесс формирования духовной жизни молодого народа. В этом не нужно искать только внешние причины. Это явление, видимо, необходимо объяснить также неготовностью общества к свободному восприятию, тем более усвоению философских идей античности. Запоздалый исторический старт, молодость восточнославянских обществ, относительно позднее прохождение стадий социально-экономического развития тормозили развитие культуры. Русская мысль в силу исторических обстоятельств не располагала философскими традициями, она их создавала сама. Это, на наш взгляд, чрезвычайно важный и интересный для понимания специфики нашей духовной культуры вопрос.
Вторая особенность русской философии, во многом обусловленная первой, заключается в том, что она почти всегда развивалась в недрах религии. В принципе такая связь присуща философии по существу. «Философия, - писал Гегель, - изучает те же предметы, что и религия... Обе занимаются областью конечного, природой и человеческим духом, и их отношением друг к другу и к Богу как их истине». Религиозная и философская формы общественного сознания зародились приблизительно одновременно. Элементы религиозного и философского свойства присутствуют в умах не только далеких предшественников современных философов, но и многих нынешних. Однако в русской философии эта связь с религиозным воззрением особенная. В ней мы видим тесный и глубокий внутренний синтез религии и философии, а в некотором смысле отсутствие безрелигиозной философии вообще. «Русская мысль, - справедливо писал В.В. Зеньковский, - всегда (и навсегда) осталась связанной со своей религиозной стихией, со своей религиозной почвой; здесь был и остался главный корень своеобразия, но и разных осложнений в развитии русской философской мысли».
Третья особенность : русская философия характеризуется антропоцентризмом и социальной направленностью. Ее глубокий и существенный религиозный интерес постоянно сопровождается темой человека, его судеб и путей, цели и смысле его жизни.
Для русской философии человек, его духовно-нравственная жизнь являются не просто особой сферой внешнего мира, его выражением. Напротив, человек есть микрокосм, который несет в себе разгадку тайны бытия, макрокосма. Человек, утверждает Н.А. Бердяев, не дробная, бесконечно малая часть Вселенной, а малая, но цельная Вселенная. Сущность человека в его цельности. Цельный человек сочетает в себе такие качества, как чувственный опыт, рациональное мышление, эстетическое восприятие мира, нравственный опыт, религиозное созерцание. Только такому человеку доступно цельное познание, т.е. постижение сверхрационального бытия.
В русской философии человек не обособляется от других людей. Все индивиды интегрированы, они не изолированы друг от друга. Субстанциональную основу составляет не Я, а Мы. Мы - это неразложимое единство. Не случайно русские мыслители отвергали идею Лейбница о замкнутости и изолированности монад. Для них монады не только взаимодействуют между собой, не только связаны с Богом и миром, но и обладают собственным бытием в такой взаимной связи. Сущность и специфика русского духа в его соборности.
Через человека и во имя человека, для его духовного совершенствования и обустройства его земного бытия русские философы постоянно обращаются к социальным вопросам. «Русская философия неразрывно связана с действительной жизнью, поэтому она часто является в виде публицистики». Почти у всех русских мыслителей, даже у тех, которые склонны к мистическим обобщениям, ощущается внутреннее стремление к неразрывности теории и практики, отвлеченной мысли и конкретной жизни. Все это носит в их творчестве целостный и устойчивый характер.
Четвертая особенность : в истории и современной действительности русскую мысль тревожит проблема «правды», ибо в этом слове, как писал Н.К. Михайловский, сливаются в одно единое истина и справедливость. Правда заключается не в отдельных эмпирических сторонах жизни, не в решении какого-либо отдельно взятого социально-политического дела, а в синтетической целостности всех сторон реальности и всех движений человеческого духа.
Правда не тождественна истине. Она означает не столько совпадение представления и действительности, адекватный образ действительности, сколько нравственную основу жизни, духовную сущность бытия. Правда - это поиск святости, душевной чистоты, справедливости. Для русских мыслителей главное заключается не просто в познании и понимании, а в переживании. Известное спинозовское кредо «не плакать, не смеяться, а понимать» не удовлетворяло их ввиду его подчеркнутого рационализма. Правда для них - не только сфера разума, но и сердца.
Русские мыслители, начиная от Илариона до Соловьева и Флоренского, - это искатели правды. Они хотят не только познать истину в рациональном смысле, а постичь главный религиозно-нравственный принцип мироздания, устранить ложь и неправду, преобразить жизнь, очиститься и спастись. Поэтому русская философия не удовлетворяется только той истиной, которая предлагается теоретическим научным познанием, так как последнее не вскрывает основы жизни и, следовательно, не достигает действительной истины. Правда ориентирована на жизненно-интуитивное постижение бытия в сочувствии и переживании. Для русских философов «правда» - это ключевое понятие, тайна и смысл бытия.
Пятой особенностью русской философии, которая подчеркивается исследователями ее истории, является отсутствие в ней оригинальных философских систем. Следует отметить, что западное философское творчество практически всегда стремится к построению системы. Оно не всегда ее достигает, но всегда движется к ней. Это в духе философии.
В отечественной философии, напротив, мы не найдем таких построений, как, например, в немецкой философии. В этом смысле у нас нет своего, русского, Гегеля. Это - недостаток отечественной философии, однако отсутствие системы не говорит об отсутствии философии. Русская духовная культура необычайно богата оригинальной, яркой и живой мыслью. Русская философия состоит как бы из двух частей: первая - это собственно философские труды и вторая - художественная литература. Среди русских, как заметил А.Ф. Лосев, очень мало «чистых» философов. Они есть, они гениальны, но зачастую их приходится искать среди литераторов. Глубокие и самобытные философские идеи растворились в литературе. Художественная проза и поэзия стали подлинным кладезем русской философской мысли. В них осмысливались важнейшие философские проблемы. Возможно, причина здесь в неудовлетворенности односторонним рационализмом науки.
Русское мышление не чурается систематического и понятийного познания вообще, однако считает его недостаточным для получения полной и живой картины действительности. Для него характерен интуитивизм, который лучше всего достигается через образно-художественное восприятие.
Говоря о характере русской философской мысли, нельзя не отметить и такую ее особенность (во всяком случае, на отдельных этапах), как влияние на ее развитие западноевропейской философии. В XVIII в. Россия с горячим энтузиазмом начала осваивать западную культуру, что было стимулировано главным образом реформами Петра Великого. Хотя «усвоение» чужого наследия в значительной степени носило поверхностный характер, однако нельзя отрицать и положительное значение этого явления. Когда в России происходило становление подлинной национальной философии, свободной от религиозного давления, рядом, на Западе активно и разносторонне развивалась философская жизнь. Русские мыслители имели возможность принять это богатое теоретическое наследие, как бы сокращая долгий и нелегкий путь собственного восхождения к высотам философской мысли. В то же время подобное ученичество, подражание чужому стесняли свободу собственного творчества. Русской мысли с самого начала было свойственно стремление к внутреннему, интуитивному постижению сущего, его скрытых глубин, которое более всего постигается не посредством сведения его к логическим понятиям и определениям, а посредством силы воображения и внутренней жизненной подвижности. Для русской философской мысли чрезвычайно характерно сочетание чувственного, рационального и иррационального, интуитивного и мистического. Что же касается западноевропейской философии, ее основной принцип - рациональность (ratio). Рационализм, естественно, руководствуется только категориями разума, и все, что невозможно охватить силой разума, он отбрасывает. Таким образом, он не оставляет места для других форм философствования. Именно по этой причине отечественная философия не могла оставаться вечной ученицей Запада и вскоре освободилась из плена. Во второй половине XVIII - начале XIX в. она вышла на собственный путь развития.
Педагогические средства не сразу стали обязательным компонентом педагогического процесса. Продолжительное время традиционные методы обучения основывались на слове, но с ростом информации, с развитием информационных технологий возникла необходимость использования технических средств обучения. Таким образом, педагогическими средствами являются материальные объекты, которые необходимы для организации и осуществления педагогического процесса.
К педагогическим относятся такие средства, как учебно-наглядные пособия, учебно-производственное оборудование, дидактическая техника, компьютерные классы, организационно-педагогические средства, учебно-лабораторное оборудование и т. д.
В связи с развитием дидактической техники и ЭВМ возникло новое направление в педагогике – педагогическая технология. Сущность данного направления заключается в применении технологического подхода к построению и осуществлению педагогического процесса.
Педагогическая технология объединяет дидактическую технологию, традиционную методику обучения и участников педагогического процесса в одно целое, единое.
Педагогическая форма – это устойчивая, завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов.
Формы в педагогике подразделяются по степени сложности. Выделяют три разновидности: – простые: построены на минимальном количестве методов и средств, чаще всего посвящены одной теме или содержанию. К таким формам педагогического процесса относятся: беседа, экскурсия, викторина, зачет, экзамен, лекция, «бой эрудитов», шахматный турнир, концерт, консультация и т. д.;
– составные: строятся на развитии простых форм педагогического процесса, на их разнообразных сочетаниях. К ним относятся: урок, конкурс профессионального мастерства, праздничный вечер, конференция, КВН и т. д. Например, урок может совмещать в себе беседу, викторину, инструктаж, опрос, доклад и т. д.;
– комплексные: строятся на развитии составных форм. В зависимости от того, к какому направлению содержания воспитания относится форма, различают следующие формы:
– физического воспитания;
– эстетического воспитания;
– нравственного воспитания.
Формы организации обучения: урок, лекция, семинар, зачет, консультация, практика и т. д. Можно также выделить индивидуальные формы (консультация, зачет, экзамен), формы взаимодействия (субботник, групповые соревнования, смотры, диспуты), кооперативные формы (в том случае, когда цель достигается путем распределения функций между учащимися) и т. д.
Различают формы индивидуальной, групповой и коллективной деятельности учащихся.
Рассмотрим место форм в педагогическом процессе. Ниже на рисунке представлено в виде схемы размещение форм в педагогическом процессе.
Таким образом, средства и формы педагогического процесса направлены на достижение поставленной цели и решение педагогических задач с применением творческого опыта преподавателя, направленного на получение лучшего результата процесса обучения.
Термин «метод » происходит от греческого слова methodos, что означает «исследование», «способ», «путь».
В педагогической литературе существуют различные подходы к определению понятия «метод обучения» :
способ организации познавательной деятельности учащихся (Т.А. Ильина);
способ упорядоченной, связанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленный на решение задач преподавания (Ю.К. Бабанский);
способ достижения цели обучения, представляющий собой систему последовательных упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определённых средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта (И.Я. Лернер).
Таким образом, под методом обучения следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач.
Как многомерное, понятие методы обучения можно сгруппировать в системы. В связи с этим существует множество классификаций.
Классификация методов обучения.
По источникам знания :
– практические (опыты, упражнения, учебно-производительный труд);
наглядные (иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся, показ);
словесные (объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, лекция, диспут, дискуссия);
видеометоды (просмотр, обучение, упражнение под контролем ЭВМ).
По характеру познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин):
объяснительно-иллюстративные методы (рассказ, беседа, объяснение, доклад, показ, инструктаж) – сочетание словесного и наглядного методов;
репродуктивные методы (лекция, пример, демонстрация, алгоритмическое предписание, упражнение) – передача знания в готовом виде с помощью словесного и наглядного методов;
проблемные методы (беседа, проблемная ситуация, игра, обобщение), обязательным условием которых является наличие проблемной ситуации;
частично-поисковые методы (диспут, наблюдение, самостоятельная работа, лабораторная работа) – самостоятельное добывание знаний;
исследовательские методы (исследовательское моделирование, сбор новых фактов, задание, проектирование).
По дидактическим целям (Ю.К. Бабанский и В.И. Андреев).
Методы организации учебно-познавательной деятельности – словесные, наглядные, практические (источники):
индуктивные и дедуктивные (логика);
репродуктивные и проблемно-поисковые (мышление);
самостоятельные работы и работы под руководством учителя (управление).
2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:
стимулирования и мотивации интереса к учению;
стимулирования и мотивации долга, ответственности.
3. Методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности:
письменный;
лабораторный.
По этапам обучения:
подготовка к изучению нового материала;
изучение нового материала;
конкретизация, углубление, приобретение умений и навыков;
контроль и оценка.
Выделяют также монологические (информационно-сообщающие) методы обучения, например: рассказ, лекция, объяснение, и диалогические методы изложения учебного материала (беседа, проблемное изложение, диспут).
Вопросы выбора методов обучения представляют важнейшую сторону деятельности преподавателя. В зависимости от их решения находится сам учебный процесс, деятельность преподавателя и обучаемых, а следовательно, результат обучения в целом.
Ю.К. Бабанский для успешного выбора методов обучения рекомендует сравнительный анализ различных методов, руководствуясь при этом такими критериями, как:
соответствие целям обучения и развития;
реальные учебные возможности обучаемых;
имеющиеся условия обучения;
возможности педагогов.
Педагогические средства – это материальные или идеальные объекты, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса.
Материальные средства обучения – учебно-наглядные пособия, дидактическая техника, учебное оборудование, технические средства обучения и пр.
Идеальные средства обучения – речь, письмо, схемы, чертежи, произведения искусств и т. д.
При использовании любых средств обучения недопустимо как злоупотреблять ими, так и игнорировать их возможности.
Развитие дидактической техники и ЭВМ создало предпосылки для возникновения нового направления в педагогике – педагогической технологии , которая рассматривает в целостном единстве дидактическую технику, методику обучения и участников педагогического процесса.
Форма организации обучения – внешняя сторона процесса обучения, устойчивая, завершённая организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов: содержания, цели, принципов, методов, форм, средств.
В дидактике формы организации процесса обучения раскрываются через способы взаимодействия педагога с учащимися при решении образовательных задач посредством управления деятельностью, обучением, отношениями.
Выделяются три основные системы организации педагогического процесса :
индивидуальное обучение и воспитание;
классно-урочная система;
лекционно-семинарская система.
Учебно-плановые формы обучения (урок, лекция, семинар, домашняя работа, экзамен) имеют обучающее и воспитательное значение, способствуют формированию мировоззрения, обеспечивают усвоение конкретных учебных дисциплин. Система внеплановых форм обучения (консультации, конференции, экскурсии, кружки, занятия по продвинутым и вспомогательным программам) способствует совершенствованию знаний студентов.
К функциям форм обучения относятся:
обучающе-образовательная, позволяющая создать наилучшие условия для передачи знаний, умений, навыков, формирования мировоззрения и развития практических способностей обучаемых;
воспитательная, способствующая активному проявлению всех духовных сил учащихся;
организационная, требующая чёткой организационно-методи ческой работы педагога.
По отношению друг к другу формы обучения способны выполнять комплектующие и координирующие функции.
В истории педагогики известны различные дидактические системы , в которых преимущество имели те или иные формы обучения:
взаимодействие учеников (Белл-Ланкастерская система, XVIII в. в Англии);
индивидуально-групповые занятия (Батавская система обучения, XIX в.);
дифференциация обучения (Мангеймская система);
система мастерских (Далтон-план);
бригадно-лабораторное обучение (20-е гг. ХХ в. в России);
сочетание занятий в больших группах с индивидуальной работой учащихся (американский план Трампа);
проектная система (метод проектов; в основе – практическая деятельность учащихся).
Ведущими формами организации процесса обучения являются урок и лекция (соответственно в школе и вузе). Научное обоснование уроку около 400 лет назад дал Я.А. Коменский.
Особенности урока:
постоянная, укомплектованная группа учащихся;
руководство деятельностью учащихся с учётом особенностей каждого;
овладение знаниями непосредственно на уроке;
вариативность деятельности учащихся.
Именно в уроке отражены преимущества классно-урочной системы:
строгая организация обучения;
экономичность (один учитель);
предпосылка для коллективной деятельности, взаимообучения, соревнования и развития учащихся.
Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и модификацию урока в зависимости от задач и методов учебной работы (например, существуют урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум).
Основной урок – комбинированный – включает основные виды деятельности учащихся. В школе, наряду с уроками, функционируют и другие организационные формы обучения (факультатив, кружок, лабораторный практикум, самостоятельная работа).
В вузе основными формами обучения являются лекция и семинар.
Лекция – монологическое изложение материала преподавателем. Вузовская лекция – главное звено дидактического цикла обучения. Её цель – формирование ориентированной основы для последующего усвоения студентами учебного материала.
Семинар – форма коллективной самостоятельной работы студентов. Семинары способствуют закреплению знаний, формированию умений и навыков общения и анализа, развивают активность студентов.
В вузе, кроме лекции и семинара, используют и другие организационные формы обучения: лабораторную работу, НИРС, самостоятельную учебную работу студентов, производственную практику, стажировку.
В качестве форм контроля и оценки результатов обучения используют экзамены и зачёты, контрольную или самостоятельную работу, рейтинговую систему оценки, зачёт, тестирование, собеседование, реферативную, курсовую, дипломную работу.
Контроль , или проверка результатов обучения, является обязательным компонентом процесса обучения и трактуется как педагогическая диагностика. К её функциям, помимо контроля результатов знаний, относятся обучающая, развивающая, воспитывающая, организационная, профилактическая и корректирующая функции.
Оценка – это определение степени усвоения обучаемыми знаний, навыков, умений в соответствии с требованиями программ обучения.
Требования к оценке:
должна быть объективной и справедливой, ясной и понятной для обучаемого;
выполнять стимулирующую роль;
быть обоснованной и иметь индивидуальный характер.
При оценке знаний нужно учитывать:
объём знаний по учебному предмету (вопросу);
понимание изученного материала, самостоятельность суждений, убеждённость в излагаемом;
действенность знаний, умение применять их в решении практических задач.
При оценке навыков и умений учитываются:
возможность применять знания и умения на практике;
наличие ошибок, их количество, характер и их влияние на работу.
Оценивание должно представлять собой развёрнутое суждение:
– о положительных и отрицательных сторонах ответа;
– наличии или отсутствии продвижения;
– отметку как вывод.
Без контроля и оценки педагог, как и сам обучаемый, не получает обратной связи, не имеет представления об уровне продвижения обучаемого.
«Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки» (Б.Г. Ананьев).
Вопросы для самоконтроля
Какие классификации методов обучения существуют?
Какие условия определяют выбор методов обучения?
Раскройте исходные позиции классификации методов обучения.
Дайте классификацию форм обучения.
Дайте характеристику видов контроля.
Ознакомьтесь с различными подходами к классификации закономерностей и принципов в педагогике (Ю.И. Бабанский, М.Н. Скаткин, Б.Т. Лихачёв и др.)
Метод в образовании - это «упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели» ].
Словесные методы. Использование словесных методов в целостном педагогическом процессе осуществляется прежде всего с помощью устного и печатного слова. Это объясняется тем, что слово является не только источником получения знаний, но и средством организации и управления учебно-познавательной деятельностью. Эта группа методов включает следующие способы педагогического взаимодействия: рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера.
Рассказ - это «последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемого в описательной или повествовательной форме» .
Большое значение имеет рассказ при организации ценностно-ориентировочной деятельности учеников. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает им понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения.
Беседа как метод - это» тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний» .
При всем разнообразии своего тематического содержания беседы имеют своим основным назначением привлечение самих учащихся к оценке тех или иных событий, поступков, явлений общественной жизни.
К словесным методам относятся также учебные дискуссии. Ситуации познавательного спора при их умелой организации привлекают внимание школьников к противоречивости окружающего их мира, к проблеме познаваемости мира и истинности результатов этого познания. Поэтому для организации дискуссии необходимо прежде всего выдвинуть перед учениками реальное противоречие. Это позволит ученикам активизировать свою творческую активность и поставит их перед нравственной проблемой выбора.
К словесным методам педагогического воздействия относится и метод работы с книгой.
Конечная цель метода - приобщение школьника к самостоятельной работе с учебной, научной и художественной литературой.
Практические методы в целостном педагогическом процессе являются важнейшим источником обогащения школьников опытом общественных отношений и общественного поведения. Центральное место в данной группе методов занимают упражнения, т.е. планомерно организованная деятельность по многократному повторению каких-либо действий в интересах их закрепления в личном опыте ученика.
Относительно самостоятельную группу практических методов составляют лабораторные работы - метод своеобразного сочетания практических действий с организованными наблюдениями учащихся. Лабораторный метод дает возможность приобретать умения и навыки обращения с оборудованием, обеспечивает превосходные условия для формирования умений измерять и вычислять, обрабатывать результаты.
Познавательные игры - это «специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назначение данного метода - стимулировать познавательный процесс» .
Наглядные методы. Демонстрация заключается в чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов.
Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью схем, плакатов, карт и пр.
Видеометод. Обучающая и воспитывающая функции данного метода обуславливаются высокой эффективностью наглядных образов. Использование видеометода обеспечивает возможность дать учащимся более полную и достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах, освободить учителя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, наладить эффективную обратную связь.
Средства педагогического процесса подразделяются на визуальные (зрительные), к которым относятся оригинальные предметы или их разнообразные эквиваленты, диаграммы, карты и т.п.; аудиальные (слуховые), включающие радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т.п., и аудиовизуальные (зрительно-слуховые) - звуковое кино, телевидение, частично автоматизирующие процесс обучения программированные учебники, дидактические машины, компьютеры и т.д. Также принято разделять средства обучения на средства для учителя и для учащихся. Первые представляют собой предметы, используемые учителем для более эффективной реализации целей образования. Вторые - это индивидуальные средства учащихся, школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т.п. В число дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность учителя, так и учащихся: спортивное оборудование, пришкольные ботанические участки, компьютеры и т.п.
Обучение и воспитание всегда осуществляется в рамках той или иной формы организации.
Всевозможные способы организации взаимодействия педагогов и обучаемых нашли свое закрепление в трех основных системах организационного оформления педагогического процесса. К ним относятся: 1) индивидуальное обучение и воспитание; 2) классно-урочная система, 3) лекционно-семинарская система.
Традиционной считается классно-урочная форма организации педагогического процесса.
Урок - это такая форма организации педагогического процесса, при которой «педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали знаниями, умениями и навыками, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников» .
Особенности школьного урока:
Урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образовательной, развивающей и воспитывающей);
Дидактическая структура урока имеет строгую систему построения:
Определенное организационное начало и постановка задач урока;
Актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку домашнего задания;
Объяснение нового материала;
Закрепление или повторение изученного на уроке;
Контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока;
Подведение итогов урока;
Задание на дом;
Каждый урок является звеном в системе уроков;
Урок соответствует основным принципам обучения; в нем учитель применяет определенную систему методов и средств обучения для достижения поставленных целей урока;
Основой построения урока является умелое использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учащимися и учет их индивидуально-психологических особенностей.
Выделяю следующие типы уроков:
Урок ознакомление учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний;
Урок закрепления знаний;
Уроки выработки и закрепления умений и навыков;
Обобщающие уроки.
Структура урока состоит обычно из трех частей:
1. организация работы (1-3 мин), 2. главной части (формирование, усвоение, повторение, закрепление, контроль, применение и т.д.) (35-40 мин.), 3. подведение итогов и задание на дом (2-3 мин.).
Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком, т.е. в рамках классно-урочной системы (экскурсия, консультация, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), другие заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).
