Учебное пособие рекомендовано редакционно-издателъским советом российской академии образования к использованию в качестве учебно-методического пособия. Гармоничный стиль и нормальный тип личности

^ЫЫ 1812-1853 РОССИЙСКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ 2008 ТОМ 5 № 4

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е.

Особенности развития личности с гармоничным и дисгармоничным типах одаренности

В данной статье рассмотрены особенности развития личности с гармоничным и дисгармоничным типах одаренности. Описание этих типов развития опираются на положения «Рабочей концепции одаренности». Их выделение связано со сложностью самого феномена одаренности.

В первой части статьи приводятся факты, характеризующие личность подлинно одаренных детей, развитие которых идет по гармоничному типу. Во второй - выделены три группы проблем, определяющих становление личности у детей с дисгармоничным типом одаренности.

Ключевые слова: одаренность, гармоничный тип, дисгармоничный тип, личность, особенности развития, признаки одаренности, психологическое сопровождение

В «Рабочей концепции одаренности» в соответствии с разработанным понятием одаренности как системным качеством психики уделяется особое внимание структуре личности одаренного ребенка. При градации одаренности рекомендуется иметь в виду, что одаренность следует дифференцировать (естественно, в реальной жизни нет такой четкой грани) на одаренность с гармоничным и дисгармоничным типами развития. Это связано с тем, что о детях, которые превосходят по своим способностям и достижениям остальных, обычно говорят как о детях с исключительной, особой одаренностью. Успешность выполняемой ими деятельности может быть необычно высокой. Вместе с тем отмечается, что именно эти дети чаще других имеют серьезные проблемы, которые требуют особого внимания и соответствующей помощи со стороны учителей и психологов.

Насколько справедливо и обосновано такое мнение? Его принятие порождает естественный вопрос: одаренность - дар или бремя? В свою очередь, это лежит

в основе представлений о природе самой одаренности как следствия определенных дефектов личности и убежденности в том, что одаренные дети - трудные дети.

Вывод, что возникающие у «одаренных» детей перечисленные выше проблемы не являются имманентным свойством самой одаренности, нам позволяет сделать многолетнее изучение и наблюдение за подлинно одаренными детьми. Приведем несколько примеров.

Ярким примером одаренного ученика является наш испытуемый С.Н., проводимого нами с 1970 г. лонгитюда с учениками матшколы № 2 г. Москвы. За Сашей Н. мы наблюдали вплоть до получения им аттестата зрелости. Школьником он "работал" в эксперименте спокойно, деловито, но на третьей задаче замедлил темп. Оказалось, что перед этим он выявил некоторую закономерность и стал для себя искать ее доказательство. Решив эту свою проблему, он "выдал" ответ очередной задачи, пояснив «Нас этому учат. Если обнаружил новую закономерность, ее необходимо доказать, прежде чем ею пользоваться», - оправдывается Саша. Видя, что экспериментатор убирает экспериментальные бланки, он спросил: "А как же дальше?" - «Опыт окончен, Вы исчерпали возможности материала», - успокоил его экспериментатор. Мальчик растерянно посмотрел на почти незаполненный бланк: "Зачем же предъявлять столько позиций, если требовалось только вывести теорему?". Экспериментатор объясняет, что некоторым для этого требуется решить много задач. Саша растерян: "А разве так бывает?" Просто недоумение, без тени радости победителя, без чувства собственного превосходства. Редкая скромность сильного ученика, наряду с блестящим выходом на высший уровень в эксперименте позволяла ждать от него в будущем незаурядных результатов.

Через пять лет, когда мы разыскали Сашу уже аспирантом, он легко оторвался от своих занятий и, узнав о нашем желании повторить эксперимент по новой методике, не без юмора заметил: "Я теперь теоретик и сам распоряжаюсь своим временем". В первый же назначенный день он пришел на эксперимент, проведенный уже по другой, но релевантной методу «Креативного поля» методике , и проявил такой же высокий уровень творческих способностей, как и пять лет назад.

В очередной раз мы встречались с Сашей теперь уже крупным ученым весной 2002 г. Он вел себя так же скромно, с готовностью приехал на эксперимент ко мне в институт. Спокойно работал в эксперименте. Результаты эксперимента идентичны прежним. Беседы, проведенные с ним, указывают на сохранность его системы ценностей.

Но насколько правомерен наш прогноз о наличии творческого потенциала и реализации его в профессиональной деятельности?

Через 10 лет после окончания аспирантуры С.Н. опубликовал книгу по теме своей диссертации. Нам удалось получить рецензию на нее. Приведем небольшую выдержку из нее: «Когда автор начинал писать свою книгу, в Ландау-Лифшице еще не было той главы по данной теме, которая там теперь появилась. и как это не звучит кощунственно, эту главу есть с чем сравнивать... Автор написал книгу, без которой не сможет обойтись исследователь в этой области».

В 2003 г. Саша Н. «размочил» свой класс и стал первым членом-корреспондентом РАН. По настоянию коллектива института, в котором работал (один из самых элитных институтов РАН), он выбран его директором. Кстати, на вопрос до этого, есть ли у него в институте лаборатория, он ответил, что таковой нет, т.к. в институте они просто все научные сотрудники.

Еще один эпизод, который мы наблюдали в школе № 57 г. Москвы в период подготовки к поездке на Международную олимпиаду в Австралию, является характерным для действительно одаренных детей. П.И. пришел к классному руководителю с просьбой перенести день его дежурства (дежурный моет в школе полы), так как он приходится на срок его пребывания в Австралии. Просьба была связана с тем, что он не допускал даже мысли, что за него придется дежурить другому ученику. Казалось бы, это разные факты, но они говорят об одной структуре личности наших испытуемых. Ее характеризует отсутствие сознания своей исключительности, что является результатом последовательной направленности на деятельность в интересующей их предметной области, полная поглощенность ею. К сожалению, высокие достижения, широко демонстрируемые в раннем возрасте, закономерно порождают осознание своей исключительности. Его отсутствие говорит о цельности натуры и ее самодостаточности.

В данном случае невозможно не вспомнить теорию «Калейдоскопа» В. Франкла. «В калейдоскоп можно увидеть лишь калейдоскоп, в отличие от бинокля или подзорной трубы» . В этой модели познания человек лишь продуцирует свой мир, и виден лишь он сам. Поэтому так логичен финальный вывод Франкла: «Лишь в той степени, в какой я сам отступаю на задний план, предаю забвению мое собственное существование, я приобретаю возможность увидеть нечто большее, чем я сам. Такое самоотречение является ценой, которую я должен заплатить за познание мира. Одним словом я должен игнорировать себя» [там же]. Если же это человеку не удается, то его познавательные возможности терпят ущерб, поскольку он сам преграждает путь своему познанию. В проведенном В. Франклом анализе легко усматривается аналогичная связь между творчеством как результатом, но не целью, и последовательно осуществляемой и в силу этого развиваемой деятельностью, если в ней человек видит смысл своего бытия.

В полной мере это относится к детям с дисгармоничным типом одаренности. Под дисгармоничным типом одаренности понимается такая ее структура, при которой наличие отдельных высоких способностей или достижений сочетается

с серьезными нарушениями развития, требующими особого внимания со стороны специалистов. В «Рабочей концепции одаренности» указывается, что в основе дисгармоничного пути развития может лежать другого типа генетический ресурс, другое возрастное развитие, часто характеризующееся либо ускоренным темпом (около 80%), либо замедленным (около 5%), и даже, возможно, - нарушением необходимых интегративных процессов. Особенно этот тип характерен для детей с особой одаренностью. «В психическом отношении их почти всегда характеризует сложный набор разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу чего они зачисляются в «группу риска» .

В научной и, особенно, популярной литературе особенности личностного становления такого ребенка (сложности в адаптации к школьному окружению, психологические проблемы в общении, перфекционизм, эмоциональную неустойчивость и сниженную самооценку) нередко выделяют как специфические, неотделимые от феномена одаренности характеристики. Налет фатализма - таков дар - определяет и глобальную стратегию работы с одаренными детьми. Для того чтобы эта работа была эффективной, чтобы мы не проглядели за «стеной» проблем развития одаренность ребенка, необходим анализ и выявление подлинных механизмов, порождающих эти проблемы.

Можно условно разделить проблемы, определяющие становление личности у одаренных детей с дисгармоничным типом, на три группы.

Первая - диссинхрония в развитии отдельных психических функций. В таком случае у ребенка на фоне явных признаков одаренности обращает на себя внимание резкое отставание (или яркие нарушения) в развитии, например, психомоторной и речевой сфер. Моторная неловкость, диспраксия, дизартрия, дизграфия - частые спутники проявления высоких интеллектуальных способностей. Данные нарушения развития нередко приводят к школьной неуспешности и другим явлениям дезадаптации.

Если одаренный юный музыкант или поэт не справляется в школе с программой по математике или физике, то это воспринимается как вполне естественное явление. Но, если ребенок с интеллектуальной формой одаренности оказывается не способным усвоить учебный материал, то это вызывает у родителей шок, а у педагогов -недоумение. Нередко способности таких детей игнорируются педагогами. Многих детей, имеющих ярко выраженные признаки одаренности (в области специальных способностей, ускоренное развитие по интеллектуальным параметрам), педагоги считают отстающими в своем общем психическом развитии, и эти дети пополняют контингент классов коррекции. Таким образом, не имея адекватной среды для развития, способности ребенка угасают, его самооценка резко снижается. Формируется неверие в собственные возможности, теряется познавательный интерес.

Противоположным подходом в образовательной практике является игнорирование проблем развития (как уже было отмечено выше), их приписывание феномену одаренности. В этом случае ребенок не получает должной и своевременной психолого-педагогической помощи.

Юре Е. В 2002 году было 6 лет. На обследование" его привели с целью подбора «сильной» школы, т.к. у ребенка был феноменальный объем памяти и калькулятор-ный счет. Юра умел воспроизвести по памяти не только большой числовой ряд, но и новую мелодию с одного предъявления. Педагоги детского сада, который посещал ребенок, считали, что эти способности свидетельствуют об одаренности мальчика, в том числе и о незаурядной способности к восприятию иностранных языков и к математике. Сложности в общении со взрослыми и сверстниками, а также нарушения эмоционального развития, отсутствие эмпатии они считали естественными для «незаурядного математика». В результате обследования были констатированы общее речевое и сенсомоторное недоразвитие, серьезные нарушения в восприятии пространства.

Родителям рекомендовали пути коррекционной работы с ребенком, а в выборе школы посоветовали ориентироваться на «мягкие» варианты обучения без больших учебных нагрузок. К сожалению, уверовав в одаренность ребенка, родители обвинили проводившего обследование специалиста в некомпетентности.

Вовремя не выявленные нарушения в развитии и отказ родителей ребенка от коррекционного вмешательства, не дали, как мы выяснили позже, возможность мальчику учиться в той школе, куда его определили родители. Кроме того, феноменальные способности ребенка носили «натуральный» характер и исчезли с возрастом, а неумение общаться, импульсивность и эмоциональная «глухота» - остались. Вторая группа - нарушения общей регуляции и воли. У таких детей, невзирая на очень высокий уровень развития способностей, страдает блок их реализации в деятельности. «Фонтан» идей не переходит на стадию продукта. Такое несоответствие порождает серьезные внутриличностные конфликты, приводящие к «феномену Обломова». Именно таким детям чаще всего приписывается перфекционизм как личностная особенность, хотя по механизму возникновения это ни каким образом не является стремлением к совершенству, что подразумевает данное понятие.

Однако стремление к совершенству, в котором проявляется перфекционизм, также трудно назвать специфической чертой личности одаренного ребенка, хотя он ей, безусловно, присущ. Перфекционизм, как очень точно отмечает В.Т. Кудрявцев, характеризует всякого полноценного субъекта учебной деятельности - желающего и умеющего учиться, т.е. учащегося в отличие от обучаемого. Однако, в случаях детской одаренности, по данным Ю.Д. Бабаевой и В.С. Юркевич, перфекционизм очень часто принимает болезненные формы, что влечет за собой стрессы, особенно в тех случаях, когда ребенок долго и обостренно переживает собственные неудачи. На неспецифичность этого феномена указывают авторы книги «Одаренные дети»: предъявляя к себе повышенные требования, одаренный ребенок «судит по взрослым меркам, причиняя себе ненужную боль и переживания» . Именно это иногда обусловливает заниженную самооценку у таких детей. «Нездоровые» формы перфекционизма наиболее характерны для детей, входящих в третью группу.

* нейропсихологические обследования проведены кпсхн Т.Г. Горячевой

Третья группа - это дети с ярким опережающим развитием. Если достижения такого ребенка очевидны на фоне достижений сверстников, то это вызывает пристальное внимание со стороны взрослых. Наличие у ребенка высоких способностей провоцирует их эксплуатацию, что приводит к искусственной стимуляции их развития в ущерб специфическим для каждого возраста видам деятельности. В этой ситуации дети не просто «лишены детства», но их личностное развитие принимает искаженные и обедненные формы. Ощущение собственной уникальности может формировать у ребенка снобизм, и, как следствие, нарушаются контакты со сверстниками. Постоянное восхищение окружающих приводит к тому, что ребенок постепенно теряет право на ошибку и неуспех, т.к. это может резко понизить его статус и не принимается взрослыми. Здесь необходимо отметить первоочередную роль семьи, которая может быть весомым фактором на пути искажения личностного развития ребенка. Наличие в семье особо одаренного ребенка, как правило, ломает воспитательные стереотипы, принятые в культуре (например, что ребенок должен читать в определенном возрасте) и требует более пристального внимания к потребностям ребенка. По нашим наблюдениям, семьи обследованных нами одаренных детей очень отличались между собой как стилями воспитания, так и отношением к способностям ребенка (вплоть до игнорирования высоких способностей). Однако все же есть то, что объединяет эти семьи. Это явное или подсознательное ожидание от ребенка высоких результатов. Даже при игнорировании одаренности, неудачи ребенка в школе, на олимпиаде и т.п. вызывают если не раздражение, то, по крайней мере, недоумение родителей.

Вот характерный пример из практики коллеги - психолога одной из ведущих областных гимназий: Коля пришел в школу с заплаканными глазами. - Что случилось?

Меня вчера долго ругала мама. - Чем же ты ее так расстроил?

Я не выиграл Турнир Колмогорова в личном первенстве, а команда получила только 2-й диплом...- Ты был один в команде?

Нет, 6 человек. Но я был невнимателен, когда списывал условие задачи. В результате мы потеряли 4 балла и получили 2-й диплом в 1 Лиге.

Ты был самым старшим? - Нет. - Ты был капитаном?

Нет. Но я невнимательно списал задачу, и мама сказала, что я скоро буду как все, уйду в ноль, и папа тоже. и танцами заниматься больше не буду, потому что там тоже не блещу.

Коля был с таком состоянии, что не мог скрыть своего настроения даже от одноклассников: «У меня депрессия. Мне кажется, что меня теперь не будут уважать, ведь я не выиграл этот турнир».

Самооценка ребенка, очень зависима от оценки взрослого. Если ребенок чувствует, что его достижения не соответствуют уровню ожиданий значимого взрослого, то он всеми силами и доступными ему способами старается преодолеть это несоответствие.

С Сергеем В., учеником 8 класса одного из ведущих в Москве лицеев, мы познакомились после педагогического совета, на котором обсуждался вопрос об отчислении мальчика за хронические и длительные прогулы. «Как жалко, ведь такие хорошие способности!», - сетовали педагоги: «Хоть бы психологи что-нибудь сделали!». Сергей общения с психологом избегал, отвечал формально, однако стандартные для арсенала диагноста методики показали, что причина неуспешности ребенка в школе заключена, скорее всего, в семейных отношениях. Со слов матери Сергея, он очень рано начал самостоятельно читать и считать. Но, главное, в какой бы кружок она не приводила мальчика, ребенку прочили великое будущее: музыканта, художника, шахматиста, конструктора. Со всеми заданиями мальчик справлялся легко и был на голову выше других детей. Особенно это проявилось в шахматах: в своей возрастной категории Сережа не знал поражений. Отец Сергея с удовольствием разбирал с ним партии. Победы мальчика он воспринимал как само собой разумеющееся. В шесть лет Сережа получил взрослый разряд, и его партнерами стали уже старшеклассники и студенты. Естественно, что начались проигрыши. Мальчик вначале честно рассказывал о них, однако отец проявил явное непонимание и неудовольствие: «Ты идиот или лентяй?», -самое мягкое, что слышал ребенок в ответ. Проигрыши прекратились. Сережа приносил из кружка труднейшие партии, им выигранные. Исчезло и плохое настроение у отца. Далеко не сразу выяснилось, что партии эти были Сережей проиграны, более того, он уже более полугода кружок не посещает. В начальной школе Сережа учился легко, выигрывал все интеллектуальные марафоны. В средней - олимпиады. Когда он однажды получил не первое, а второе место на олимпиаде, вместо поздравлений он от учителя услышал: «Ну, на первый раз мы тебе эту неудачу простим...»

Сережа легко поступил в лицей. Из своей школы он перешел туда по решению отца. Начались углубленные курсы сразу по всем предметам, и успеваемость мальчика несколько снизилась, появились тройки. Это обычное явление для данного учебного заведения, и на первом же собрании родителей заранее предупреждают о возможном временном снижении успеваемости у детей на начальном этапе обучения. Но у Сережи дома каждая его тройка провоцировала семейный скандал. Тогда тройки, а с ними заодно и четверки, прекратились. Ситуация с шахматами повторялась. Когда выяснилось, что ребенок перестал посещать школу, мама, боясь, что Сережу отчислят, достала медицинскую справку. Отстав почти на целую четверть от класса, Сергей попал в невыносимую ситуацию: необходимо было быстро догнать уровень класса по всем предметам и при этом не иметь оценок ниже четверки. Задача практически невыполнимая. Сергей с маниакальной настойчивостью продолжал прогуливать школу и врать дома об успехах, несмотря на то, что ему уже не верили. Прогулы покрывались справками. Мама старалась как можно тщательнее контролировать сына: она его провожала в школу и встречала после занятий. Эти меры результата не дали. В восьмом классе она была вынуждена бросить работу и постоянно находиться в школе. Ребенок сделал попытку уйти из дома.

На вопрос психолога, почему ситуация стала обсуждаться только через год, классный руководитель ответила, что формально прогулов не было (были справки) и до не аттестации дело не доходило, т.к. когда мальчика удавалось «загнать» в класс, он оценок ниже 3 не имел, несмотря на большие пропуски, а мама сказала, что вообще боялась к кому-либо обращаться в школе, чтобы не усугубить ситуацию. После оказания психологической помощи родителям ребенка и постоянного негласного патронажа за Сергеем, ситуация стабилизировалась. Мальчик посещает школу, учиться неплохо. Но он стал пассивным, учится без удовольствия и явных интересов не имеет. Одаренный дошкольник превратился в «серого» ученика.

Мы солидарны с высказыванием В.Т. Кудрявцева, что степень симплификации, акселерации психического развития в рамках семьи может значительно превосходить аналогичные эффекты, с которыми мы сталкиваемся, например, в дошкольном и школьном образовании.

В данном случае может идти речь о разрушении личности изнутри . Страх не соответствовать ожиданиям порождает не только высокую личностную тревожность и перфекционизм, но и ведет к угасанию познавательной мотивации и доминированию мотивации достижения в структуре личности. В итоге, творческий потенциал угасает. Сколь угодно высокая успешность в профессиональной деятельности далее всегда будет определяться конкретными утилитарными задачами.

Наиболее трагична ситуация, когда способности ребенка перестают быть видны на фоне достижений сверстников (в институте уже не важно, в каком возрасте человек научился решать задачи для седьмого класса: в шесть лет или в четырнадцать), а ощущение собственной уникальности гипертрофировано. Измеряя степень значимости собственного «Я» мерой достижений, как отмечает Кудрявцев, «одаренный ребенок фактически пренебрегает необходимостью конструирования фундамента собственного внутреннего мира, построения и освоения общих перспектив личностного роста, которое интенсивно происходит в детстве, под-ростничестве и юности и находит свое продолжение в жизни творчески развитого взрослого» . Это - остановка личностного роста, его деградация.

Таким образом, дисгармоничный тип как раковая опухоль таит в себе механизмы уничтожения одаренности. К наиболее тяжелым последствиям приводит игнорирование задач возрастного развития ребенка ради усиления отдельных способностей, а в итоге - стимуляции высоких достижений, в ущерб развития личностного. Личность как системообразующий фактор одаренности при игнорировании проблем ее становления блокирует формирование того, что мы собственно и ждем от одаренного ребенка - формирования творческой личности.

Мы считаем, что важнейшая роль психологической службы сопровождения одаренного ребенка заключается в возможности его перевода с траектории негармоничного на путь гармоничного развития.

Около 10 лет назад, при участии в летней школе творчества «Новых имен», среди продукции совсем юных поэтов, внимание привлекли строки, отражающие очень точно нашу дачную ауру:

Музыку сосен и гул поездов Слушайте из дому не выходя.

А главное, прослеживалась четкая параллель между этим ребенком и знаменитой, трагически кончившей жизнь Никой Турбиной. При общем мнении, что Олег станет крупным русским поэтом, в школу Олег ходить не мог. Та же картина тяжелых бессонных ночей с приступами астмы. Состояние здоровья осложняют серьезные эндокринные нарушения. Даже на момент первого нами обследования (Олегу - 13 лет) ярко выражен физиологический инфантилизм. Родители отмечают, кроме нарушения сна в раннем детстве, быструю утомляемость, импульсивность, страхи, поведенческие проблемы. На обследовании - очень непоседлив, не может усидеть на месте, все время убегает по каким-то делам.

Родители ребенка и педагоги, исходя из раннего речевого развития, делали вывод и об общем интеллектуальном опережении Олега, поэтому при выборе школы ими рассматривались только продвинутые учебные заведения с повышенной учебной нагрузкой, которую он не выдерживал и в результате учился в экстернате. Друзей среди сверстников не было.

В результате обследования стали понятны причины того, почему ребенок не смог там учиться. Нейропсихологическое исследование выявило серьезные нарушения произвольной регуляции, вызванные, возможно, дисфункциями ди-энцефальных структур головного мозга, правого полушария и недостаточностью развития лобных отделов левого полушария. Высокая истощаемость нервной системы с колебанием внимания, невозможностью распределения внимания, затрудняло обучение в массовой школе. Несмотря на взрослость речи, отмечалась инфантильность эмоционально-мотивационной сферы, что проявлялось на всех уровнях обследования .

В ходе наблюдений также был выявлен феномен гиперопеки в стиле воспитания, а также недостаток социально-бытового опыта ребенка. Учитывая проблемы в поведении и слабое здоровье, родители не могли решиться на обучение Олега в любой школе. Мальчик был на домашнем обучении. Ребенок проявлял ярко выраженную, но не реализованную потребность в общении со сверстниками. Но длительная депривация общения повлекла за собой и страх перед ним. Олег боялся сверстников, они были для него «чужие». Дети, чувствуя это, также его не принимали.

Следуя нашим рекомендациям, ребенок стал посещать общеобразовательную школу рядом с домом. Поселковую школу с обычной программой обучения. В этой школе учились разные по социальному положению и способностям дети, среди которых были и такие, кто гордился тем, что не прочитал ни одной книги. Родители беспокоились, что у Олега не сложатся отношения с одноклассниками. Но регулярное посещение школы дало возможность социальной реализации способностей ребенка в коллективе сверстников. У него постепенно стали сниматься существующие ранее проблемы в общении. Теперь по улице ходили не «чужие», хулиганы, а одноклассники. Дети тоже полюбили мальчика за то, что с его приходом жизнь

в классе и в школе стала интереснее. Они сплотились вокруг него как редактора журнала, который на конкурсе школьных журналов занял второе место по области. Поэтому в отношении к нему не было зависти, а гордость, что их товарищ - Лауреат премии Президента РФ. К Олегу тоже пришло новое чувство собственной нужности, радость отдачи. За следующие три года наблюдения за Олегом он очень вырос интеллектуально. Появилась четкость в логике, системность в анализе и, наконец, началось становление познавательной самодеятельности. В эксперименте в 2003 г. Олег показал высокий уровень творческих способностей в нашей методике.

Сейчас Олег не только успешный студент одного из лучших гуманитарных ВУЗов страны, куда поступил на год раньше сверстников. Теперь это не только полет в мечтах, но требовательный поиск себя, своего пути. Если в 13 лет он писал: Мне не летать вот также птицей.... Мне суждено летать в мечтах. Что я могу, и что мне мочь, От самого мига рождения надо?... А может мне просто стихи писать, Ходя мимо сосен родного сада?

То в 18 лет он пишет:

Время уже обгоняет меня. Мимо кустов, запыленных с краю, Ритма дыхания не храня, Я с отставанием пробегаю. Капли, созревшие на ветвях, Сосредоточенны и понуры. Сердце никак не уймется в груди -Сразу не успокоишь, не вынешь Но и не нужно того - впереди Время, похоже, пришло на финиш.

Олег Л. уже востребован и профессионально как талантливый переводчик. В 2004 г. он стал Лауреатом конкурса «Дебют» среди молодых поэтов. В этом году Олег приглашен Национальной библиотекой США (Проект Лихачева). В настоящее время у Олега доминируют гражданские мотивы. 16 апреля 2007 г. на музыкальном вечере выступила новая группа «Теплотрасса». Приведу дословно ее мини-манифест: «Теплотрасса» - это друзья поэты, которые почувствовали между своими стихами родство...нам хочется, чтобы в итоге «Теплотрасса» стала тепло-трассой. Тем каналом, по которому мы сможем передать Вам наше тепло. Нам интересно разное тепло. Мы его исследователи.мы не пишем только теплые стихи. Но, когда нам нужно будет отдать накопившееся тепло, чтобы продолжить накапливать новое, - мы соберемся вместе». Этот концепт тепла взят из стихотворения идеолога и лидера группы «Гражданская оборона» Олега.

Таким образом, мы можем с уверенностью констатировать, что коррекци-онное воздействие снимает факторы, которые могут привести к исчезновению

одаренности. Более того, коррекция создает условия стабильности и прогрессивного ее развития.

Литература

1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М., Академия. -2003.

2. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. - М.: МИОО, 2005.

3. Мигдал А.В. Психология творчества. - М.: Наука и жизнь, № 2. - 1976.

4. Одаренные дети. /Перевод с английского. Под ред. В.Г.Бурменской и В.М.Слуцкого. - М., 1991.

5. Одаренный ребенок. - 2004. - №№ 4-6.

6. Рабочая концепция одаренности. - М.: Магистр, 1998 - 2003.

7. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

1. Стили семейного воспитания

2. Критерии классификации типов семейного воспитания

3. Гармоничный и дисгармоничный типы воспитания

Заключение

Список литературы

Введение

Важнейшая социальная функция семьи -- воспитание подрастающего поколения. Семья в современном обществе рассматривается как институт первичной социализации ребенка.

Родительство имеет социокультурную природу и характеризуется системой предписанных культурой и обществом норм и правил, регулирующих распределение между родителями функций ухода за детьми и их воспитания в семье: определяющих содержание ролей, модели ролевого поведения.

Родители несут ответственность перед обществом за организацию системы условий, соответствующих возрастным особенностям ребенка на каждой из ступеней онтогенеза и обеспечивающих оптимальные возможности его личностного и умственного развития .

В истории родительства все более явной становится тенденция возрастания значения института семьи.

Прежде ответственность за воспитание ребенка возлагалась на общество, в то время как индивидуальное родительство охватывало лишь относительно непродолжительный период детства ребенка до начала вступления его в трудовую деятельность или начала выполнения им социальных функций, но с изменением задач социализации ребенка в рамках семейного воспитания на каждой из возрастных стадий его развития претерпевают изменения также конкретные формы и средства воспитательных воздействий, характер отношений ребенка с родителями.

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею система воспитания. Здесь имеется ввиду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка.

Влияние родителей на развитие ребенка очень велико. Дети, растущие в атмосфере любви и понимания, имеют меньше проблем, связанных со здоровьем, трудностей с обучением в школе, общением со сверстниками, и наоборот, как правило, нарушение детско-родительских отношений ведет к формированию различных психологических проблем и комплексов.

Для маленького ребёнка семья - это целый мир, в котором он живёт, действует, делает открытия, учится любить, ненавидеть, радоваться, сочувствовать. Будучи её членом, ребёнок вступает в определённые отношения с родителями, которые могут оказывать на него как положительное, так и негативное влияние. Вследствие этого ребёнок растёт либо доброжелательным, открытым, общительным, либо тревожным, грубым, лицемерным, лживым.

Таким образом, актуальность данной проблемы определила выбор темы. Разработкой данного вопроса в разное время занимались А.Е. Личко, Э.Г. Эйдемиллер и В. Юстицкис, А.Я. Варги, А.И. Захаров.

Цель данной контрольной работы - охарактеризовать типы семейного воспитания.

Объектом изучения данной контрольной работы является семейное воспитание.

Предмет изучения - типы семейного воспитания.

Задачи контрольной работы:

1. Охарактеризовать стили семейного воспитания.

2. Уточнить критерии классификации типов семейного воспитания.

3. Описать гармоничный и дисгармоничный типы воспитания.

1 . Стили семейного воспитания

Основополагающее значение для выделения типов семейного воспитания имели работы Д. Баумринд (1975). Критериями такого выделения признаны характер эмоционального отношения к ребенку и тип родительского контроля.

Классификация стилей родительского воспитания включала четыре стиля: авторитетный, авторитарный, либеральный, индифферентный.

Авторитетный стиль характеризуется теплым эмоциональным принятием ребенка и высоким уровнем контроля с признанием и поощрением развития его автономии. Авторитетные родители реализуют демократический стиль общения, готовы к изменению системы требований и правил с учетом растущей компетентности детей.

Особенностями либерального стиля воспитания являются теплое эмоциональное принятие и низкий уровень контроля в форме вседозволенности и всепрощенчества. Требования и правила при таком стиле воспитания практически отсутствуют, уровень руководства недостаточен.

Индифферентный стиль определяется низкой вовлеченностью родителей в процесс воспитания, эмоциональной холодностью и дистантностью в отношении ребенка, низким уровнем контроля в форме игнорирования интересов и потребностей ребенка, недостатком протекции.

Авторитарные родители в воспитании придерживаются традиционного канона: авторитет, власть родителей, безоговорочное послушание детей. Как правило, низкий уровень вербальной коммуникации, широкое использование наказаний, ригидность и жесткость запретов и требований. В авторитарных семьях отмечается формирование зависимости, неспособности к лидерству, отсутствие инициативы, пассивность.

Авторитетные родители обладают большим жизненным опытом и несут ответственность за воспитание ребенка. Проявляют готовность к пониманию и учету мнения детей. Общение с детьми строится на основе демократических принципов, поощряется автономия и самостоятельность детей. Практически не используются физические наказания и вербальная агрессия, а основным методом воздействия на ребенка является логическая аргументация и обоснование.

Либеральные родители намеренно ставят себя на одну ступень с детьми. Ребенку предоставляется полная свобода: он должен ко всему прийти самостоятельно, на основе собственного опыта. Реальная поддержка со стороны родителей отсутствует. В таких семьях формируется инфантильность, высокая тревожность, отсутствие независимости.

Индиффирентный стиль родительства, демонстрирующий игнорирование и пренебрежение к ребенку, особенно неблагоприятно сказывается на развитии детей, провоцируя широкий спектр нарушений от делинквентного поведения, импульсивности и агрессии до зависимости и неуверенности в себе, тревожности и страхов.

2 . Критерии классификации типов семейного воспитания

Тип семейного воспитания, как интегративная характеристика родительских ценностных ориентаций, установок, эмоционального отношения к ребенку, уровня родительской компетентности - является значительным фактором становления Я-концепции в детском возрасте, определяет когнитивное развитие ребенка, его позицию по отношению к миру.

В основу классификации типов семейного воспитания должны быть положены такие параметры, как эмоциональное принятие ребенка родителями, заинтересованность в ребенке и забота о нем, требовательность к ребенку, демократизм или авторитарность в семейных отношениях.

Выделены следующие параметры типов семейного воспитания:

Интенсивность эмоционального контакта родителей по отношению к детям (принятие-непринятие);

Параметр контроля (разрешительный, допускающий, ситуативный, ограничительный);

Последовательность - непоследовательность в реализации стиля воспитания;

Аффективная устойчивость - неустойчивость в отношениях с ребенком;

Тревожность (нетревожность) как личностная черта родителей, проявляющаяся в общении.

В зависимости от различного сочетания указанных выше параметров, выделено шесть типов семейного воспитания: отвержение, безразличие, гиперопека, требовательность, устойчивость, любовь. При этом только два последние типа семейного воспитания обеспечивают возможности оптимального развития гармонической личности.

Неадекватные типы семейных отношений характеризуются рядом отличительных особенностей:

Низкий уровень сплоченности родителей и наличие разногласий в семье по вопросам воспитания ребенка и высокая степень противоречивости, непоследовательности в отношениях с детьми;

Ярко выраженная опека и ограничительство в различных сферах жизнедеятельности детей - в школе, дома, в отношениях со сверстниками;

Повышенная стимуляция возможностей детей, сопровождаемая завышением уровня требований к ребенку, частым применением осуждений, выговоров и угроз.

3 . Гармоничный и дисгармоничный типы воспитания

Гармоничный тип воспитания отличается взаимным эмоциональным принятием, эмпатией, признанием права ребенка на выбор самостоятельного пути развития, отношениями взаимного уважения, признанием самоценности личности ребенка, разумной и адекватной системой санкций и поощрений, устойчивостью, непротиворечивостью воспитания при сохранении права каждого из родителей на собственную концепцию воспитания и планомерное изменение его системы в соответствии с возрастом ребенка.

Дисгармоничные типы воспитания весьма разнообразны, но всем им в той или иной степени свойственны: недостаточный уровень принятия ребенка, возможность эмоционального отвержения, отсутствие взаимности, низкий уровень сплоченности родителей, высокий уровень противоречивости, непоследовательности в отношениях родителей с детьми, завышение требований к ребенку, неконструктивный характер контроля.

Остановимся на кратком описании наиболее частых вариантов дисгармоничного семейного воспитания: гипопротекция, доминирующая гиперпротекция, потворствующая гиперпротекция, потворствующая гипопротекция, воспитание в культе болезни, эмоциональное отвержение, жестокое отношение, повышенная моральная ответственность, противоречивое воспитание и воспитание вне семьи.

Гипопротекция характеризуется недостатком опеки и контроля, истинного интереса и внимания к делам ребенка, а в крайней форме - безнадзорностью.

Выделяют и скрытую гипопротекцию, когда контроль над жизнью и поведением ребенка является формальным. Скрытая гипопротекция часто сочетается со скрытым эмоциональным отвержением.

Потворствующая гипопротекция характеризуется сочетанием недостатка родительского надзора с некритичным отношением к нарушениям в поведении ребенка.

Гиперпротекция негативно сказывается на развитии самостоятельности, инициативности и формировании чувства долга и ответственности ребенка.

Доминирующая гиперпротекция проявляется в чрезмерной опеке, мелочном контроле, системе непрерывных запрещений и невозможности для ребенка принять когда-либо собственные решения. Чрезмерный контроль выдает стремление родителей оберегать детей, следить за их попытками что-либо сделать по-своему, ограничивать активность и самостоятельность, предписывать образ действий, ругать за малейшие промахи, прибегать к санкциям.

Такая интенсивность воспитательных мероприятий воспринимается ребенком как психологический прессинг. Повышенный уровень заботы зачастую связан с нереализованной потребностью родителей в привязанности и любви. Родительские мотивы гиперпротекции: беспокойство, обусловленное семейной ситуацией и чертами характера, психогенно-детерминированный страх несчастья с ребенком, страх одиночества, потребность в признании, доминирование в общении, необщительность, невротические проявления.

Потворствующая гиперпротекция представляет собой воспитание по типу «ребенок - кумир семьи». Характерными чертами являются чрезмерное покровительство, стремление освободить ребенка от малейших трудностей, удовлетворить все его потребности. Это приводит к усилению эгоцентрических тенденций развития личности, затрудняет формирование коллективистической направленности, усвоение нравственных норм, препятствует формированию целеустремленности и произвольности.

Воспитание в культе болезни специфично для семьи, где ребенок длительное время страдал или страдает соматическими хроническими заболеваниями, либо физическими дефектами. Болезнь ребенка выступает смысловым центром жизни семьи, ее забот и хлопот. Этот тип воспитания способствует развитию эгоцентризма, завышенного уровня притязаний.

Эмоциональное отвержение особенно тяжело сказывается на развитии личности ребенка. Картина усугубляется, когда другие дети в семье принимаются родителями (так называемое положение Золушки). Скрытое эмоциональное отвержение состоит в том, что родители отказываются признаться себе в действительном эмоциональном отвержении ребенка. Нередко скрытое эмоциональное отвержение по механизму гиперкомпенсации сочетается с подчеркнутой заботой и утрированным вниманием родителей к ребенку, которые, однако, носят формальный характер.

Жестокое отношение, обычно, сочетается с эмоциональным отвержением. Жестокое отношение может проявляться в открытой форме (суровые расправы за мелкие проступки или непослушание), либо в скрытой форме, как душевное безразличие, черствость и зло в отношении к ребенку. Все это в большинстве случаев имеет своим следствием формирование агрессивности ребенка, нарушение личности.

Повышенная моральная ответственность как стиль родительского воспитания характеризуется повышением уровня родительских ожиданий в отношении будущего, успехов, способностей и талантов ребенка. Это может быть возлагание на ребенка непосильных и несоответствующих возрасту обязанностей одного из взрослых членов семьи (например, забота о младших детях) или ожидание от ребенка того, что он реализует их нереализованные желания и стремления. Преобладание рационального аспекта в воспитании - это чрезмерное морализаторство и требовательность, формальность в подходе к ребенку, приводящие во многом к бесполому воспитанию и эмоциональной уплощенности ребенка, его неумению вписаться в эмоционально окрашенную, амбивалентную ситуацию.

Противоречивое воспитание - это сочетание различных стилей в одной семье, зачастую не совместимых и не адекватных, что проявляется в открытых конфликтах, конкуренции и конфронтации членов семьи. Результатом такого воспитания может быть высокая тревожность, неуверенность, низкая неустойчивая самооценка ребенка. Противоречивость воспитания способствует развитию внутреннего конфликта у ребенка.

Не менее сложными для ребенка являются и проявления непоследовательности в отношениях с ребенком, связанное с непониманием родителями собственной родительской позиции и необоснованными сменами запретительных и разрешительных подходов к воспитанию. Часто непоследовательность в воспитании ребенка связана с тем, что родители любят некую модель идеального ребенка, а реального - только когда он оправдывает ожидания.

Воспитание вне семьи - экстремальный тип воспитания. Имеется в виду воспитание в детском учреждении, в котором сочетаются особенности описанных выше типов воспитания.

Наиболее важное практическое значение при организации работы с родителями имеют следующие 6 типов: потворствующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение, доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, безнадзорность, жестокое обращение.

Заключение

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка.

Классификация стилей родительского воспитания включает четыре стиля: авторитетный, авторитарный, либеральный, индифферентный.

Особенностями либерального стиля воспитания являются теплое эмоциональное принятие и низкий уровень контроля в форме вседозволенности и всепрощенчества.

Индифферентный стиль определяется низкой вовлеченностью родителей в процесс воспитания, эмоциональной холодностью и дистантностью в отношении ребенка.

В основу классификации типов семейного воспитания положены такие параметры, как эмоциональное принятие ребенка родителями, заинтересованность в ребенке и забота о нем, требовательность к ребенку, демократизм или авторитарность в семейных отношениях.

Принято выделять гармоничный и дисгармоничный типы семейного воспитания.

Гармоничный тип воспитания отличается взаимным эмоциональным принятием, эмпатией, признанием права ребенка на выбор самостоятельного пути развития, отношениями взаимного уважения, признанием самоценности личности ребенка.

Дисгармоничным типам воспитания свойственны: недостаточный уровень принятия ребенка, возможность эмоционального отвержения, отсутствие взаимности, низкий уровень сплоченности родителей, высокий уровень противоречивости, непоследовательности в отношениях родителей с детьми, завышение требований к ребенку, неконструктивный характер контроля.

Список литературы

1. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. - М., 2004.

2. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. - М., 1999.

3. Мамикова Л.И. Педагоги, родители, дети. - М., 2000.

4. Подласый И.П. Педагогика. - М., 2000.

5. Профессиональное образование. Словарь. - М., 1999.

6. Семейная психология и семейная терапия. - 2006. - №3.

7. Черствая О.Е., Киселева. Семейный уклад и карьера. - М., Вологда, 2006.

Подобные документы

Типология и характеристика основных стилей родительского воспитания: авторитетный, авторитарный, либеральный и индифферентный. Воспитание подрастающего поколения - важнейшая социальная функция семьи. Главные цели и задачи семейного воспитания ребенка.

контрольная работа , добавлен 30.01.2011


Воспитание детей как важнейшая задача современной семьи. Авторитарный, либерально-попустительский, гиперопекающий, отчужденный, демократический стили семейного воспитания и их влияние на развитие ребенка. Способы определение темперамента ребенка.

презентация , добавлен 16.03.2017


Понятие семьи в науке. Классификация типов семейных взаимоотношений и стилей семейного воспитания. Влияние типа семейных взаимоотношений и стиля воспитания на формирование личности дошкольника. Стили семейного воспитания и их влияние на развитие детей.

курсовая работа , добавлен 09.06.2015


Семья и ее социальные функции. Стили, типы и виды семейного воспитания и его проблемы. Воспитание детей в различных по структуре семьях. Семья как фактор формирования личности и ее роль в формировании нравственных начал, жизненных принципов ребенка.

курсовая работа , добавлен 26.07.2009


Нарушения в поведении и развитии ребенка. Содержание семейного воспитания. Взаимодействие семьи и школы. Роль классного руководителя в воспитании школьника. Практические методики диагностики семейного воспитания. Педагогическая культура родителей.

курсовая работа , добавлен 30.11.2010


Семья как социальный институт формирования личности ребенка. Роль семьи в воспитании ребенка. Общение родителей и детей как детерминант развития ребенка. Психолого-педагогическая работа по изучению и коррекции детско-родительских отношений.

курсовая работа , добавлен 14.12.2006


Понятие и принципы семейного воспитания, цель и методы. Влияние типологии семей на воспитание детей: типы семейного воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка и экономическая и психологическая защита. Конкретные ситуативные условия.

реферат , добавлен 23.12.2011


Понятие "дети группы риска" в педагогике и психологии. Взаимодействие социальной среды и личности. Семья как институт социализации. Стили семейного воспитания. Психологическая деформация семьи как главный фактор девиантного поведения подростков.

дипломная работа , добавлен 22.10.2012


Неблагополучная семья как институт десоциализации ребенка. Принципы семейного воспитания. Особенности личностного развития ребенка в дисфункциональных семьях. Психологические механизмы социализации личности. Ее зависимость от семейного благополучия.

дипломная работа , добавлен 13.01.2014


Семья как главный институт воспитания. Варианты социализации в семье: целенаправленный процесс воспитания и механизм социального научения. Составляющие воспитательного потенциала семьи: семейные отношения, нравственный пример родителей, состав семьи.

Этот тип во многом представляет собой как бы усредненный тип архитектора - по ценностной структуре и личностным свойствам. Ценностная структура такая - «любовь», «семья», «творчество», «ин­тересная работа», «друзья».

При анализе формирования архитекторов этого типа направлен­ности специфика усредненности проявляется как смешение различ­ных форм развития и путей в профессию.

Разнообразие начинается с семьи: профессии родителей будущих архитекторов этого типа в основном не имеют отношения к изобрази­тельному искусству (рабочие, военнослужащие и т. д.), но есть и пред­ставители 2-3 поколений архитекторов или дизайнеров. Только часть представителей типа имели возможность получить азы художествен­ного воспитания в семье, большинство же искали свой путь самостоя­тельно, исходя из своих способностей, иногда по примеру сестер и братьев. Дополнительная подготовка по будущей специальности не очень сильная, только около половины посещали кружки изобрази­тельного творчества, из них совсем незначительная часть - художе­ственные школы. Примерно у половины из числа представителей типа в школьные годы не было никакой специальной подготовки; часть из них уже после 15 лет училась в архитектурном техникуме или на под­готовительных курсах при вузе. Внешкольная подготовка по другим направлениям неосновательна.

Тип можно трактовать как смешанный по признаку путей форми­рования интересов в детстве и юности.

Свободолюбиво-гедонистический тип
направленности личности

Ведущие ценности - «свобода», «творчество», «любовь». Статисти­чески значимо повышенная роль ценностей «удовольствия», «матери­ально обеспеченная жизнь». Все представители этого типа - выходцы

из интеллигентных семей (в основном родители - инженеры, архитек­торы). Большинство имело родственников - художников или архитек­торов (как правило - отца, деда или дядю). Примерно у половины пред­ставителей типа на формирование интересов и склонностей повлияли родители (архитекторы или художники) у части - другие родственни­ки- художники, которые прививали навыки изобразительного мастер­ства (например, техники живописи маслом). Разнообразие в развитии небольшое. У половины - художественные школы, у других - домаш­няя подготовка по рисунку с родителями-профессионалами и подгото­вительные курсы при вузе. Кроме художественной подготовки - неси­стематические занятия в каких-либо кружках и студиях (не более одно­го направления - музыка, гимнастика). У части представителей - только одно направление образования (изобразительное искусство). Планы на будущее - с 11-16 лет - профессия художника, либо нео­пределенные планы о специальности, связанной с изобразительным искусством. Выбор профессии - как правило, в старших классах под влиянием советов родителей, родственников, которые реалистично оце­нивали способности сына, или под влиянием многократных неудач с поступлением в художественное заведение.

В целом характерно сильное влияние на профессиональное само­определение родственников, выбор сделан под влиянием обстоя­тельств. Характерная черта этого типа - «путь наименьшего сопро­тивления»; на основе генезиса представителей этого типа его можно охарактеризовать как «несостоявшихся художников».

Интересно, что у тех представителей типа, которых опрашивали в студенческие годы, в 20-летнем возрасте зафиксированы ведущие ори­ентации на 10-летнюю перспективу - наличие друзей, чуть ниже оце­нивалось создание семьи, ценности «интересная работа», «попу­лярность», «повышение образования» уступают дружбе и любви, а «до­стижение высоких результатов в творчестве» уступает всем предыдущим. Через 10 лет ведущие ценности (друзья, семья) сохраняются, и возрас­тет ценность работы. То есть это тип личности, сформированный в ху­дожественной среде, второе поколение творческой интеллигенции, с ориентацией больше на интимные человеческие ценности, без стрем­ления к достижениям и славе.

Таким образом, наиболее продуктивными во взрослом возрасте оказались люди, чье детство проходило в семьях, предоставлявших им атмосферу поддержки и возможность самостоятельного выбора собственного пути (которое осуществлялось детьми с 10-12 лет, а не с 5). Раннее многостороннее развитие привело к формированию лю-

дей с направленностью на познание и некоторым уходом от реаль­ных проблем (у мужчин) и к преобладанию семейно-бытовых инте­ресов (у женщин) с отвержением ценности творчества у тех и других. При этом опрошенные взрослые архитекторы-мужчины, чье детство было отмечено ранним многосторонним развитием (по инициативе матерей) вспоминали, что оно было им не совсем по душе и не очень успешно.

Итак, раннее многостороннее развитие, несмотря на видимые пер­воначальные результаты (чтение в 2-3 года, игра на скрипке в 4 года), чревато негативными последствиями:

■ у некоторых детей уже в 2-летнем возрасте отмечается отвраще­ние ко всему, что напоминает учебные пособия;

■ у детей, вынужденных в течение долгого времени заниматься зуб­режкой, не остается времени на исследование окружающего их
мира, общение с другими детьми и окружающими взрослыми; самые очевидные вещи остаются для них загадкой (одна вось­милетняя девочка спросила про мурлыкающую кошку: «Поче­му она хрипит?»);

■ чрезмерное внимание, уделяемое когнитивному развитию, ото­двигает на второй план социальное развитие и развитие лично­сти ребенка. Дети могут стать неуверенными в себе, излишне
зависимыми от родителей; некоторые становятся излишне тре­вожными вследствие завышенных ожиданий со стороны роди­телей (Крайг Г., 2002);

■ страдает и нравственное развитие ребенка, так как у некоторых
развивается неукротимая жажда достижений (честолюбивый
тип, по Лесгафту П. Ф.) в ущерб человеческим отношениям (со­циальному интересу, по Адлеру А.); жизненная доминанта сме­щается от построения дружеских, товарищеских отношений с
людьми на то, чтобы превзойти, достичь, быть лучшим;

■ нарушается эмоциональное развитие ребенка, так как не хвата­ет времени для игр, угасает интерес к неформальному общению;

■ как ни странно, страдает и собственно когнитивное развитие, поскольку несмотря на то, что дети помнят наизусть сложные определения и умеют бегло читать, они могут не иметь элемен­тарных представлений о физическом мире (Крайг Г., 2002).

В России наблюдается феномен образованного некультурного ре­бенка, когда ребенок, учась в двух спецшколах (например, в школе с двумя иностранными языками и в музыкальной, куда его постоянно перевозит занятый только этим член семьи - обычно бабушка), вое-

питывающийся в материально обеспеченной семье, в которой ему ни в чем не отказывают, по-настоящему интересуется лишь жвачкой, ком­пьютерными играми и праздным досугом с подростками противопо­ложного пола. Истинный интерес к тому, чему его учат, и мировой куль­туре вообще (музыке, литературе, истории, технике и т. д.) у него от­сутствует.

Главное же, что взрослый человек, с детства «перекормленный» насильственно введенными в него знаниями, даже впечатлениями от экскурсий, если это не синхронизировано с его развивающимися по­степенно потребностями, оказывается равнодушным к освоению но­вого, красоте архитектуры, природы, дальнейшему познанию, стано­вится как бы «закрытым» для развития.

На творческий потенциал взрослого человека раннее многосторон­нее обучение, идущее от активных родителей и не синхронизирован­ное с его собственным развитием и интересами, оказывает скорее не­гативный эффект. Став взрослыми, такие люди склонны избегать дея­тельности, связанной с принятием на себя ответственности и со стрессами, и заниматься более «кабинетной» работой: теоретически­ми разработками и т. д. Женщины же с ранним разносторонним обра­зованием избегают совмещения профессиональных и семейных ролей, предпочитая семью. Люди, у которых ценность творчества или инте­ресной работы стоят в числе лидирующих в ценностной иерархии, и способные противостоять неприятным факторам в своей профессии без разочарований, в детстве не подвергались своими родителями си­стематическому стимулированию умственного развития и регулярным занятиям не только с самого раннего, но и вообще с дошкольного воз­раста. Регулярное внесемейное и внешкольное обучение начиналось у них не ранее 10 лет по их свободному выбору (Андреева Т. В., 1989, 1996).

Сигель, проанализировав результаты раннего образования детей на отрезке «младенчество - начало обучения в школе», в качестве аль­тернативы «тепличному воспитанию» предложил родителям обеспе­чить детям обогащенную среду и социальную поддержку, так, чтобы у детей была возможность делать самостоятельный выбор и развивать когнитивные способности в своем индивидуальном темпе (Sigel I., 1987). Независимо проведенные в то же время (1986-1989) исследова­ния в России показали сходные результаты: обогащенная культурная среда и ненавязчивая поддержка семьи способствуют устойчивым до­стижениям в творчестве в зрелом возрасте.

Литература

Адлер А. Наука жить. Перевод с англ. и немецкого. Киев: Port-Royal, 1997.

Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1996.

Андреева Т. В. О мотивации трудовой деятельности архитекторов (опыт лонгитюдиналь-ного исследования) //Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности. Новосибирск, 1985.

Андреева Т. В. Социально-психологические факторы формирования направленности личности в процессе творческого становления (на примере архитекторов). Дис.... канд. психол. наук. Л., 1989.

Андреева Т. В. Биографический метод в исследовании творческого становления лично­сти //Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып. 2. Ч. 2. СПб., 1996.

Андреева Т. В. Самореализация личности представителей творческих профессий: поло­вые различия //Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2 / Под ред. А. А. Реана, Л. А. Коростылевой. СПб.: СПбГУ, 1998. С. 203-216.

Байярд Р. Т., БайярдД. Ваш беспокойный подросток. М.: Просвещение, 1991.

Белов В. Лад. Очерки о народной эстетике. М.: Молодая гвардия, 1982.

Берне Р. Развитие концепции. Я и воспитание. М., 1986.

Бойко В. В., Оганян К. М., Копытенкова О. И. Социально защищенные и незащищенные семьи в изменяющейся России. СПб., 1999.

Варга А. Я. Системная семейная психотерапия. Курс лекций. СПб.: Речь, 2001.

Воспитание детей в неполной семье. Пере иод с чешского / Общая ред. Н. М. Ершовой М.: Прогресс, 1980.

Вдовиченко А. А. О типах акцентуации характера у делинквентных подростков // Пси­хологические проблемы психогигиены, психопрофилактики и медицинской деон­тологии. Л., 1976. С. 23-24.

Грановская Р. М., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов.СПб.: OMS, 1994.

Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л.: Медицина, 1982.

Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.: Лсииздат, 2000.

Иванов Е. С. О некоторых закономерностях патологического формирования личности детей и подростков // Всесоюзн. конф. по организации некрологической и психи­атрической помощи детям. М., 1980. С. 118.

Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. М.: Псллтгика, 1991.

Кааринен К, Фурман Д. Е. Верующие, атеисты и прочие // Вопросы философии. 1997. №6.

Квинн В. Прикладная психология. СПб., 2000.

Кемпбелл Р. Как по-настоящему любить своего ребенка / Пер. с англ. СПб.: Мирт, 1995.

Кон И. С. Социология личности. М.: Изд-во молитич. литературы, 1967.

Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании / Пер. с польск. М.: Политиздат, 1990.

Крайг Г. Психология развития. М.; СПб.: Питер, 2002.

Куликов Л. В. Психология настроения. СПб., 1997.

Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991.

Макаренко А. С. Книга для родителей. Л.. Лениздат, 1981.

Новикова Л. Г. Основные характеристики динамики населения // СоцИС: социологи­ческие исследования. 1998. № 9.

Островская Л. Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников. М.: Просвещение, 1990.

ПанковаЛ. М. Воспитание внуков. СПб.: Питер, 1998.

Психоло! ия. Учебник/Под ред. А. А. Крылова. М.; Проспект, 1999.

Психолсч ия подростка. Психологическая энциклопедия / Под ред. А. А. Реана. СПб.: Праим-Еврознак; М.: Олма-Пресс, 2003.

РеанА. А. Психология изучения личное: и. СПб., 1999.

РеанА.А., КоломинскийЯ. Л. Социальная гк- шгогическая психология. СПб.: Питер, 1999.

Реан А. А., Кудашев А. Р., Баранов А. А. Психология адаптации личности. СПб.: Меди­цинская пресса, 2002.

Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности / Пер. с немецкого. М.: Мир, 1994.

Ричардсон Р. Силы семейных уз. СПб.: Акцидент; Ленато, 1994.

Сидоренко Е. В. Психологическое знание о личности // Психология: итоги и перспек­тивы. Тез. научно-практ. конф. 28-31 окт. 1996 / Под общей ред. А. А. Крылова. СПб., 1996.

Соколова В. Я., Юзефович Г. Я. Отцы и дети в меняющемся мире. М.: Просвещение, 1991.

Тимощенко Л. Н. Воспитание старшеклассниц. М.: Просвещение, 1983.

Цукерманис Л., Аугустинавичюте А. Вопросы пола и психогигиена семейной жизни / Культура семейных отношений. М.: Знание, 1980.

Шахматов Н. Ф. Психическое старение: счастливое и болезненное. М.: Медицина, 1996.

Эйдемиллер Э. Г. Тактика семейной психотерапии при психопатиях и психопатоподоб-ных расстройствах подросткового возраста // Семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях. Л., 1978.

Психологическая корреляция делинквентного пове­дения у подростков с отклонениями характера. Исследование механизмов и эффек­тивности психотерапии при нервно-психических заболеваниях. Л., 1982. С. 115- 119.

Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 2000.

Ainsworth M. D. Infancy in Uganda: Infant care and the growth of love. Baltimore Johns Hopkins University Press, 1967.

Bornstein, M. H. (Ed.). Maternal responsiveness: Characteristics and consequences. San Francisco: Jossey-Bass, 1989.

Clarke-Stewart K. A. And daddy makes three: The father"s impact in mother and young child. Child Development, 49, 466-478.

Heifer, R. The relationship between lack of bonging and child aduse and neglect. In Round Table on Maternal Attachment and Nurturing Disorder (Vol. 2). Ney Brunshwick, NJ: Johnson & Johnson, 1982.

Mead G. H. Mead self and society. Chicago, 1934.

Palkomtz, R- Father"s birth attendance .early contact and extended contact with their newborns: A critical review: Child Development, 56,1985. 392-406.

Parke R. D. Perceptions of father-infant interaction. In J. Osofsky (Ed), Handbook of Infant development. New York: Wiley, 1979.

Pederson,F., et al. Infant development in father-absent families//Journal of Genetic Psychology, 135,1979.51-61.

Sigell. Does hothousing rob children of their childhood? Early Childhood Research Quarterly, 2,211-225.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ1

ПСИХОЛОГИЯ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ. ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ

Рассмотрены актуальные проблемы психологии семейных отноше­ний. Освещены вопросы половых различий применительно к семье, проблема выбора брачного партнера, супружеская адаптация в моло­дой семье, удовлетворенность и совместимость в браке, социально-демографические проблемы, общение в семье.

Программа дисциплины составлена в соответствии с требования­ми к минимуму содержания и уровню подготовки Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования выпускника по специальности 020400 - Психология (утвержден Гос­комвузом РФ 11.07.96) и Государственного образовательного стандар­та высшего профессионального образования бакалавра по направле­нию 521000 - Психология (утвержден Госкомвузом РФ 31.12.93).

Настоящая программа составлена в соответствии с требованиями к минумуму содержания и уровню подготовки Государственного об­разовательного стандарта высшего профессионального образования выпускника по специальности 020400 - 11сихология (утвержден Гос­комвузом РФ 11.07.96) и Государственного образовательного стандар­та высшего профессионального образования бакалавра по направле­нию 521000 - Психология (утвержден Госкомвузом РФ 31.12.93).

Дисциплина «психология семейных отношений» изучается в 8-м се­местре и является одной из важнейших дисциплин гуманитарного цик­ла при подготовке специалистов и бакалавров в области психологии.

Цель преподавания дисциплины - обучение определения причин и способов разрешения семейных проблем. Задачи курса

1. Ознакомление студентов с основными проблемами современной се­мьи, с тенденциями развития семейно-брачных отношений.

2. Обзор методов изучения супружеских отношений.

3. Обучение приемам определения причин и разрешения супружес­ких конфликтов.

В результате изучения материалов курса студенты должны:

Приобрести знания о проблемах в области современных семей­
но-брачных отношений,

Знать основные отечественные и зарубежные работы по психо­логии, социологии семьи, а также психологического консультирова­ния супружеских пар;

Научиться самостоятельному анализу и коррекции семейно-брач­ных проблем;

Владеть разнообразными методиками исследования супружеских
отношений.

Изучение «Психологии семейных отношений» базируется на зна­ниях, полученных при изучении следующих дисциплин: «Общая пси­хология», «Социальная психология», «Сексология», «Психология раз­вития».

Общий объем курса для специалистов (бакалавров) - 30 часов. Он включает в себя аудиторные занятия. Аудиторные занятия для специ­алистов - 30 часов (из которых лекции - 20 часов, практические за­нятия - 10 часов).

На лекциях освещаются наиболее трудные вопросы курса. Чтобы овладеть знаниями в области дефектологии, студенты должны боль­шое внимание уделять самостоятельной работе с рекомендуемой ли­тературой, как основной, так и дополнительной, а также с изданиями периодической печати.

Форма отчетности - экзамен.

Раздел 1. Семья и брак (основные понятия)

1.1. Определение брака и семьи.

1.2. Функции семьи. Классификация семей по их структуре: се­мья нуклеарная, пополненная, смешанная, семья родителя-
одиночки. Особенности семей разного состава.

1.3. Жизненный цикл семьи. Стадии развития семьи по различ­ным классификациям. Сложности, возникающие на разных

стадиях. Изменения в семье: позитивные и негативные, нор­мальные и ненормальные, неожиданные и ожидаемые, их влияние на супружеские отношения.

1.4. Семейные легенды. Понятие семейных легенд и мифов, их
роль в семейных отношениях. Связи семейных легенд с куль-
туральными мифами, со сведениями средств массовой ин­
формации. Примеры семейных легенд.

1.5. Семейные правила. Понятие семейных правил, их роль в
жизни семьи. Правила открытые и скрытые.

Вопросы для самопроверки

1. Стадии развития семейных отношений.

2. Роль семейных легенд в поддержании «устойчивого состоя­ния» семейных отношений.

3. Открытые и скрытые семейные правила.

4. Изменения в жизни членов семьи и их роль в возникновении
семейных кризисов.

Раздел 2. Проблема половых различий и семейные отношения

2.1. Понятия полового диморфизма и дипсихизма. Концепция В. А. Геодакяна о женском и мужском как наследственности
и изменчивости в развитии вида. Теория психологической
андрогинии. Достоверные, сомнительные и неподтвержден­ные исследования между полами по данным Э. Маккоби и
К. Джеклин. Данные лаборатории Б. Г. Ананьева о половых
различиях в познавательной сфере и в стрессовой ситуации.

2.2. Социально-психологические различия мужчин и женщин.
Половые различия в ценностях и жизненных фазах. Разли­чия в социальной реализации потенциала, в отношении к
интимности и автономии, в ориентациях на оценку окружа­ющих. Различия в стилях общения между мужьями и жена­
ми.

2.3. Потребности мужей и жен в браке, их различия, связь с удов­летворенностью браком. Сравнение данных американских
исследований (У. Харли) и отечестненных исследований
(Т. В. Андреева, 1999). Возрастные различия в потребностях
в браке.

Вопросы для самопроверки

1. Факты, подтверждающие теорию В. А. Геодакяна о половом
диморфизме.

2. Половые различия в познавательной и эмоциональной сфе­рах.

3. Социально-психологические различия между мужчинами и
женщинами.

4. Различия в потребностях мужей и жен в браке.

Раздел 3. Подготовка к семейной жизни.

3.1. Половая социализация и подготовка к браку. Понятие поло­
вой социализации. Психологические механизмы половой социализации и формирования половой идентичности: теории идентификации, половой типизации, самокатегоризации.
Проблема полового воспитания.

3.2. Проблема адекватных брачно-семейных представлений юно­
шей и девушек. Предбрачные представления молодежи по
исследованиям социологов, «пигмалионизм» в межличност­ном восприятии юношей и девушек. Проблема формирова­ния эталонов мужественности и женственности. Основные
направления деятельности по подготовке к семейной жиз­ни. Понятие «способности к браку».

3.3. Выбор супруга и факторы риска при вступлении в брак. Про­блема неадекватности выбора брачного партнера, его фак­торы. Теории выбора брачного партнера. Благоприятные и
негативные факторы для будущих супружеских отношений.

Вопросы для самопроверки

1. Теории формирования половой идентичности.

2. Особенности предбрачных представлений молодежи.

3. Факторы риска при вступлении в брак.

Раздел 4. Проблемы любви и брака

4.1. Сексуальность, любовь и брак. Типы мотивации сексуаль­ного поведения. Типология чувств по античным представ­лениям. Типология любви по исследованиям американских психологов. Гипотезы о механизмах зарождения любовных переживаний и природы любовной страсти (психологичес­кие модели Д. Теннов, Бершайда и Уостера, Д. Делиса, О. Вейнингера).

Мотивация вступления в брак. Типы брачных мотивов. Механизм «эмоциональной идентификации с семьей» как фактор, укрепляющий брак.

Вопросы для самопроверки

1. Типология любовных переживаний по античным представ­
лениям.

2. Типология чувств по исследованиям Д. Ли.

3. Мотивация брака и ее влияние на удовлетворенность супру­жескими отношениями.

Раздел 5. Проблемы молодой семьи

5.1. Классификация семей по жизненному циклу. Периодизация
семейной жизни и трудности в отношениях на разных ее ста­диях. Понятие «идеализация партнера».

5.2. Понятие адаптации и интеграции в семье. Адаптация мате­риально-бытовая, нравственно-психологическая и интимно-
личностная. Цели супружеского союза и супружеское бла­гополучие. Конфликты в молодой семье и их связь с
правилами в родительских семьях.

5.3. Проблема распределения ролей в семье. Основные виды супружеских ролей: традиционные, товарищеские и партнерские (по Киркпатрику К.). Согласованность мнений супругов по раз­личным аспектам семейной жизни (профессиональной заня­тости женщины, проведении досуга и др.), их влияние на удов­летворенность браком. Период жизни молодой семьи, связанный с рождением ребенка-первенца, и его особенности. Вопросы для самопроверки

1. Семейные трудности, связанные с различными стадиями су­ществования семьи.

2. Виды супружеской адаптации.

3. Классификация супружеских ролей.

Раздел 6. Удовлетворенность браком и супружеская совместимость

6.1. Удовлетворенность браком. Понятие удовлетворенности бра-

ком и его стабильности. Характеристики, влияющие на удов­летворенность браком.

6.2. Супружеская совместимость. Аспекты (уровни) супружеской

совместимости. Результаты конкретных исследований, со­отнесенные с уровнями совместимости. Понятие компле-ментарности и гомогамии применительно ксупружеской со­вместимости. Становление личности в родительской семье и супружеская совместимость. Позиция ребенка в родитель­ской семье и ее влияние на различные сферы жизни (в том числе на построение семейных отношений). Зрелость лич­ности и построение семейных отношений. Вопросы для самопроверки

1. Факторы, влияющие на удовлетворенность браком. I!

2. Супружеская совместимость и ее уровни.

3. Совместимость по характеристикам темперамента.

4. Совместимость на социальном уровне (понятие гомогамии).

5. Становление личности и совместимость в браке.

6. Позиция ребенка в семье и ее влияние на совместимость в
браке.

Раздел 7. Проблемы семейного общения

7.1. Возможности позитивного общения в семье. Принципы бе­
зобвинительного общения. Коррекция семейных проблем
при «дисбалансе объективных обстоятельств».

7.2. Трудности общения в семье. Типы семейных конфликтов и
их причины. Закон многоуровневой круговой каузальности
и различные аспекты межличностных отношений. Отличия
счастливых и несчастливых семей по данным американских
исследований.

Вопросы для самопроверки

1. Принципы безобвинительного общения.

2. Причины семейных конфликтов и их типы.

3. Закон многоуровневой каузальной атрибуции.

Раздел 8. Разрушение брака и семьи

8.1. Проблема ревности и супружеских измен. Понятие ревнос­ти и ее типы. Ревность и фазы развития любовных отноше­ний. Особенности мужской и женской ревности.

8.2. Внебрачные связи. Отношение к супружеским изменам по
данным опросов. Отношение к изменам и реальное поведе­ние граждан. Мотивы вступления во внебрачные связи. Раз­личия в мотивировках измен у мужчин и женщин. Супру­жеские измены и их связь с неудовлетворенностью в браке.

8.3. Проблема разводов и повторного брака. Разводы: факторы
экономического, культурного, религиозного и политическо­го характера. Причины разводов по данным отечественных
психологов. Статистика разводимости. Период жизненного
цикла семьи и опасность развода. Периодизация послераз-
водного процесса. Типы взаимоотношений разведенных су­пругов по данным американских авторов. Понятие бинук-
леарной семьи и правила в ней. Последствия разводов для
детей, мужчин и женщин. Статистика повторных браков и
данные о них.

Вопросы для самопроверки 1. Типы ревности.

2. Причины и мотивы внебрачных связей.

3. Развод: последствия для детей, мужчин и женщин.

Раздел 9. Социально-демографические проблемы семьи

9.1. Воспроизводство населения. Типы воспроизводства населения.
Демографическая ситуация в стране за период с 1970-х годов
до настоящего времени. Понятие коэффициента естествен­ного прироста и его значения в 1990-е годы.

9.2. Репродуктивные установки. Понятия прокреационной и ре­
продуктивной потребности. Потребность в детях как духов­ная потребность зрелой личности. Понятия протогенети-
ческого и интергенетического интервалов. Показатели
репродуктивных установок: идеальное число детей, желаемое
число детей, ожидаемое число детей, «подобающее число де­
тей». Степень удовлетворенности потребности в детях и фак­торы, ее обусловливающие.

9.4. Факторы, влияющие на репродуктивные установки. Внешние

и внутренние факторы, влияющие на РУ. Позитивная и не­гативная мотивация репродуктивных установок.

9.5. Репродуктивные установки и семейные отношения. Совпа­дение репродуктивных ориентации мужей и жен. Исследо­вание связи числа детей в семье и удовлетворенности бра­
ком. Семья как малая группа и влияние числа детей в семье
на их воспитание. Позиция ребенка в семье по порядку рож­дения и особенности его личностных характеристик.

Вопросы для самопроверки

1. Понятие репродуктивной установки.

2. Факторы, влияющие на репродуктивные установки.

3. Позиция ребенка в семье и ее влияние на особенности воспи-

Темы семинарских занятий

1. Проблемы любви и брака.

2. Выбор супруга и факторы риска при вступлении в брак.

3. Проблемы молодой семьи.

4. Распределение ролей в семье.

5. Совместимость супругов в браке.

6. Супружеские конфликты и их разрешение.

7. Проблемы ревности и супружеских измен.

8. Потребность в детях и проблемы воспроизводства населе­ния.

Основная литература

Андреева Т. В. Социальная психология семейных отношений. СПб.: СПбГУ, 1998. Ковалев С. В. Психология современной семьи. М., 1988. Сысенко В. А. Устойчивость брака: проблемы, факторы, условия. М., 1981. Харли У. Законы семейной жизни. М., 1992.

Дополнительная литература

Адлер А. Наука жить. Киев, 1997.

Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М., 1994.

Алешина Ю. Е. Удовлетворенность браком и межличностное восприятие в супружеских парах с различным стажем совместной жизни: Дис. ...канд. Психол. Наук. М., 1985.

Алешина Ю. Е. Цикл развития семьи: исследование и проблемы // Вестник Моск. Ун­та. Сер. 14. Психология. 1987. № 2.

Андреева Т. В., Бакулина Ю. А. Представления молодых супругов (с ребенком-первен­цем) о распределении семейных ролей и удовлетворенность браком // Психология: итоги и перспективы: Тез. конф. СПб., 1996.

Ароне К. Развод: крах или новая жизнь? М., 1995.

Вейнингер О. Пол и характер. М., 1991.

Витек К. Проблемы супружеского благополучия. М., 1988.

ГолодС. И. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты. Л., 1984.

Дементьева И. Ф. Первые годы брака. Проблемы становления молодой семьи. М., 1991.

Добрынина О. А. Проблема формирования благоприятного социально-психологического климата семьи: Дис.... канд. психол. наук. М., 1993.

Каган В. £. Воспитателю о сексологии. М., 1991.

Кон И. С. Введение в сексологию. М., 1988.

Лофас Ж., Сова Д. Повторный брак: дети и родители. СПб., 1996.

НикитинаЛ. А. Наши уроки. СПб., 1992.

Обозов Н. Н. Мужчина женщина. СПб., 1995.

Обозов Н. Н., ОбозоваА. Н. Факторы устойчивости брака//Семья и личность. М., 1979.

ОбозоваА. Н. Супружеская совместимость - фактор устойчивости брака//Личность в системе общественных отношений. Ч. 4. М., 1983.

Ричардсон Р. Силы семейных уз. СПб., 1994.

Скиннер Р., КлиизД. Семья и как в ней уцелеть. М., 1995.

Сысенко В. А. Супружеские конфликты. М., 1989.

Трапезникова Т. М. Этика и психология семейных отношений. Л., 1988.

Фотеева Е. В. Семья в современном буржуазном мире. М., 1988.

Фромм Э. Искусство любить. М., 1990.

ХарчевА. Г., Мацковский М. С. Современная семья и ее проблемы. М., 1978.

Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. Л., 1990.

Юркевич Н. Г. Советская семья: функции и условия стабильности. Минск, 1970.

ЯффеМ., ФенвикЭ. Секс в жизни женщины. М., 1991.

ГАРМОНИЧНЫЙ ТИП ЛИЧНОСТИ

У детей этого типа в равной мере сформированы все личностные свойства и практически отсутствуют такие психологические факторы, как тревожность, напряженность.

Такие дети не испытывают трудностей в школе. Они обладают достаточно высоким уровнем сформированности интеллектуальных функций, общительны, уверены в себе, добросовестно относятся к выполняемой работе, успешно контролируют свое поведение, соизмеряя свои реакции и поступки с принятыми нормами и правилами.

Гармонизация личностной структуры обеспечивает им наиболее эффективную и быструю адаптацию к меняющимся условиям социальной среды. Такие школьники могут быть успешны практически в любом виде деятельности. Многообразие способностей позволяет им овладеть различными знаниями и навыками, хорошо учиться по всем школьным предметам, но они редко проявляют яркие, специфические способности, выраженный талант в определенной сфере.

При всей устойчивости личностной структуры, гармоничный тип подвержен неблагоприятным внешним воздействиям. Таких детей можно испортить неверным стилем воспитания, особенно в ситуации постоянного стресса, когда окружающие проявляют повышенную тревожность, предъявляют детям завышенные требования, занижают оценку результатов их деятельности. При этом у детей может снижаться уверенность в себе, падает самооценка, повышается тревожность и напряженность. Как защитные реакции, могут формироваться склонность к доминированию, раздражительность, интравертированные тенденции. Таким образом, нарушается естественный процесс развития личности.

Детям гармоничного типа необходимо доверять в проявлениях их самостоятельности, инициативы, поощрять их успехи, создавать условия для их всестороннего развития, помня, что для них одинаково важны и практические достижения, и познавательная активность, и успешность общения. Они должны иметь время и для контактов со сверстниками, и для полноценного отдыха, и для занятий любимым делом.

При проявлении признаков неуверенности в себе и повышенной тревожности у таких детей следует обратить внимание на макросоциальную ситуацию их развития в школе и семье и попытаться устранить психотравмирующий фактор, снизить его влияние, помочь детям найти адекватный выход из возникшего конфликта. Особую осторожность надо соблюдать при оценочных действиях, стараться всячески поддерживать ребенка, поощрять малейшие его достижения.

Среди детей гармоничного типа можно выделить особую группу, отличающуюся повышенным уровнем возбуждения, моторной активностью. Таким детям показана постоянная двигательная разрядка для снятия возникающего перенапряжения. Целесообразно лишний раз поднять ребенка из-за парты, попросить выйти к доске, раздать тетради –словом, выполнить задания, требующие двигательных затрат.

Для таких детей полезно проведение перемены в спортзале, на улице. Целесообразны занятия спортом, переключение с одного вида деятельности на другой. Нельзя допускать переутомления, обеспечив рациональный режим его труда и отдыха.

У детей этого типа в равной мере сформировались все личностные свойства и практически отсутствуют такие психологические факторы, как тревожность, напряженность. Такие дети не испытывают трудности в школе. Они обладают достаточно высоким уровнем сформированности интеллектуальных функций, общительны, уверенны в себе, добросовестно относятся к выполняемой работе, успешно контролируют свое поведение, соизмеряя свои реакции и поступки с принятыми нормами и правилами.

Гармония личностной структуры обеспечивает им наиболее эффективную и быструю адаптацию к меняющимся условиям социальной среды. Такие школьники могут быть успешны практически в любом виде деятельности, их развитие многовариантно, что одновременно является положительным и отрицательным их качеством.

Многообразные способности позволяют детям овладевать разнообразными знаниями, умениями и навыками, хорошо учиться по всем школьным предметам, но они резко проявляют крайне специфические способности в определенной сфере, выраженные талантом в определенной сфере. При своей устойчивой личностной структуре, гармоничный тип подвержен неблагоприятным внешним воздействиям. Таких детей можно испортить неверным стилем воспитания, особенно в ситуации постоянного стресса, когда окружающие проявляют повышенную тревожность, излишне дергают детей, предъявляют к ним завышенные требования, занижают оценку результатов их деятельности.

При этом у детей может снижаться уверенность в себе, падает самооценка, повышается тревожность и напряженность. Как защитные реакции, могут сформироваться склонности к доминированию, раздражительность, интравертированные тенденции. Таким образом, нарушается естественный процесс развития личности.

Детям гармонического типа необходима, доверять в проявлении их самостоятельности, инициативы, поощрять их успехи, создавать условия для их всестороннего развития, помня, что для них одинаково важны и практические достижения, и познавательная активность, и успешность общения. Они должны иметь время и для контактов со сверстниками, и для полноценного отдыха, и для занятия любимым делом.

При проявлении признаков неуверенности в себе и повышенной тревожности у таких детей следует обратить внимание на макросоциальную ситуацию их развития в школе и семье, попытаться устранить психотравмирующий фактор, снизить его влияние, помочь детям найти адекватный выход из возникающего конфликта. Особую осторожность надо соблюдать при оценочных действиях, стараясь всячески поддержать ребенка, поощрять малейшие достижения.

Среди детей гармоничного типа можно выделить особую группу, отличающуюся повышенным уровнем возбужденности, моторной активностью. Такие дети непоседливы, чрезмерно активны, отличаются избытком энергии. Часто это бывает связано с гипервозбудимостью их нервной системы, моторной расторможенностью.

Этим детям показана постоянная двигательная разрядка для снятия возникшего перенапряжения. Целесообразно на уроке лишний раз поднять ребенка из–за парты, попросить подойти к доске, вытереть ее, сходить намочить тряпку, принести мел, раздать тетради, открыть окно – словом, выполнить какое – либо задание, требующее двигательных затрат.

На переменах стараться не сдерживать двигательно-активных детей, дать им возможность побегать, побаловаться. Для них особенно полезно проведения перемен в спортзале, на улице. Кроме того, необходимо частое переключение с одного вида деятельности на другой. При этом, безусловно, нельзя переутомлять ребенка, обеспечив рациональный режим его труда и отдыха.

Выявление детей с нарушениями речи.
Исследованиями сектора логопедии института дефекто­логии установлено, что среди неуспевающих учащихся мас­совой школы немалую часть составляют дети с отклонения­ми в речи, что лишает их необходимой готовности усваивать звуковой состав слова, а следовательно, письмо и чтение. При овладении в дошкольном возрасте словарным запа­сом, грам...

Психология творчества. Определение воображения
Воображение– форма психического отражения, состоящего в создании образов на основе ранее сформированных представлений. Различают непроизвольное и произвольное, репродуктивное и творческое воображение. Для исследования познавательной роли воображения необходимо выяснить его особенности. Сложность выявления специфики воображения обусловл...

Типы характера
Характер авторитарный – термин Э. Фромма, означающий тип характера садомазохистской личности, для коей характерны одновременно восхищение властью и желание подчиниться ей – и стремление самой стать властью и подчинять других. Также свойственна любовь к ограничивающим свободу условиям, охотное подчинение судьбе. Характер астено-невроти...