Sur la base de la théorie psychologique de l'activité d'A.N. Leontyev et, par conséquent, considérant la communication comme une activité communicative, M.I. Lisina considère le besoin de communication comme indépendant et différent de tous les autres types de besoins. Le partenaire de communication agit comme le motif de la communication.
Les motifs sont divisés en 3 groupes :
Cognitif,
Entreprise
Personnel.
Les mouvements expressifs du visage, les actions objectives et les opérations de parole sont considérés comme des moyens de communication.
Chacune des formes de communication identifiées se caractérise par :
1) le temps, 2) le lieu, 3) le contenu du besoin, 4) les principales motivations 5) les moyens de communication.
Dans la périodisation du développement de la communication, on distingue les formes suivantes :
1) communication situationnelle et personnelle entre un enfant et un adulte (la première moitié de la vie) ;
2) communication d'entreprise situationnelle (6 mois - 2 ans) ;
3) communication cognitive non situationnelle (3-5 ans) ;
4) communication personnelle non situationnelle (6-7 ans).
Communication– l’un des facteurs les plus importants dans le développement mental global d’un enfant. Ce n'est qu'au contact des adultes que les enfants peuvent assimiler l'expérience socio-historique de l'humanité et prendre conscience de leur capacité innée à devenir des représentants du genre humain.
Nous comprenons la communication comme l'interaction des personnes participant à ce processus, visant à coordonner et à unir leurs efforts afin d'atteindre résultat global. Le point principal et de départ de la compréhension actuelle de la communication doit être considéré comme son interprétation en tant qu'activité. En appliquant le concept général d'activité développé par A.N. Leontiev (1976) pour son analyse de la communication comme l'un des types d'activité, nous sommes arrivés aux conclusions suivantes.
La communication, comme toute activité, est objective. Le sujet, ou l'objet, de l'activité de communication est une autre personne, partenaire d'une activité commune. Sujet spécifique L'activité de communication est à chaque fois servie par les qualités et propriétés du partenaire qui se manifestent lors de l'interaction. Reflétés dans la conscience de l’enfant, ils deviennent alors des produits de communication. En même temps, l’enfant apprend à se connaître. L’idée de soi (sur certaines de ses qualités et propriétés révélées lors de l’interaction) est également incluse dans le produit de la communication.
Comme toute autre activité, la communication vise à satisfaire un besoin humain spécifique. Nous pensons qu'une personne a un besoin indépendant de communication, c'est-à-dire irréductible à d'autres besoins (par exemple, le besoin de nourriture et de chaleur, d'impressions et d'activité, le désir de sécurité)... le besoin de communication consiste en le désir de se connaître soi-même et les autres. Puisque cette connaissance est étroitement liée à l'attitude envers les autres, on peut dire que le besoin de communication est un désir d'évaluation et d'estime de soi : évaluer une autre personne, découvrir comment cette autre personne évalue une personne donnée, et l'estime de soi. Selon nos données, à l'âge de 2,5 mois, le besoin de communication peut être établi chez les enfants.
Par motif d'activité, nous entendons, selon le concept d'A.N. Leontiev, c'est-à-dire pour le bien duquel l'activité est entreprise. Cela signifie que le motif de l'activité de communication est le partenaire de communication. Par conséquent, pour un enfant, le motif des activités de communication est un adulte. L'homme en tant que motif de communication est un objet complexe aux multiples facettes. Au cours des sept premières années de la vie, l’enfant se familiarise progressivement avec ses différentes qualités et propriétés. Un adulte reste toujours le motif de communication pour un enfant, mais ce qui change naturellement chez cette personne à tout moment est ce qui motive le plus l'enfant à l'activité.
Dans la plupart des cas, la communication avec un adulte n'est qu'une partie d'une interaction plus large entre un enfant et un adulte, suscitée par d'autres besoins des enfants. Par conséquent, le développement des motivations de communication se produit en relation étroite avec les besoins fondamentaux de l'enfant, auxquels nous incluons le besoin de nouvelles impressions, travail actif, en reconnaissance et en soutien. Sur cette base, nous identifions trois grandes catégories de motivations de communication : cognitives, professionnelles et personnelles.
Les motifs cognitifs de communication surviennent chez les enfants en train de satisfaire le besoin de nouvelles impressions, tandis que l'enfant a des raisons de se tourner vers un adulte. Les motivations commerciales de communication naissent chez les enfants dans le cadre de la satisfaction du besoin d'activité active résultant du besoin d'aide des adultes. Et enfin, les motivations personnelles de communication sont spécifiques à cette sphère d'interaction entre un enfant et un adulte, qui constitue l'activité de communication elle-même. Si les motivations cognitives et commerciales de la communication jouent un rôle de service et médiatisent la réalisation de motivations ultimes plus lointaines, alors les motivations personnelles trouvent leur satisfaction ultime dans l'activité de communication.
La communication se déroule sous la forme d'actions qui constituent une unité d'un processus intégral. Une action est caractérisée par le but qu’elle vise à atteindre et la tâche qu’elle résout. L'action est tout à fait éducation complexe, qui comprend plusieurs unités encore plus petites, que nous appelons moyens de communication. Ces dernières, apparemment, sont équivalentes à des opérations, selon la terminologie de A. N. Leontyev. L’étude de la communication entre enfants et adultes nous a conduit à identifier trois grandes catégories de moyens de communication :
1
.expressif-facial,
2.
essentiellement efficace,
3.
opérations de parole.
Le premier exprime, le second décrit et le troisième indique le contenu que l'enfant cherche à transmettre à un adulte et à recevoir de lui.
L'analyse a montré que les lignes de développement des différents aspects de la communication donnent lieu à plusieurs étapes, ou niveaux, qui se remplacent naturellement, à chacune desquelles l'activité de communication apparaît sous une forme holistique et qualitativement unique. Ainsi, le développement de la communication avec les adultes chez les enfants de la naissance à sept ans se produit comme un changement dans plusieurs formes intégrales de communication.
Ainsi, on appelle forme de communication l'activité de communication à un certain stade de son développement, prise dans son ensemble de caractéristiques et caractérisée par plusieurs paramètres. Les cinq paramètres suivants étaient pour nous les principaux :
- le moment de l'émergence de cette forme de communication pendant l'enfance préscolaire ;
- la place occupée par cette forme de communication dans le système de l’activité vitale plus large de l’enfant ;
- le contenu principal du besoin satisfait par les enfants lors de cette forme de communication ;
- les principales motivations qui encouragent un enfant à un certain stade de développement à communiquer avec les adultes qui l'entourent ;
- le principal moyen de communication, à l'aide duquel, au sein de cette forme de communication, s'effectuent les communications entre un enfant et des adultes...
Nous avons identifié quatre formes de communication qui se remplacent au cours des sept premières années de la vie d’un enfant.
"M. I. Lisina était un phénomène brillant en psychologie
la science et un événement dans la vie de tous ceux que le destin a réunis
elle... Toute personne tombée dans l'orbite de l'un ou l'autre contact
avec elle, non seulement il s'est considérablement enrichi d'une manière ou d'une autre, mais aussi
s'est levé à ses propres yeux... Elle est partie
étudiants et collègues pour le développement, la clarification et le développement
vos pensées, idées, hypothèses. Jusqu'à présent, c'est en cours
et bien des années plus tard, leurs tests scientifiques seront effectués, et non
seulement par ses collaborateurs les plus proches, mais par un groupe de plus en plus large
cercle de scientifiques"
A. G. Ruzskaya
La contribution de M. I. Lisina à la psychologie de l'enfant et à la psychologie du développement est vaste. Les réalisations fondamentales de la psychologie historico-culturelle de la seconde moitié du XXe siècle sont associées à son nom. Sa contribution à la théorie de l'activité est associée à l'enrichissement de cette théorie avec de nouveaux faits qui enregistrent des changements et des tournants importants dans le développement mental d'un enfant dans les premiers stades de l'ontogenèse. Comment psychologue pour enfants M.I. Lisina avait la rare capacité de voir et de comprendre les signes du comportement d'un enfant, indiquant ses états mentaux et ses besoins cachés, ses expériences émotionnelles dans le processus d'interaction avec des personnes proches et inconnues ou au cours d'actions avec des choses. Cette capacité a permis à M.I. Lisina de décrire en détail pour la première fois les caractéristiques spécifiques des premières formes de communication qui surviennent au stade précédant le discours du développement mental de l'enfant. S'il existe des micropédiatres, il doit aussi y avoir des micropsychologues capables non seulement de voir de longues périodes ou stades de développement, mais aussi des microphases, caractérisées par une originalité qualitative au sein d'un même stade d'âge. L'un de ces spécialistes était M. I. Lisina.
Elle a étudié le développement de l'enfant non pas en laboratoire, mais dans les conditions réelles des enfants d'une famille, d'un orphelinat, d'un jardin d'enfants. Ses travaux apportent une contribution significative à l'approche écologique dans le domaine de la psychologie du développement, qui n'est aujourd'hui associée qu'aux noms de J. Bruner et W. Bronfenbrenner.
Dans de nombreux secteurs psychologie moderne elle était la première. Ses travaux constituent le fondement de la psychologie de la personnalité. À l'époque où M. I. Lisina étudiait la formation de la personnalité dans les premiers mois et années de la vie d'un enfant, une telle branche de la psychologie en science nationale Cela n'est pas encore arrivé. Aujourd'hui, dans notre pays, il existe des départements et même des instituts portant ce nom.
Retraçant le développement de la conscience de soi chez un enfant des sept premières années de sa vie du point de vue du concept de communication qu'elle a développé comme activités communicatives et l’analyse du rôle de la communication dans la formation de l’image de soi de l’enfant a constitué une autre nouvelle page de la théorie du développement de la personnalité. Isoler la périphérie (la connaissance de soi) et le noyau (l'expérience de constance, d'identité et de continuité avec soi-même) dans l'image du Soi et identifier les relations complexes entre eux est une autre étape dans la construction d'une théorie de la personnalité. Les vues de M. I. Lisina sont proches du concept d'identité dans le concept d'E. Erikson. Notons qu'elles ont été exprimées alors que personne dans notre pays n'avait entendu le nom d'E. Erikson.
La psychologie de l'enfant doit à M.I. Lisina le développement de nombreux problèmes particuliers qui restent d'actualité aujourd'hui. Ceux-ci incluent la formation et le développement de la parole, les origines de la vision du monde de l'enfant, la préparation à la scolarité, la formation d'un plan d'activité interne, le développement mental dans des conditions de privation, les caractéristiques des relations de l'enfant avec ses parents et avec les autres enfants, et bien d'autres. autres. Cependant, l'axe principal de ses développements scientifiques est l'activité communicative et son rôle dans le développement mental global de l'enfant.
Dans la communication, l’attitude de l’enfant envers lui-même, envers les autres et envers le monde objectif se forme. M. I. Lisina a souligné le rôle de la communication comme facteur le plus important dans le développement activité cognitive V enfance. Analysant le rôle de la communication dans le développement cognitif d'un enfant, M. I. Lisina a procédé à une analyse si détaillée des concepts (activité, activation, activité mentale, activité mentale, activité intellectuelle, activité cognitive, activité cognitive, créativité, initiative, curiosité, curiosité ), qui n'est pas dans un système scientifique, y compris dans la théorie du développement intellectuel selon J. Piaget. Elle a montré que l’activité cognitive n’est pas identique à l’activité cognitive. L'activité cognitive a un sujet et un résultat spécifiques : son sujet est l'information contenue dans l'objet vers laquelle l'attention de l'enfant est dirigée, et son résultat est le reflet des propriétés de l'objet, son image. M.I. Lisina croyait que l'activité cognitive est une composante de la structure de l'activité, d'un niveau similaire au besoin cognitif. L'activité est la préparation à l'activité ; c'est un état qui précède l'activité et lui donne naissance. L'activité est pleine d'activité. Il comprend des états qui ne sont pas encore actifs, mais qui indiquent déjà qu'ils y sont prêts (signes d'intérêt, attention), et ces états peuvent être enregistrés empiriquement, contrairement au besoin cognitif, qui était très important pour M. I. Lisina en tant qu'expérimentateur. Ainsi, l'activité cognitive pour M. I. Lisina était une sorte d'indicateur de la présence d'un besoin cognitif efficace. Les définitions des concepts proposées par M. I. Lisina devraient être incluses dans dictionnaire psychologique. Et la capacité de différencier les concepts et de les intégrer dans un système peut être utilisée comme outil de diagnostic pour caractériser l’esprit d’un scientifique.
M.I. Lisina pensait qu'à différents stades de l'enfance, les mécanismes d'influence de la communication sur l'activité cognitive ne sont pas les mêmes. La communication avec les personnes environnantes détermine de manière décisive les caractéristiques quantitatives et qualitatives de l'activité cognitive d'un enfant, d'autant plus plus jeune âge l'enfant et plus fortement ses relations avec les aînés médiatisent ses relations avec le monde entier qui l'entoure. À mesure que les enfants se développent, l'influence de la communication sur l'activité cognitive est de plus en plus médiatisée par les formations personnelles et la conscience de soi émergente, qui sont influencées par les contacts avec d'autres personnes.
Les expériences de M.I. Lisina et de ses collègues sont largement connues, montrant l'influence enrichissante de la communication sur l'activité cognitive d'un enfant de moins de 7 ans. Cela inclut tout d'abord des expériences avec des nourrissons (M. I. Lisina, S. Yu. Meshcheryakova), de jeunes enfants (M. I. Lisina, L. N. Galiguzova), des enfants d'âge préscolaire (M. I. Lisina, E. O. Smirnova), confirmant le rôle positif de la communication avec les adultes. M. I. Lisina et T. D. Sartorius ont montré que les élèves de l'orphelinat ont spécialement organisé jeux de rôle les cours avec des pairs, sous la direction d'un adulte, augmentent le niveau de communication avec les adultes, l'activité cognitive générale de l'enfant et sa confiance en soi.
M.I. Lisina a supposé que la communication avec les pairs est importante avant tout en tant qu'interaction égale qui favorise la connaissance de soi de l'enfant dans ses relations avec les autres et la révélation de son potentiel créatif. Le développement des formes de communication avec les pairs est en retard par rapport à la communication avec les adultes : le besoin même de communication avec les pairs (ses composantes : attention aux autres enfants, réponse émotionnelle à leurs actions, désir d'attirer leur attention, sensibilité à leur attitude affective) est complètement formé seulement au début de l’âge préscolaire. Dans la communication avec un pair tout au long de l'âge préscolaire, les troisième et quatrième composantes du besoin de communication dominent, c'est-à-dire l'enfant ne s'intéresse pas au pair en tant que personne, mais « l'utilise » comme un « miroir ». Probablement, la communication avec un pair à l'âge préscolaire reste au niveau situationnel-personnel et situationnel-affaires, malgré le fait qu'elle soit déjà verbale, puisque le pair ne satisfait pas le besoin de connaissance de l'enfant sur le vaste monde social et ne le fait pas. l'intéresser en tant qu'individu. Comme le montrent les expériences de M.I. Lisina et de ses collègues, déjà en âge préscolaire la communication avec les pairs est nécessaire au plein développement cognitif d'un enfant, bien que la forme de cette communication puisse être d'un niveau inférieur à la forme de communication avec un adulte.
Les idées de M. I. Lisina sur le rôle de la communication dans le développement cognitif de l’enfant peuvent être mises en corrélation avec les travaux des disciples de Piaget, qui développent des problèmes similaires. Dans le concept de J. Piaget facteur social dans le développement de l'intelligence, il ne commence à « fonctionner » qu'en arrivant au stade des opérations concrètes, lorsque la coordination des points de vue (coopération) devient possible et que l'enfant devient capable de percevoir les différences de sa position par rapport à celle des autres, y compris les pairs. Dans le même temps, J. Piaget a reconnu que l'interaction avec les pairs peut jouer un rôle particulier dans le développement de l'intelligence, puisqu'elle repose sur l'éthique de la coopération, et non de la coercition, comme dans les relations avec les adultes. La communication avec un pair, dans laquelle se produit la coordination de points de vue égaux, devrait contribuer au développement intellectuel et développement moral, mais seulement aux stades opérationnels du développement, c'est-à-dire à partir de l'âge de l'école primaire.
En psychologie russe, comme on le sait, un déni aussi radical du rôle de la communication dans le développement cognitif des jeunes enfants a suscité de vives critiques, confirmées par des données expérimentales, concernant principalement la communication avec les adultes. Les expériences de D. B. Elkonin, V. A. Nedospasova et E. V. Filippova ont montré la possibilité fondamentale de coordonner les positions mentales (surmonter égocentrisme cognitif) déjà à l'âge préscolaire, et une telle coordination, selon ces chercheurs, est facilitée par des jeux de rôle avec les pairs. Cela fait écho à l'idée de M.I. Lisina selon laquelle la communication avec les pairs est, par définition, réflexive, puisqu'un enfant, lorsqu'il communique avec un pair, se compare et se rapporte constamment à lui. Peut-être que cette corrélation de soi avec un autre est facteur important développement cognitif ?
À la fin du siècle dernier, les disciples de Piaget lui-même ont commencé à étudier le rôle de la communication dans le développement de l’intelligence. Dans les travaux d'A.N. Perret-Clermont a opéré un tournant fondamental : on suppose que interactions sociales et la coordination des points de vue associée précède et prépare les opérations spécifiques. UN. Perret-Clermont introduit le concept de conflit sociocognitif, qui peut être défini comme une contradiction entre différents centres (points de vue) qui empêche la solution d'un problème collectif. Selon A.-N. Selon Perret-Clermont, la résolution d'un tel conflit n'est possible que par la coordination des points de vue, ce qui implique la construction d'une nouvelle structure cognitive plus complexe pour une ou plusieurs parties au conflit. Le conflit (contradiction) peut être source de développement cognitif. A. N. Perret-Clermont estime que pour résoudre le conflit, c'est-à-dire coordonner les points de vue, un dialogue est nécessaire entre les parties au conflit, au cours duquel elles avanceront de plus en plus d'arguments nouveaux, contesteront les arguments de l'adversaire et néanmoins rapprocher leurs positions. L'argumentation au cours de la résolution d'un problème collectif est un moyen de coordonner les points de vue, un moyen de résoudre les conflits sociocognitifs, de construire de nouvelles connaissances et un nouveau niveau de développement cognitif.
Cette hypothèse a reçu une confirmation empirique. Un certain nombre d'expériences avec des enfants d'âge préscolaire et primaire qui se trouvent à différents stades de formation d'opérations spécifiques (selon le critère de compréhension de la conservation de la quantité, de la substance, du liquide, de la longueur, etc.) ont montré que même un seul placement d'enfants dans une situation d’interaction avec un pair dans laquelle ils doivent argumenter leur position et parvenir à une solution commune au problème posé par les adultes, ce qui conduit à une amélioration ultérieure des résultats des enfants dans les tâches de conservation par rapport aux groupes témoins. Au cours de l'interaction, les enfants ont résolu pour eux un problème « sérieux » « ici et maintenant », c'est pourquoi la forme d'une telle communication peut être qualifiée d'entreprise situationnelle avec médiation de la parole, ce qui correspond aux idées de M. I. Lisina sur le retard dans le développement de la communication avec les pairs par rapport à la communication avec les adultes. Cependant, c'est la communication basée sur une forme génétiquement plus ancienne qui conduit à des résultats surprenants : les enfants bénéficient non seulement d'une interaction avec un pair ayant un niveau de développement cognitif plus élevé, mais également d'une interaction avec des pairs moins avancés. UN. Perret-Clermont arrive à la conclusion que le besoin même d’exprimer (c’est-à-dire de réfléchir) son point de vue et de le corréler avec la position d’un pair conduit à des progrès dans le développement intellectuel. Bien entendu, pour de tels progrès, il s'avère qu'un certain niveau de développement de base est nécessaire, ce qui permettra à l'enfant de constater la contradiction entre son point de vue et la position d'un autre.
UN. Perret-Clermont explique les spécificités de l'approche post-piagitienne de l'étude du développement mental de l'enfant. En présentant à un enfant un problème de conservation de la quantité, Piaget lui dit : « Faites et réfléchissez ». Il a étudié ce qui se passe « dans l'esprit » d'un enfant, sa logique. Mais la réflexion ne se limite pas à la seule logique. Du point de vue d'A.N. Perret-Clermont et ses collègues, pour comprendre comment pense un enfant, il est nécessaire d'analyser l'argumentation lors de la résolution du problème, et cela ne peut se faire que par un dialogue constructif. Organiser un tel dialogue est une tâche psychologique et pédagogique difficile. Les scientifiques en différents pays(Israël, Portugal, Italie, etc.) développent actuellement la problématique de savoir comment aider l'enseignant à organiser le dialogue dans le processus de résolution de problèmes dans le domaine des mathématiques, de l'histoire, de la biologie, de la géographie, etc.
B. Schwartz, chercheur et enseignant israélien, comprend l'argumentation dans l'esprit de L. S. Vygotsky comme un lien médiateur entre le dialogue interne et externe, qui sert à diffuser les connaissances entre les participants à la discussion et à construire de nouvelles connaissances collectives, créant des significations collectives. Les méthodes d’argumentation développées en équipe sont intériorisées et deviennent des moyens de réflexion individuels. B. Schwartz est l'un des auteurs d'un programme spécial (Kishurim), mis en œuvre depuis 1998 et visant à améliorer le processus d'enseignement scolaire. Ce programme peut également être utilisé dans l'éducation des étudiants et des adultes. Il devrait contribuer au développement de l’argumentation et de la pensée dialogique chez les étudiants. Ce programme est construit sur les principes suivants :
- coopération(des tâches sont confiées à des petits groupes d'étudiants dans le but de ce qui les unit objectif commun et la contribution de chacun est importante) ;
- médiation discrète(l'enseignant, en tant que médiateur du processus d'apprentissage, fournit aux élèves une aide non pédagogique qui favorise la coopération : « Essayez de relier des opinions différentes », « Essayez de parvenir à une compréhension commune. » Ainsi, l'enseignant essaie de provoquer une discussion entre étudiants sans imposer son opinion faisant autorité) ;
- dialogue critique(les enseignants encouragent les élèves à présenter des arguments solides, à considérer une question sous de nouveaux angles, à contester ouvertement les arguments des autres s'ils ne sont pas d'accord et à reconsidérer leur propre argumentation si les arguments des opposants sont convaincants ou si les faits contredisent le point de vue initial) ;
- communication éthique(respect de chaque participant à la discussion, quelle que soit la véracité de l'opinion exprimée ; appréciation de la qualité du jugement, et non de son auteur) ;
- autonomie(reconnaissance de la valeur de l'opinion personnelle ; chacun a la possibilité de développer ses propres idées, bien qu'en interaction avec ses pairs ; le niveau mental des étudiants étant différent, une approche individuelle est nécessaire, plus de soutien pour ceux en retard) ;
- rôle actif de l'enseignant dans la planification des cours(l'enseignant sélectionne les moyens de présentation des arguments (par exemple, l'ordinateur), planifie son intervention dans la discussion, transforme le matériel pédagogique présenté sous une forme didactique traditionnelle en base d'interaction dialectique entre les élèves) ;
- utiliser les ressources pour encourager le dialogue(l'enseignant fournit aux élèves des sources d'informations supplémentaires qu'ils peuvent utiliser pour trouver des arguments, et utilise également des outils d'interaction spéciaux, par exemple un programme de chat informatique conçu pour les discussions virtuelles, où différents participants et différentes formes d'arguments sont présentés clairement).
Le respect de ces principes est nécessaire pour développer la pensée créative et critique des élèves. Ces principes sont mis en œuvre dans la solution collective par les élèves de problèmes ambigus, pour lesquels il n'existe pas de solution unique et correcte et pour lesquels les écoliers n'ont que des connaissances quotidiennes préliminaires. L’enseignant présente aux enfants un problème (par exemple « Comment la guerre affecte-t-elle les enfants ? » « Les médicaments peuvent-ils être testés sur les animaux ? ») et leur fournit diverses ressources d’information qu’ils peuvent utiliser pour développer une solution. La décision doit être prise dans le cadre d’une discussion collective, c’est-à-dire lors d’une discussion. L'idée principale du programme Kishurim est de visualiser la discussion, en la plaçant dans un plan visuel (matériel), ce qui facilite la réflexion des étudiants ; Ils doivent classer leurs propres déclarations : s'agit-il simplement d'une déclaration, de sa justification, d'une nouvelle information ou d'une question ? Cette déclaration soutient-elle, s'oppose-t-elle ou n'a-t-elle rien à voir avec le point de vue de l'autre personne ?
A cet effet, l'environnement informatique graphique Digalo est utilisé. Digalo est une carte sur laquelle les déclarations des participants sont enregistrées sous forme visuelle et les liens entre elles sont indiqués par des flèches. Ainsi, la carte peut représenter « objectif », « argument », « information » et « question ». Les flèches peuvent représenter « soutien », « opposition » et « connexion ». La carte montre également les interventions des enseignants dans la discussion. Si l'enseignant souhaite parvenir à une compréhension commune, il se tourne alors vers l'élève avec les mots : « Essayez de partager votre point de vue avec les autres », « Êtes-vous d'accord avec… ? Si l'enseignant souhaite changer la situation dialogique, il peut dire : « Essayez de changer ce point de vue… » ou « Êtes-vous sûr que votre conclusion découle nécessairement des données dont vous disposez ? Cela crée un dialogue critique dans lequel le discutant conserve son autonomie et l'enseignant joue le rôle de facilitateur de la discussion. Les énoncés écrits permettent de retracer leur dynamique, la forme et le contenu de la discussion (hypothèse initiale, fait, raison, changement d'hypothèse). Grâce à Digalo, l'espace de discussion est présenté visuellement et simultanément, ce qui permet à l'enseignant d'analyser l'activité de chaque élève.
Le programme informatique Digalo peut être utilisé non seulement dans le processus de discussion en classe, mais aussi dans des conditions enseignement à distance. Digalo aide l'enseignant à faire preuve d'ingéniosité créative dans l'organisation du processus éducatif, et les enfants, dans la pratique, acquièrent la capacité de construire des arguments dans le processus de résolution de contradictions spécifiques. Actuellement, Digalo est utilisé pour rechercher le développement cognitif et créer des outils d'apprentissage modernes non seulement en Israël, mais également en Suisse, en Colombie et dans d'autres pays.
Les principaux résultats psychologiques et pédagogiques de cette approche sont une augmentation de l'activité cognitive des étudiants, de la qualité de l'argumentation qu'ils utilisent et du niveau de réflexion. Ainsi, les fonctions spécifiques de communication avec les pairs, soulignées par M. I. Lisina, se manifestent également ici - les fonctions de connaissance de soi et de révélation du potentiel créatif de l'enfant. Dans le même temps, à l'âge scolaire, la communication avec les pairs se fait apparemment au niveau extra-situationnel-cognitif et extra-situationnel-personnel, ce qui permet le recours généralisé aux discussions collectives dans l'éducation. Un exemple n'est pas seulement les développements décrits de B. Schwartz, disciple d'A.-N. Perret-Clermont, mais aussi à bien des égards des systèmes similaires d'éducation par problèmes et de développement selon les programmes de D. B. Elkonin, V. V. Davydov, G. A. Tsukerman et d'autres scientifiques nationaux.
Lors de l'une des conférences, M. I. Lisina a intrigué le public de manière inattendue en disant qu'en plus des quatre formes de communication qu'elle a identifiées - situationnelle-personnelle, situationnelle-affaires, extra-situationnelle-cognitive et extra-situationnelle-personnelle, il existe également une cinquième forme. Ses réflexions sur cette forme de communication apparemment supérieure restaient inconnues. Nous osons exprimer l'idée audacieuse qu'une discussion spécialement organisée entre pairs, dans laquelle les limites des points de vue individuels sont surmontées et un changement dans le développement cognitif se produit, peut également prétendre être une cinquième forme de communication, plus élevée.
M.I. Lisina a convenu que la communication n'est une activité de premier plan au sens propre du terme qu'à deux âges : la petite enfance et l'adolescence. Malgré cela, elle a souligné qu'à chaque âge de l'enfance, la communication joue un rôle clé dans le développement, et ce rôle a une spécificité d'âge, qui se manifeste par des formes de communication qui se remplacent naturellement au cours de l'ontogenèse. Les travaux de M. I. Lisina et de ses collègues ont décrit les moyens d’étudier le rôle de la communication avec les pairs dans le développement du psychisme et de la personnalité de l’enfant. Il a été montré que le besoin spécifique de communication avec les pairs se forme dans l'ontogenèse plus tard que le besoin de communication avec les adultes, d'où il résulte que les principales formes de communication avec les pairs se développent inévitablement plus tard que les formes correspondantes de communication avec les adultes. M.I. Lisina a suggéré qu'une communication égale avec un pair, en plus de la fonction naturelle d'établir des relations dans un groupe d'enfants et avec des amis, contribue à l'émancipation de l'enfant, à une activité cognitive accrue et à la connaissance de soi. Il est important que ces fonctions apparaissent dans l'ontogenèse dès l'âge préscolaire, se reflétant à leur manière dans des formes de communication situationnelles-business, extra-situationnelles-cognitives et extra-situationnelles-personnelles avec les pairs, ce qui est confirmé dans des études empiriques sur les pratiques domestiques. et des scientifiques étrangers. Les études citées de psychologues étrangers, nos contemporains, ont montré que la communication avec un pair sous la forme d'une discussion organisée par un adulte augmente non seulement l'activité cognitive des enfants, mais conduit également à un changement qualitatif du niveau de développement cognitif, et cet effet peut également être provoqué dès l’âge préscolaire. Ainsi, les idées de M. I. Lisina sur le rôle fondamental de la communication dans le développement d'un enfant de tout âge, sur les fonctions uniques de la communication avec un pair et sur les formes de communication spécifiques à l'âge avec les adultes et les pairs continuent d'être confirmées dans les travaux. de chercheurs dans divers domaines.
Concept de communication
Parmi les disciplines qui développent des problèmes de communication, l'une des premières places appartient à juste titre à la psychologie. Seule cette science est capable de révéler ses mécanismes internes et ses lois régissant la communication, d'élucider la formation des besoins de communication et les moyens de les satisfaire, de révéler les conditions psychologiques qui favorisent ou entravent une communication efficace entre les personnes dans diverses situations.
Aujourd'hui, la science nationale et étrangère a accumulé des documents importants sur la psychologie de la communication. Notre tâche est de distinguer pour la recherche du vaste problème de la psychologie de la communication une seule question - sur la genèse de la communication dans petit enfant. Le manque de connaissances sur l'ontogenèse de la communication et son importance pour la compréhension des phénomènes de comportement social des personnes nous ont incité à entamer une étude expérimentale sur l'émergence et le développement de la communication chez les enfants.
La question plus étroite de la genèse de la communication, mise en évidence dans le cadre du problème de la communication, est inextricablement liée à une autre question importante : le développement social et mental de l'enfant. Le problème de la « communication et du développement » attire de plus en plus l'attention des chercheurs. Dans la psychologie soviétique, le développement mental d'un enfant est considéré comme un processus d'apprentissage par lui de l'expérience socio-historique accumulée par les générations précédentes (Vygotsky, Zaporozhets). , Leontiev, Elkonin) Les jeunes enfants peuvent acquérir cette expérience Ce n'est qu'au cours de l'interaction avec les adultes environnants - porteurs vivants de cette expérience, que la communication avec les adultes sera donc la condition la plus importante pour le développement mental de l'enfant.
Bien que la thèse sur l’apprentissage des enfants à partir de l’expérience socio-historique de l’humanité et son importance pour l’ontogenèse de la psyché ait été avancée il y a longtemps et ait été largement acceptée parmi les psychologues, sa justification expérimentale ne peut être considérée comme suffisante. Dans la littérature scientifique, il est possible de trouver une quantité extrêmement maigre de documents factuels caractérisant les contacts de l’enfant avec son entourage et révélant la manière dont la communication influence différents aspects de la vie mentale de l’enfant. Compte tenu de l'importance du problème, en 1960, le laboratoire de psychologie des enfants d'âge préscolaire et préscolaire de l'Institut de recherche de psychologie générale et pédagogique de l'Académie des sciences de l'URSS, à la suggestion d'A. V. Zaporozhets, a commencé des recherches sur le genèse de la communication avec les adultes chez les enfants de la naissance à 7 ans.
Il est important de noter que l'une des premières tâches a été de définir clairement le sujet d'étude lui-même, puisque le terme « communication » est interprété de manière très différente ; il est utilisé sans réserves particulières aussi bien pour désigner une conversation affectueuse entre un adulte et un bébé ; et caractériser certaines « relations » entre une personne et une machine. Il vaut la peine de dire que pour nous, la caractéristique la plus importante était l'activité mutuellement dirigée de deux ou plusieurs participants à l'activité, dont chacun agit en tant que sujet, en tant qu'individu. Dès que l’attention d’une personne se porte sur un autre objet, la communication est remplacée par une activité complète et ne reprend qu’après que la personne se tourne à nouveau vers son partenaire. Par conséquent, les moments et les épisodes de communication sont entrecoupés de fragments d'autres activités, y sont inclus et forment, pour ainsi dire, une partie d'une formation plus complexe dans laquelle deux ou plusieurs types d'activités sont organiquement liés.
Nous considérons qu'il est important de souligner le lien étroit entre la communication et d'autres types d'activité mentale de l'individu et de souligner en même temps les spécificités de la communication. Il convient de noter qu'elle réside dans la particularité de l'objet de l'activité de communication, dans le fait que cette dernière vise toujours l'individualité d'une autre personne. Si nous avons devant nous une activité qui a pour objet une certaine personne spécifique comme sujet, comme personne (et non comme corps physique), alors dans tous les cas il y a communication (synonyme dont pour nous sera activité communicative ) Et vice versa, la communication ne peut être déclarée dans aucun des cas où l'objet de l'activité est quelque chose décrit par une autre personne comme un sujet /.
Nous introduisons une autre caractéristique limitante dans la compréhension de la communication - l'exigence d'une activité mutuelle, réciproque et spécifique des participants à l'activité de communication, à la suite de laquelle chacun d'eux devient alternativement soit un sujet, soit un objet d'activité de communication, et l'influence de chacun présuppose une action de réponse de l'autre et calculée intérieurement à celle-ci. A. Bodalev (1965), E. Smirnova (1973) et d'autres attirent l'attention sur cette caractéristique de la communication. Par conséquent, aucun acte, même s'il présente tous les signes extérieurs d'une action communicative (parole, expressions faciales, gestes), ne le fera. être classé comme phénomène communication, si son objet est un corps privé de la capacité de percevoir et de répondre à une activité psychologique (une personne endormie, un mannequin,
Nous sommes cependant enclins à la première des hypothèses ci-dessus : nous pensons que dans un premier temps après la naissance, le bébé n'a pas besoin de communiquer avec les gens qui l'entourent. Et plus tard, cela ne se produit pas tout seul, mais seulement sous l'influence de certaines conditions. En faveur de ce point de vue, les faits décrits par M. Yu Kistyakovskaya (1970) en témoignent : même à 2-3 ans, les enfants qui grandissaient sans contact avec les adultes ne s'intéressaient pas à eux et ne savaient pas comment répondre adéquatement aux influences éducatives. De quelles conditions dépend le besoin de communication du bébé ? L'analyse montre qu'il y en a au moins deux.
Il s’agit d’abord du besoin objectif du bébé de soins et d’attention de la part de son entourage. Ce n'est que grâce à l'aide constante d'adultes proches qu'un enfant peut survivre pendant la période où il ne possède aucun type d'activité adaptative et n'est pas en mesure de satisfaire de manière indépendante aucun de ses besoins organiques les plus simples. D'après les enseignements d'I.P. Pavlov sur les réflexes conditionnés (1951), il est bien connu que les objets qui ont un lien stable avec les besoins vitaux de l'individu acquièrent pour lui une « signification signal » ; soumis à une analyse détaillée. De nombreux partisans du behaviorisme interprètent l'apparition d'attention et d'intérêt chez les adultes chez les enfants comme le résultat de la formation de réflexes conditionnés ; ils déclarent que le besoin de communication est un dérivé de la satisfaction par l'adulte des besoins organiques primaires de l'enfant ; Le désir de l'enfant de contact avec les gens qui l'entourent est interprété comme le résultat d'un « conditionnement social » secondaire de stimuli émanant d'une personne (son apparence, le son de sa voix), dont la réaction est renforcée par d'autres stimuli qui satisfont. le besoin de nourriture de l'enfant (Baer, Bijou, 1966), le confort du contact avec un corps doux et chaud (Harlow, Suomi, 1970), etc.
Nous pensons cependant qu'un tel intérêt « égoïste » d'un enfant pour un adulte ne constituera pas du tout un besoin de communication. Nos observations confirment les données d'un certain nombre d'auteurs selon lesquelles, dès les premiers jours de la vie, un enfant apprend à. utiliser efficacement les adultes pour éliminer l'inconfort et obtenir ce dont il a besoin, à l'aide de divers cris, gémissements, grimaces, mouvements amorphes qui capturent tout son corps (Bosinelli, Venturini, 1968) La mère ou une personne qui la remplace apprend rapidement à reconnaître par le la nature des données et d'autres signaux, ce que l'enfant veut et l'urgence avec laquelle il a besoin d'elle en temps opportun ; vient à la rescousse, et l'enfant reçoit satisfaction. Mais pendant cette période, le bébé n'adresse de signaux à personne ; chez la mère, n'exprime aucun plaisir du fait qu'il a reçu ce qu'il voulait et s'endort simplement à ce stade pendant plusieurs mois, les enfants décrits par Kistyakovskaya (1970). Cela signifie que le besoin de l'enfant envers les adultes conduit exclusivement au. apparition en lui d'activités qui signalent aux autres son état, grâce auxquelles il reçoit d'eux tout ce dont il a besoin pour la vie. Mais durant cette période, les enfants ne se tournent pas vers les adultes. Il n'y a aucune communication. Que faut-il pour qu'un enfant développe une activité de communication ?
La deuxième condition - et décisive en termes de rôle - pour la formation de la communication avec les adultes chez les enfants est le comportement du partenaire senior. Dès le début, l'adulte s'adresse au bébé comme à une personne réelle, même s'il est encore tout petit : il lui parle, il le caresse et cherche inlassablement tout signe de réponse possible. juge que le bébé l'a compris. Toute grimace ressemblant à un sourire, et elle est présente dès le premier jour de la vie (Gesell, llg, 1949), tout arrêt d'un regard errant et flou se heurte désormais à une appréciation enthousiaste de la mère. . Il convient de noter qu’elle voit ce qui n’est pas encore là et façonne ainsi le nouveau comportement de l’enfant. Elle commence à communiquer avec l'enfant alors qu'il n'est pas encore capable d'activités communicatives, mais c'est grâce à cela qu'il finit par être entraîné dans cette activité. Cela signifie qu'il ne s'agit pas que l'enfant découvre de qui il dépend et établisse avec cette personne une relation qui lui soit bénéfique. L'essentiel est que l'adulte, étant nécessaire à l'enfant et grâce à lui s'imposant à l'attention du nourrisson comme un objet particulier, introduit progressivement les enfants dans la sphère des nouvelles relations, où il devient pour eux un sujet, des contacts avec lesquels apporter une joie incomparable d'un genre très particulier. En travaillant avec des enfants âgés de deux, trois, quatre mois, nous avons observé à quel point ils étaient profondément enchantés par la conversation affectueuse d'un inconnu, qui ne les avait jamais nourris ni emmaillotés, et maintenant, penché, leur souriait et les caressait doucement. Pendant sept longues minutes (c'est la durée de la rencontre), le bébé ne quittait pas de ses yeux brillants le visage de l'adulte, marchait, bougeait les jambes et ne se lassait pas de se réjouir (Lisina, 19746)
Sur la base de tout ce qui précède, nous arrivons à la conclusion que si le besoin d'un enfant envers un adulte est une condition nécessaire à l'émergence d'un besoin de communication chez l'enfant, alors l'initiative anticipative d'un adulte, s'adressant au nourrisson en tant que sujet et façonner activement son nouveau comportement constitue une condition décisive dans ce processus, et ensemble, les deux sont suffisants pour que l'enfant développe une activité communicative. Par conséquent, l'enfant est entraîné dans la communication par un adulte, et plus tard, au cours de l'activité elle-même, les enfants développent progressivement un nouveau besoin de communication, différent de ceux initiaux que l'enfant avait avant ses premiers contacts avec son entourage.
Bien entendu, ce qui a été dit ne peut être compris comme une affirmation selon laquelle, au cours du développement de la communication, seul l'adulte est actif, et l'enfant accepte exclusivement passivement et inconditionnellement les influences qui lui sont adressées et construit docilement son activité conformément aux dernières données. . Nous ne devons pas oublier que les capacités potentielles de l’enfant sont toujours d’une importance primordiale, car elles déterminent quoi et comment il les utilisera.
méthamphétamine à partir du matériel suggéré par l’adulte. Au cours des dernières décennies, il a été établi qu’un nourrisson et même un nouveau-né disposent de réserves pour percevoir les stimuli et y répondre, auxquelles personne n’avait pensé jusqu’à récemment. La question s'est posée : pourquoi l'enfant en a-t-il besoin ? À notre avis, ces capacités (concentration, perception des objets, constance de la perception de la forme et de la taille, différenciation des sons par timbre et hauteur, capacité à fermer les connexions temporelles instrumentales) sont principalement utilisées lors de l'établissement de contacts avec les personnes environnantes.
Dans le même temps, les capacités d’un enfant à tout âge ont des limites, et si un adulte n’en tient pas compte et court trop loin, alors ses actions ne trouvent pas de réponse adéquate chez les enfants. Ainsi, nos observations ont montré que les tentatives d'organiser la communication avec un bébé de trois mois sur la base des influences purement verbales d'un adulte sont infructueuses - l'enfant « prend » exclusivement le côté expressif de la parole et contacte le moratoire le plus éloquent. de la même manière qu'avec une personne muette, mais gentille et affectueuse, l'enfant était irrité par de longs monologues, et à peu près de la même manière qu'une tape sur la tête : à cet âge, la communication des enfants avec leur entourage se construit. sur la base d'une activité objective commune, et une progression excessive du niveau atteint par les enfants s'est révélée tout aussi inefficace pour leur développement, tout en étant en retard sur celui-ci.
Comment comprendre le mécanisme de l'influence stimulante des influences anticipatives d'un adulte, qui s'appuient sur les capacités potentielles de l'enfant et le favorisent efficacement
Apparemment, le rôle de renforcement de l’influence d’un adulte observant le comportement réactif de l’enfant est d’une importance primordiale dans ce processus. L'adulte accompagne les mouvements « en perspective » qui apparaissent spontanément chez le bébé par un toucher doux, des caresses, des paroles, des balancements et d'autres stimuli qui incitent l'enfant à se concentrer et satisfont ses besoins organiques (de chaleur, de protection, d'impressions). Grâce à cela, ces mouvements de l'enfant sont consolidés et, peu de temps après, les enfants commencent à les exécuter selon le mécanisme du « mouvement dit volontaire », qui s'accompagne également d'influences renforçantes de la part de l'adulte. De nombreux auteurs pensent que les mouvements expressifs peuvent être acquis par les enfants sur la base d'une imitation primitive. Ainsi, on peut penser que lorsque la communication se développe, l'enfant apprend d'abord des moyens ou des opérations communicatives. Ensuite, ces derniers sont remplis de contenu interne, et sur leur base naît une action - un acte de communication à part entière. Et alors seulement, progressivement, le fonctionnement des actions conduit à la construction de l'activité avec son plan externe et sa structure interne. le côté besoin-motivation.
Développement de la communication dans la petite enfance et le préscolaire
Le deuxième groupe de faits obtenus en laboratoire au cours d'études expérimentales concerne le développement de l'activité communicative après son apparition chez l'enfant vers deux mois. Il s'est avéré que le développement de la communication se produit dans le processus de modification de plusieurs formes d'activité de communication qualitativement différentes. Le matériel a été publié sur http://site
Notons que chaque forme de communication est une formation holistique, caractérisée par le contenu particulier du besoin de communication, son motif principal et le principal moyen de communication. Il convient de noter qu'elle se limite à une période plus ou moins précisément définie de l'enfance préscolaire et qu'elle consiste à chaque étape en relations étroites et complexes avec d'autres types d'activités de l'enfant.
Au total, nous avons identifié jusqu'à présent quatre formes - essentiellement, il s'agit de niveaux ou d'étapes de communication. Lors du choix d'un nom pour chaque forme, deux de ses caractéristiques principales ont été prises en compte : le lien avec la situation donnée et le motif prédominant de communication. Le signe de situationnalité indique la dépendance de la communication à l'interaction momentanée entre un enfant et un adulte. Deux premières formes génétiques de communication – la première et la seconde – seront situationnelles. Les enfants qui sont aux stades actuels de développement reflètent les propriétés exceptionnelles (des deux et de l'autre personne), qui s'expriment dans les actions accomplies par les participants à la communication maintenant et dans ce lieu. Deux formes génétiques ultérieures de communication – la troisième et la quatrième – se caractérisent par leur nature non-situationnelle et de double nature. Tout d’abord, le matériau sur lequel s’établissent les contacts avec les adultes est non situationnel : propriétés sensorielles non perceptibles objets physiques et les phénomènes, qualités morales, intellectuelles et autres des personnes qui ne sont pas directement liés à la situation de communication. Deuxièmement, les composantes incluses dans l'image de lui-même et de son partenaire, qui se forment chez l'enfant à la suite de la communication, sont non situationnelles. Ainsi, le signe de situationnalité est très significatif pour déterminer le niveau de développement de la communication. Les formes de communication situationnelles sont plus primitives et conduisent au reflet de qualités externes, souvent peu significatives, des personnes qui les entourent et de soi-même. Les formes de communication non situationnelles se caractérisent par un développement plus élevé et reflètent des traits de personnalité significatifs et stables.
La deuxième caractéristique que nous avons utilisée lors du choix d'un nom pour les formes de communication est associée aux principaux motifs caractéristiques de chacune d'elles. Les motivations personnelles occupent une place prépondérante dans les première et quatrième formes de communication ; Nous les appelons formes situationnelles-personnelles et non-situationnelles-personnelles. Il convient de dire que les deux se caractérisent par un déroulement relativement indépendant d'épisodes de communication, au sein desquels la motivation pour l'activité de communication agit pour l'enfant en tant qu'adulte en tant qu'individu spécial. Si au stade de la communication situationnelle-personnelle, ces propriétés sont épuisées pour l'enfant par l'attention et l'affection d'un adulte, alors au stade de la communication non situationnelle-personnelle, elles concernent vertus morales personnalité, caractéristiques d'une personne en tant que représentant de la société. Par conséquent, l'image d'un adulte chez un bébé dans la première moitié de la vie n'est pas individualisée, vague, et seules ses influences individuelles sont clairement perçues et différenciées. L’idée que l’enfant d’âge préscolaire plus âgé se fait d’un adulte se distingue par sa richesse et sa variété de couleurs, une combinaison de connaissances et d’évaluations stables avec leurs variantes dynamiques.
Dans le cadre de la deuxième forme génétique de communication, la position des dirigeants est occupée par des motifs commerciaux de communication, et c'est pourquoi cette forme de communication elle-même est appelée situation-entreprise. Un jeune enfant est absorbé par la manipulation d’objets ; il est entièrement occupé par leurs qualités sensorielles et la transformation de ces dernières par mouvement, déformation, déchirure en pièces, etc. Les capacités limitées de l'enfant à agir avec des objets et son expérience limitée dans leur utilisation variée déterminent son besoin de l'aide d'un adulte . C'est pourquoi ce sont les qualités commerciales d'un adulte qui acquièrent une force motivante particulière aux yeux des jeunes enfants ; Pour eux, les enfants entrent le plus souvent en communication avec les adultes.
Au troisième niveau de développement de l'activité communicative, la position dominante est occupée par les motifs cognitifs de la communication, et la forme de communication est appelée non-situationnelle-cognitive. L'intérêt pour le monde physique des choses et des phénomènes, apparu dès le plus jeune âge, s'approfondit chez les jeunes enfants d'âge préscolaire ; elle ne se limite plus aux propriétés sensorielles des objets, mais s'étend également à des qualités plus significatives, bien que non sensorielles, des choses et à leurs relations. Les manipulations avec des objets ne peuvent plus satisfaire un tel intérêt - et l'enfant juxtapose, compare, et réfléchit. Dans le même temps, son expérience et ses capacités limitées ne lui permettent pas de comprendre par lui-même les mystères de l'origine des objets, les causes et les conséquences de leur interaction. Il vaut la peine de dire que pour tout comprendre et tout comprendre, l'enfant a besoin d'un assistant avisé - un adulte. Désormais, l'ami plus âgé se tourne vers l'enfant d'un autre côté - il est une « personne connaissante » et peut donc devenir un. source<ом недостающей информации, собеседником при обсуждении:ложного явления и судьей при определении правильности решенияэебенком сложной задачи. Именно в русле познавательной дея-гельности и рождаются у дошкольников побуждения к общению совзрослыми.
Ainsi, nous avons identifié quatre formes génétiques de communication avec les adultes chez les enfants au cours des sept premières années de la vie. Ce sont : I - communication situationnelle-personnelle (petite enfance), P-communication situationnelle-entreprise (jeune âge), III - communication extra-situationnelle-cognitive (âge préscolaire junior et moyen) et IV - communication extra-situationnelle-bière-personnelle (âge préscolaire moyen et supérieur) Avec toute cette convention, notre classification a, selon nous, l'avantage de nous permettre de considérer
le développement de la communication en unité avec le développement d'autres aspects du psychisme, en tant que ligne qui dépend des changements dans d'autres types d'activités et détermine elle-même en grande partie ces changements grâce à cette approche de la genèse de la communication dans le cadre de la proposition. concept, il est possible d'assurer une recherche systématique, dont le rôle important est montré dans dernièrement divers psychologues (par exemple, Nepomnyashchaya, 1975) Notons que, d'après nos observations, chaque nouvelle forme de communication s'appuie sur les précédentes, les transforme dans une certaine mesure, mais en aucun cas les annule. Plus l'enfant est âgé, plus il utilise avec souplesse tous les moyens de communication, plus ses contacts avec son entourage sont riches et variés, plus il change facilement de forme de communication en fonction des conditions d'activité. Le matériel a été publié sur http://site
Sans entrer dans une discussion détaillée des caractéristiques des formes de communication identifiées, nous aimerions tout de même nous attarder brièvement sur certaines questions qui se posent en lien avec chacune d'elles.
Quelques caractéristiques des formes génétiques de communication
Lorsque l’on considère la forme génétique initiale de communication, la première et peut-être la principale chose qui retient l’attention est la fonction des manifestations émotionnelles de l’enfant.
La fonction des manifestations émotionnelles dans la communication situationnelle et personnelle
Chez le nourrisson, la communication situationnelle-personnelle a, dans sa forme la plus développée, l'apparence d'un « complexe de revitalisation », qui comprend comme composantes la concentration sur un adulte, le sourire, la vocalisation et l'excitation motrice générale. Le complexe décrit ressemble à une manifestation externe du plaisir, des expériences joyeuses vécues par l'enfant (Bozhovich, 1968). Quelles raisons y a-t-il d'attribuer à cette réactivité apparemment purement émotionnelle la fonction d'activité sociale et d'interpréter le complexe de revitalisation comme une forme d'activité communicative de le nourrisson ?
Tous les psychologues qui ont étudié l'expression des émotions positives « chez les enfants arrivent à une opinion unanime, mieux exprimée par A. Ballon dans les mots : « Un sourire est un geste adressé à une autre personne » (Ballon, 1956). des manifestations émotionnelles positives chez les enfants indiquent qu'elles se forment au cours des premiers mois de la vie au cours de la communication avec les personnes qui les entourent et sous leur influence. Cela s'applique au sourire (Izard, 1971 ; Spitz, 1946, à Kistyakovskaya, 1970), au rire (Washburn, 1929), aux vocalisations expressives (Brackbill, 1958 ; Vetrova, 1975), à l'excitation motrice à connotation émotionnelle positive (Lisna, 1974a). a permis à Elkonin (1960) d'affirmer que le complexe de revitalisation remplit la fonction de communication entre le nourrisson et les adultes environnants. Une étude expérimentale détaillée de la manière dont le complexe de revitalisation apparaît et se développe dans le premier
six mois de vie, nous a convaincus qu’il témoigne de l’émergence chez l’enfant de la forme la plus simple d’interaction avec les gens qui l’entourent. Les composants inclus dans le complexe de revitalisation servent de base au fait que l'enfant commence à isoler avec succès un adulte de l'environnement (concentration), à effectuer une communication faciale (sourire) et vocale spécifique (vocalisations pré-verbales) avec un adulte et attirer activement un adulte à la communication (excitation motrice)
Mais les enfants ne se réjouissent pas seulement lorsqu'un adulte les influence : ils profitent de couleurs pures et vives, d'un jouet en mouvement et de sons mélodiques. En réponse aux stimuli énumérés, les enfants se figent, sourient, se promènent et lorsqu'ils manipulent des jouets, ils entrent souvent dans un état d'excitation motrice intense. Un tel comportement peut-il être considéré comme une forme d’activité de communication ?
Une étude expérimentale d'une membre de notre laboratoire, Meshcheryakova (1975), a été consacrée à la recherche d'une réponse à cette question. Il convient de noter qu'elle a soigneusement comparé le comportement des enfants dans deux situations différentes : en situation de communication avec. un adulte et dans une situation d'enfant jouant avec des objets attrayants. Il convient de noter qu’elle a constaté que les nourrissons au cours des premiers mois de leur vie manifestaient une joie similaire face aux influences reçues. Dans le même temps, dans une situation de communication, le complexe de revitalisation est apparu plus tôt, était plus intense que dans une situation de manipulation avec des jouets, et se distinguait par une plus grande flexibilité et variabilité lors de la variation des influences d'un adulte.
Sur la base des données obtenues, S. Yu. Meshcheryakova a conclu que la fonction particulière du complexe de revitalisation est génétiquement originale et fondamentale. Par la suite, cette forme de comportement devient un moyen habituel pour les enfants d'exprimer toutes les autres expériences acceptées, incl. et en dehors du cadre de la communication avec les adultes.
Dans des publications antérieures, nous avons appelé la première forme de communication non pas situationnelle-personnelle, mais directe-émotionnelle ; directe car la communication n'est ici médiée par aucune autre activité commune de l'enfant et de l'adulte ;
émotionnel car il tend à l'expression mutuelle des émotions adressées par l'enfant et les adultes les uns aux autres. Par la suite, nous avons abandonné le nom original afin de classer plus strictement les quatre formes de communication que nous distinguions. Dans le même temps, il ne fait aucun doute que, de par son essence même, génétiquement, la première forme de communication consiste dans l'établissement de contacts émotionnels entre l'enfant et d'autres personnes. Il ne faut pas oublier que de tels liens émotionnels, tant chez les enfants plus âgés que chez les adultes, constituent un phénomène. partie indispensable de ces liens qui relient les participants aux activités communicatives. Le matériel a été publié sur http://site
Ils auront l'évaluation la plus généralisée par un partenaire de l'autre, exprimée le plus efficacement précisément par des moyens expressifs et faciaux caractéristiques de la communication situationnelle et personnelle.
Le rôle du partenaire adulte et le sujet de la communication d'entreprise situationnelle
Passons maintenant à la deuxième forme génétique de communication - situationnelle et commerciale. Lorsqu'on analyse le comportement des jeunes enfants, pour qui il est typique, on est frappé par un changement brutal dans le placement des accents par rapport à ce qui est observé chez les nourrissons. Un enfant de trois mois, par exemple, est complètement absorbé par l'adulte ; pour les enfants, il est le centre de leur monde, le centre de tous les intérêts. Ce fait sera très clair dans une situation où un adulte montre un jouet à un enfant. Si au début l'enfant ne voit que l'adulte, puis que l'expérimentateur place un jouet entre lui et le visage de l'enfant, alors le bébé ne voit pas le jouet pendant plusieurs secondes et continue de regarder l'adulte avec un sourire comme à travers l'objet. . Ce n'est qu'alors qu'il découvre soudainement le jouet, mais le plus souvent, même après cela, il ne passe pas au jouet dans son ensemble, mais déplace alternativement ses axes oculaires soit sur le jouet, soit sur l'adulte (Lisina, 1974c).
Mais six mois passent et la situation change radicalement. L'enfant est désormais absorbé par les objets. Le voici regardant un adulte qui lui parle. Un adulte lui montre un objet - et l'enfant éveille immédiatement un intérêt gourmand pour le jouet. L'objet est placé à distance ; l'adulte l'appelle et demande à l'enfant de répéter le mot souhaité. Mais il faut beaucoup de temps à l'enfant, littéralement hypnotisé par le jouet, pour arrêter les tentatives infructueuses pour l'atteindre et se retourner vers l'adulte, écouter son discours et enfin comprendre ce qu'on attend de lui.
L’attitude des enfants à l’égard de l’affection d’un adulte change tout aussi radicalement. Le bébé s’en réjouit sans cesse, regardant dans les yeux de l’adulte avec une ouverture naïve. Dans une situation similaire, un jeune enfant éprouve de la gêne et de l’anxiété ; il détourne le regard et essaie de détourner l’attention de l’adulte vers autre chose. Et exclusivement les éloges exprimés dans l'interaction (intermédiaire d'un objet) avec les aînés font éprouver aux enfants une joie sauvage et ouverte. Sur la base de tout ce qui précède, nous arrivons à la conclusion qu’en quelques mois, des changements étonnants se produisent dans les relations de l’enfant avec son entourage. De la communication « pure », qui a complètement absorbé le nourrisson, le jeune enfant passe à la coopération, dans laquelle les éléments et les épisodes de communication s'entrelacent avec l'interaction objective, subordonnée à elle et motivée par cette dernière.
Nos données indiquent cependant la continuité des deux premières formes de communication et la dépendance de la communication situationnelle-commerciale à l'égard de la communication situationnelle-personnelle très différente. La première forme de communication n'est pas seulement le principal type d'activité dans la première moitié de la vie (Davydov, 1972 ; Markova, 1974), elle contient également d'autres types d'activités ; cognitivement, car l’adulte est l’objet principal de la cognition de l’enfant, et pratique, car le bébé réalise tout
ϲʙᴏet les connexions avec le monde extérieur à travers des adultes proches (Vygotsky, 1932) Dans le processus de communication situationnelle et personnelle, des conditions sont créées pour l'enfant qui sont propices à la maîtrise de la préhension (Figurin, Denisova, 1949) Par la suite, le type de direction suivant est formé sur cette base des activités pour enfants - actions-manipulations objectives.
Sur la base de tout ce qui précède, nous arrivons à la conclusion que des actions objectives surviennent dans le contexte de la communication entre enfants et adultes. Mais ils acquièrent ensuite une relative indépendance par rapport à l'activité de communication et ont leur propre ligne de développement, associée à la communication, mais déjà fusionnée avec elle. Des relations complexes se développent entre les activités objectives et communicatives. Dans une situation favorable, la communication devient une partie ou un aspect de l’activité manipulatrice ; la coopération avec un adulte, un exemple efficace et l'aide réelle des aînés aident les enfants à maîtriser les jeux procéduraux, à apprendre des manières socialement fixées d'utiliser des objets ménagers simples (vaisselle, vêtements, etc.)
Dans le même temps, des cas défavorables sont également possibles lorsque, en raison des circonstances, l'enfant reste en activité de communication au niveau de sa forme situationnelle-personnelle et que son activité avec les objets se déroule sans coopération avec les adultes, mais seul avec lui-même. Il ne faut pas oublier que de tels faits ont été décrits dans notre laboratoire. Deux filles ont passé beaucoup de temps à l'hôpital au cours de leur première année de vie et n'ont pas acquis d'expérience dans les activités conjointes avec des adultes. Le matériel a été publié sur http://site
Au début de la deuxième année, ils savaient manipuler les objets, mais lorsqu'un adulte apparaissait, ils essayaient de le câliner, demandaient à être tenus, caressés, étreints, et le jouet qu'il lui tendait était mis de côté ou rapidement retiré. . Leur activité avec des jouets n'a été observée que sous la surveillance d'un adulte. Ces faits indiquent que l'activité objective elle-même ne reconstruit pas la communication - étant une base nécessaire à la communication d'entreprise situationnelle, elle n'est pas suffisante. De la même manière que nous l'avons vu à propos de la formation du besoin primaire de communication, le rôle décisif dans la formation de la première forme de communication en la seconde est joué par les événements qui se déroulent dans la sphère de l'activité communicative, en particulier l'anticipation initiative d'un adulte qui commence à donner des jouets à l'enfant bien avant qu'il n'apprenne à les saisir, et lui apprend à tenir correctement une cuillère et à boire dans une tasse alors que le bébé est encore très maladroit dans la manipulation de l'objet.
Dans le processus même de coopération organisé par un adulte, l'enfant éprouve pour la première fois la douceur de l'éloge, méritée par l'intelligence et la dextérité, et de nouveaux naissent en lui. motivations sociales- les motivations logiques de communication, beaucoup plus complexes et productives, et les motivations personnelles primitives d'un nourrisson.
Sur le développement des formes cognitives et personnelles de communication non situationnelle
Une comparaison rapide entre les troisième et quatrième formes de communication peut donner l’impression qu’elles diffèrent peu l’une de l’autre. Ils ont vraiment beaucoup de points communs. Les deux sont typiques de l'âge préscolaire, et il n'y a pas de limites d'âge aussi claires entre eux qu'entre les deux premières formes : très souvent, nous voyons la communication cognitive non situationnelle chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés, et la forme personnelle chez les enfants de trois ans, mais sous une forme simplifiée. De plus, ces deux formes de communication se distinguent par leur nature non situationnelle et se déroulent principalement en termes de discours, sous forme d'énoncés, de questions, de conversations, qui diffèrent principalement par leurs thèmes : avec la communication cognitive, les objets et phénomènes du monde de choses sont discutées, et avec une communication personnelle - phénomènes et processus monde social personnes. La question se pose : une telle différence dans le fond, dans le contenu des thèmes abordés, est-elle suffisante pour distinguer deux formes de communication différentes ?
Il y a cinq ans, nous avons répondu à cette question par la négative ; nous avons fusionné les troisième et quatrième formes de communication actuelles en une formation unifiée, que nous avons appelée communication verbale, par opposition à l'émotionnelle directe (forme I) et à l'efficacité objective (forme II). au cours de l'étude, progressivement De plus en plus de faits se sont accumulés, qui témoignent de la profonde différence entre la communication non situationnelle sur des sujets cognitifs et personnels. Les principaux faits de ces faits n'ont pas encore été publiés, nous nous permettrons donc de nous y attarder un peu plus en détail que nous l'avons fait ci-dessus.
L. B. Miteva en 1975, E. O. Smirnova en 1974,1975. a tenté de savoir si les formes cognitives et personnelles de communication extra-situationnelle existeraient réellement dans l'ontogenèse de manière séquentielle, et non simultanément, et si la communication cognitive survenait avant la communication personnelle. Des expériences avec des enfants de 3 à 7 ans ont montré que c'est exactement le cas. Dans le cadre des expériences, on demandait aux enfants de jouer avec un adulte, de regarder un livre et de parler avec lui. Il a été noté laquelle des trois situations les enfants préféraient ; comment leur attention se répartit dans chaque situation entre ses composantes objectives et l'adulte et, surtout, quel est le contenu de leurs contacts avec l'adulte. De ce fait, il s'est avéré que les enfants découvrent principalement trois formes de communication : situationnelle-business (II), extra-situationnelle-cognitive (III) et extra-situationnelle-personnelle (IV). groupe plus jeune 78 % des enfants avaient la deuxième forme de communication, 16,5 % la troisième et 5,5 % la quatrième. Dans le groupe intermédiaire, la deuxième forme de communication a été notée chez 40 % des enfants, la troisième ~ également chez 40 % et la quatrième chez 20 %. Dans le groupe plus âgé, la communication situationnelle d'entreprise a été observée comme exception (8,4%; la troisième forme - en 33,3 et la quatrième - en 58,3%. Selon Mitevo, la proportion d'enfants avec la quatrième forme de communication est beaucoup plus élevée, en particulier chez les enfants d'âge préscolaire moyens et plus âgés (jusqu'à 82 %), ce qui peut
s'expliquer par des différences dans l'échantillon de sujets, puisque E. O. Smirnova a mené des expériences dans un jardin d'enfants rural et L. B. Miteva a mené des expériences à Moscou.
Les données présentées indiquent que, bien que la quatrième forme de communication soit observée dans des cas isolés déjà chez les enfants de trois ans, elle est en général caractéristique des enfants d'âge préscolaire plus âgés. Tout au long de l'enfance préscolaire, on peut observer comment celle-ci supplante progressivement d'autres formes de communication plus primitives, dont la troisième. Apparemment, la communication personnelle extra-situationnelle est en effet une formation génétiquement plus tardive que la communication extra-situationnelle-cognitive.
Cette conclusion est également étayée par le fait que dans les conversations sur des sujets personnels, les enfants ont montré un niveau de traitement de l'information plus élevé que dans les conversations sur des sujets cognitifs : ils étaient moins susceptibles de se limiter à simplement énoncer des faits ou à indiquer l'appartenance d'objets (« ϶ ᴛᴏ boule rouge", "J'en ai Il y en a une comme ça aussi, seulement bleue") et exprimaient le plus souvent leur attitude envers le sujet en discussion, leur appréciation ("Vitya dessine bien", "Mon père est le plus fort")
Les expériences de Smirnova ont révélé une autre circonstance extrêmement importante : la capacité de l’enfant à communiquer personnellement hors de la situation était associée à une efficacité accrue de son apprentissage, du moins dans les situations où un adulte servait de source d’information. Les enfants se sont vu proposer deux tâches de mémorisation et deux tâches d'apprentissage. Lorsque l'on compare le succès de la résolution de problèmes avec la forme de communication appropriée pour un enfant donné, il s'avère que plus bons résultats Les enfants ont montré des activités de communication compliquées.
Il convient de dire que les données obtenues par E. O. Smirnova plaident en faveur de l’hypothèse formulée par un certain nombre d’auteurs selon laquelle la situation sociale est favorable au développement de l’activité cognitive des enfants. C'est dans cette situation que l'égocentrisme est surmonté et que la décentration se produit (Proskura, 1975 ; Karplus, 1964 ; Smedslund, 1966) ; le niveau de développement du plan d'action interne (Ponomarev, 1967), qui est l'un des indicateurs du développement du plan de conscience, s'avère plus élevé chez les enfants pour lesquels les relations ou la communication avec d'autres personnes sont particulièrement importantes (Nepomnyashchaya, 1975, p. 43) Le problème de la communication d'influence sur le développement de l'activité cognitive est très complexe et va bien au-delà de cet article. Il ne faut pas oublier qu'il est important de noter que, à en juger par nos données, la relation entre le succès de la résolution de problèmes cognitifs et le niveau d'activité communicative démontre la dépendance de la cognition à l'égard de la communication. La présence d'une telle dépendance est confirmée par les expériences formatrices de Miteva et Smirnova. Il convient de noter qu'ils ont dispensé des cours avec des enfants qui étaient au niveau des deuxième et troisième formes de communication, ce qui a permis de réaliser un déplacement de la majorité des petites matières vers la quatrième forme de communication. Il s'est avéré qu'après cela, tous les indicateurs d'apprentissage des enfants ont considérablement augmenté ~ le taux de réussite en résolution a augmenté
les tâches de mémoire et le comportement des enfants en situation d’apprentissage ont changé de manière significative. Ce résultat a été obtenu en grande partie grâce au fait qu'au cours de la forme de communication non situationnelle et personnelle, les enfants ont développé des idées assez finement différenciées sur les différentes fonctions d'un adulte ; en particulier, les enfants ont appris à traiter un adulte comme un enseignant et, en particulier, se sont réalisés dans la position d'un élève, ce qui a déterminé leur comportement approprié en classe.
La question de l'influence de la communication sur les activités cognitives et autres nécessite une attention particulière. Nous avons accumulé une variété de documents factuels qui nous permettent de mener une telle analyse. En partie, nous l'avons déjà commencé, comme en témoigne la publication dans la collection « La communication et son influence sur le développement du psychisme d'un enfant d'âge préscolaire » (1974). Mais en général, ce problème attend toujours sa solution.
Conclusion
Revenons encore aux trois problématiques que nous avons soulignées dans les premières pages : 1) la recherche sur la genèse de la communication comme moyen de comprendre les problèmes généraux de l'activité communicative complexe des adultes, 2) le développement de la communication et 3) la communication et le développement. .
Il nous semble qu'une analyse des faits caractérisant les premières formes de communication d'un petit enfant avec les adultes environnants permet d'introduire certaines précisions dans la notion d'activité de communication, dans l'idée de communication comme activité non façonnée avec toutes ses unités structurelles inhérentes. En particulier, nous avons tenté de montrer que la familiarité avec les manifestations génétiques les plus précoces de l’activité de communication ouvre la possibilité d’avancer et de tester des hypothèses sur la nature du besoin d’une personne de communiquer avec son entourage.
Parallèlement, l'étude des premières formes de communication a montré leur spécificité qualitative, leur diversité, qui les distingue à la fois les unes des autres et, apparemment, des formes matures de communication typiques des adultes. Il est important de noter que l'une des principales conclusions issues de l'étude isontogénétique de la communication est précisément que le développement de la communication ne se fait pas par accumulation de changements quantitatifs dans la ϶ᴛᴏème activité (enrichissement du répertoire des moyens de communication, ajout de nouveaux motifs, la formation de nouvelles classes d'actions communicatives), mais s'effectue comme un changement de formes intégrales qualitativement différentes d'activité communicative, caractérisées principalement par des besoins et des motifs, et seulement ensuite par la prédominance de certaines opérations et actions de communication . Nos travaux indiquent également que le développement de la communication se produit en lien étroit avec des changements dans l'activité générale de la vie de l'enfant, avec un changement dans son activité principale et sa place dans les relations avec son environnement social naturel. Avec cela, de nouvelles formes de communication
ouvrir des opportunités favorables au progrès des nouveaux développements mentaux.
De là découle la troisième conclusion, qui concerne le problème de « communication et développement ». Il convient de noter qu'elle consiste essentiellement dans le fait que la communication agit comme un facteur important dans le développement du psychisme des enfants dans les premières semaines et. mois de la vie, le rôle de la communication dans ce processus peut être qualifié de décisif , car, comme le montrent les observations, une personne adulte a servi pour le nourrisson à la fois d'objet principal de perception, d'organisateur de l'activité cognitive et de source de renforcement dans la formation du comportement sur la base des manifestations innées, spontanées et spontanées de l'activité non spécifique de l'enfant dans le futur. La communication la plus importante perd le caractère d'un facteur aussi vital dans la vie mentale d'un enfant ; Dans le même temps, l'influence des adultes sur le développement de tout est une influence profonde, médiée par l'activité sans cesse croissante des enfants et l'expansion de leur potentiel à chaque niveau d'âge suivant.
DANS projets à long terme Dans notre travail, une place importante est occupée par l'étude de la parole des enfants. Nous l'abordons comme un moyen de communication et nous efforçons de découvrir les caractéristiques de l'interaction avec les personnes environnantes, qui déterminent le moment de l'apparition de la parole, le rythme de son développement ultérieur (Ruzskaya, 1974), ainsi que les caractéristiques significatives de le fonctionnement de la parole au sein de différentes formes de communication.
Il est prévu d'étendre l'étude expérimentale des produits de communication. Parmi eux, nous en considérons deux comme les principaux : l'image d'une autre personne - un partenaire de communication et l'image de soi. À l'heure actuelle, de nombreux documents ont déjà été obtenus qui permettent de découvrir comment les enfants, dès les premières semaines de la vie jusqu'à la fin de l'âge préscolaire, imaginent un adulte. Mais l'étude de la façon dont un enfant se représente, et « dès le début » - à partir du moment où le bébé est né, ne fait que commencer.
La tâche principale est d'élargir la portée des phénomènes de communication étudiés et d'étudier l'émergence et le développement de la communication avec les pairs chez un petit enfant. Nous envisageons d'étudier les besoins et les motivations de cette sphère de communication, estimant qu'ils diffèrent considérablement des phénomènes de communication entre enfants et adultes. Le but de la série de travaux prévue est de clarifier le rôle des contacts avec les pairs dans le développement mental général des enfants d'âge préscolaire et préscolaire, tout comme nous retraçons l'influence sur le processus de communication entre un enfant et des adultes.
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Résumé de la partie 1. Développement de la communication entre un enfant et des adultes et des pairs.
Problèmes d'ontogenèse de la communication.
Dans le livre « Communication, personnalité et psychisme de l'enfant » Lisina M.I. raconte comment un enfant, après sa naissance, entre dans ses premiers contacts avec les gens qui l'entourent, comment ses liens avec eux deviennent de plus en plus complexes et approfondis, comment la communication de l'enfant avec les adultes et ses pairs se transforme au cours des 7 premières années de vie. Ce livre parle aussi de découverte de soi. À propos de ce qu'il sait de lui-même petit enfant, comment il imagine ses différentes capacités et les possibilités qui en découlent.
Parmi les divers disciplines scientifiques, capable d'aider à résoudre le problème de la communication, la priorité est donnée à la psychologie. Après tout, un psychologue, de par l'essence même de sa profession, est appelé à comprendre la vie spirituelle d'une personne, à découvrir ses besoins et exigences les plus intimes. Et il y a environ 30 à 35 ans, presque simultanément, des recherches ont commencé dans différentes parties du monde visant à une étude approfondie de la psychologie de la communication humaine. Dès le début, une place particulière parmi eux a été occupée par les travaux consacrés à l'étude de la communication des enfants, en particulier la communication d'un petit enfant avec les adultes qui s'occupent de lui. La communication des enfants, bien plus simple que celle des adultes, promettait un succès rapide dans son interprétation. Les besoins de la pratique ont également joué un rôle majeur. L’implication des femmes dans la production à grande échelle exigeait de toute urgence le développement de l’éducation publique des enfants. Il est devenu urgent et pratique de déterminer comment établir des contacts avec eux dans des conditions différentes de celles qui ont prévalu pendant des siècles. relations familiales. Ainsi, la société a exigé que les psychologues développent des questions sur la genèse de la communication – en déterminant comment elle apparaît initialement puis se développe.
La communication et la connaissance de soi sont étroitement liées l’une à l’autre. La communication est la meilleure façon de se connaître. Et une idée correcte de soi-même, bien sûr, affecte à son tour la communication, contribuant à l’approfondir et à la renforcer. Dans les contacts professionnels et amicaux, il est tout aussi important d’être conscient de vos actions, de vous juger strictement et d’évaluer correctement.
C'est pourquoi, dans son livre, M.I. Lisina parle de la communication et de la connaissance de soi comme de deux problèmes inextricablement liés qui se déterminent l'un l'autre.
Notion de communication.
La communication est l'interaction de deux ou plusieurs personnes visant à coordonner et à combiner leurs efforts afin d'établir des relations et d'obtenir un résultat commun.
La communication est toujours étroitement liée à l'activité et peut elle-même être considérée comme un type particulier d'activité. « Communication » et « activité communicative » pour M.I. Synonymes de renard. Pour analyser la communication, vous pouvez utiliser des concepts psychologiques généraux de l'activité. MI. Lisina a utilisé la théorie de l'activité développée en psychologie soviétique par A.N. Léontiev.
La communication remplit diverses fonctions dans la vie des gens. Parmi elles, elle identifie 3 fonctions : organiser des activités communes, façonner le développement des relations interpersonnelles et apprendre à se connaître. L'importance de la catégorie de communication est déterminée par le fait qu'elle permet de révéler l'essence sociale d'une personne et sa personnalité, ainsi que de comprendre le développement du psychisme d'un enfant comme un processus qui se produit par l'appropriation par les enfants du milieu social. -expérience historique de l'humanité dans le cadre d'une communication réelle avec un adulte, porteur vivant de cette expérience.
Le rôle décisif de la communication dans le développement mental d'un enfant est prouvé par le sous-développement profond et irréversible des enfants qui ont grandi isolés de la société humaine (les enfants « Mowgli ») ; phénomènes d'hospitalisme observés lorsqu'il y a un manque de communication entre enfants et adultes ; faits positifs obtenus dans des expériences formatives.
L'influence de la communication sur le développement mental d'un petit enfant se produit de la manière suivante : 1) en raison des qualités « objectives » favorables d'un adulte, combinées à ses propriétés en tant que sujet de communication ; 2) grâce à l’enrichissement de l’expérience des enfants par les adultes ; 3) par la définition directe par des adultes de tâches qui nécessitent que l'enfant acquière de nouvelles connaissances, compétences et capacités ; 4) basé sur l'effet renforçant des opinions et des appréciations d'un adulte ; 5) grâce à la possibilité pour l'enfant de tirer de la communication des exemples d'actions et d'actions d'adultes ; 6) en raison des conditions favorables permettant aux enfants de révéler leurs débuts créatifs et originaux dans la communication entre eux.
L'émergence de la communication chez un enfant.
Dans les premiers jours de la vie, l'enfant manque complètement de tout élément d'activité communicative. Le nouveau-né est immergé en lui-même la majeure partie de la journée et ne se réveille qu'en raison de sensations de faim, de froid et d'autres inconforts. Les expériences désagréables font que l'enfant s'inquiète, grimace et émet des sons de mécontentement - du grognement à un grand cri inconsolable. Ces signaux attirent l’attention des adultes qui s’occupent de l’enfant, qui éliminent la cause qui les a provoqués. Lorsqu'ils s'occupent d'un enfant, les adultes se retrouvent souvent proches de lui, à une distance qui permet aux enfants de voir et d'entendre leurs aînés, de les percevoir par le contact et d'autres sens. Ainsi, peu après la naissance d'un enfant, les adultes proches de lui deviennent pour lui une source, un moyen d'éliminer l'inconfort et l'objet de perception le plus vivant et le plus attrayant. Grâce au processus décrit, l’adulte commence à satisfaire les besoins primaires de l’enfant : nourriture, chaleur, etc. – et son besoin d’expériences nouvelles. Dans le système de ces deux types de besoins, un adulte acquiert important dans la vie d’un enfant, et les enfants commencent naturellement à le chercher et à s’intéresser à lui.
À l'époque d'un tel intérêt « égoïste » pour les adultes, l'enfant ne communique pas encore avec eux, mais il développe déjà une activité de recherche et cognitive associée aux adultes. Et c'est là que l'initiative d'un adulte, qui dote par avance l'enfant de personnalité et de conscience, devient décisive. L'adulte le traite non pas comme un objet, une chose, mais comme un sujet, et donc, sous les influences de l'adulte, en plus de celles objectivement nécessaires, des éléments supplémentaires d'une nature particulière apparaissent : l'adulte interroge le bébé sur quelque chose , il lui raconte ses événements, vie d'adulte, il le traite avec amour et soin, avec altruisme et dévouement. Au début, le bébé ignore toutes ces « tendresses », mais la répétition constante finit par attirer son attention sur elles. Ainsi, « au fur et à mesure » - lorsqu'il se nourrit, se change, se berce - l'enfant perçoit de plus en plus clairement les influences communicatives de l'adulte. Ils lui procurent une satisfaction très particulière - ce n'est pas de la satiété, ni de la chaleur, mais un sentiment de son importance pour les autres, de sa signification pour eux. Et ce sens n'est acquis par aucune de ses actions, mais est dû à sa propriété particulière, au fait qu'il est une personne, un sujet, bien qu'encore seulement en potentiel. Les influences communicatives d'un adulte ne sont liées à rien de ce que fait cette personne (alimentation, procédures d'hygiène), mais proviennent de la « personnalité » de l'adulte, du fait qu'il fait l'objet d'activités de communication. Par conséquent, l'enfant identifie presque simultanément la propriété de « personnalité », de « subjectivité » en lui-même et chez l'adulte.
Et dès que cela se produit, le sujet de l'activité de communication et le besoin de communication sont formalisés, et ce dernier est immédiatement « objectivé » dans les motifs de communication, parmi lesquels la première place est occupée par le motif personnel. Émerger et enrichir rapidement moyen d'expression communication qui acquiert un sens compréhensible pour les deux parties dans la pratique de l'interaction entre un enfant et des adultes.
L'attitude des adultes envers l'enfant en tant qu'individu est une condition décisive pour le développement de l'activité communicative. L'absence d'une telle attitude ou son insuffisance empêche l'émergence de besoins communicatifs et laisse l'enfant dans la position d'une « larve » qui n'a pas réalisé son opportunité naturelle de devenir une personne. Cela se produit dans les cas d'isolement d'un enfant de la société et dans les cas d'attitude formelle du personnel envers les élèves. Mais même dans les cas de retard de développement grave chez les enfants, comme en cas d'hospitalisation, les adultes peuvent aider les enfants à maîtriser la communication. Cela nécessite de les entourer d’amour et d’attention. Les parents et les enseignants doivent clairement comprendre toute l'étendue de leur responsabilité dans la formation d'une personne chez leur enfant.
Essentiellement, le même processus se produit dès le plus jeune âge, lorsque l'enfant commence à communiquer avec ses pairs. Cela se produit plus lentement car, contrairement à un adulte, un pair ne forme pas activement la « personnalité » ou la « subjectivité » de ses camarades. Il est seulement dans meilleur scénario défend ses droits, qu'il a appris en communiquant avec des adultes. L'influence d'un adulte joue un rôle énorme lorsque les enfants communiquent entre eux : il aide les enfants à voir dans leurs pairs une personne égale à eux-mêmes ; respectez-le et chérissez-le.
Développement de la communication chez les enfants au cours des 7 premières années de la vie.
Le développement de la communication est un changement dans des formations intégrales qualitativement uniques, qui représentent un certain niveau génétique d'activité communicative et sont appelées, par M.I. Lisina, formes de communication.
Chaque forme de communication est caractérisée par un certain nombre de paramètres, les principaux étant la date d'apparition, le contenu du besoin de communication, les principales motivations, les opérations de base et la place de la communication dans le système d'activité générale de la vie de l'enfant.
Au cours des 7 premières années de sa vie, Lisina M.I. distingue 4 formes de communication : situationnelle-personnelle, situationnelle-business, extra-situationnelle-cognitive et extra-situationnelle-personnelle.
La connaissance des formes de communication liées à l'âge est utile pour analyser les activités de communication individuelles et pour organiser travail correctionnel avec des enfants qui présentent des déviations dans le développement du comportement social.
Le développement de la communication entre enfants et adultes s'effectue comme un cas particulier d'interaction entre la forme et le contenu : l'enrichissement du contenu des activités des enfants et de leurs relations avec les autres conduit au remplacement des formes de communication dépassées par de nouvelles, et ces dernières assurent possibilité de poursuivre le progrès mental de l'enfant.
Les influences d'un adulte, dont l'initiative proactive « pousse » constamment l'activité de l'enfant à un nouveau niveau plus élevé selon le mécanisme de la « zone de développement proximale » (L.S. Vygotsky) sont de la plus haute importance dans l'émergence et le développement de la communication chez les enfants. , 1982). La pratique de l'interaction avec les enfants organisée par les adultes contribue à les enrichir et à les transformer besoins sociaux. Sans le soutien constant d'un adulte, surtout dans les premiers mois et années de la vie, le développement de la communication des enfants avec les autres ralentit, voire s'arrête. Mais l'intervention active d'un adulte est capable de relativement à court terme provoquer des changements favorables dans la communication des enfants même d'âge préscolaire plus avancé, corriger les défauts et les écarts dans leurs activités de communication.
Produits de communication.
La communication, comme toute autre activité, se termine par un certain résultat. Le résultat de la communication peut être considéré comme son produit.
La communication conduit à la création de produits nombreux et variés. Parmi eux, les relations et l’image de soi occupent une place importante.
La nature de la communication détermine les caractéristiques des relations entre les personnes. Mais les relations, une fois établies, affectent à leur tour les processus de communication.
Les relations entre les gens sont sélectives. La sélectivité dans les relations est déterminée par les besoins d'une personne. Les relations sélectives entre les personnes dépendent fortement des besoins de communication.
Un partenaire qui permet à un enfant de satisfaire le besoin de communication au niveau de développement atteint par les enfants évoque en lui sympathie et affection. Comment plus de communication avec un partenaire correspond au contenu spécifique des besoins de l’enfant (attention, respect, empathie), plus il l’aime.
La dépendance des relations vis-à-vis du contenu du besoin de communication se retrouve à la fois dans la communication des enfants avec les adultes et dans leur communication entre eux. Le fondement d’une bonne relation de communication avec les deux partenaires réside dans la satisfaction du besoin de l’enfant d’attention amicale de son entourage ; il est « objectivé » dans des motivations communicatives personnelles.
L’image de soi de l’enfant apparaît au cours différents types pratique de vie : expérience d'activité individuelle (unique) et expérience de communication. Le fonctionnement du corps (« vie du corps ») crée une base élémentaire pour la perception de soi de l’enfant. L’activité objective qui transforme activement le monde qui les entoure et qui a un caractère socio-historique revêt une importance décisive en tant que source et facteur dans le développement de l’image de soi et de l’attitude des enfants envers eux-mêmes. La communication, entre autres types d'activités de ce type, suscite un besoin particulièrement aigu de connaissance de soi et crée meilleures conditions pour son progrès.
Image de soi Lisina M.I. comprend comme un complexe affectif-cognitif. Elle appelle sa partie affective l’estime de soi et la partie cognitive l’image de soi de l’enfant. Dans la petite enfance et l'enfance préscolaire, on peut observer une transition de l'estime de soi absolue à l'estime de soi relative, ainsi qu'à l'estime de soi générale et spécifique. Les idées des enfants sur eux-mêmes deviennent de plus en plus précises avec l'âge, mais des distorsions persistantes (sous-estimation, surestimation) sont également possibles sous l'influence de la composante affective de l'image.
Communication des enfants avec les adultes et les pairs : générale et différente.
Le but de l’article était de procéder à une analyse préliminaire du problème psychologique de la communication des enfants avec leurs pairs et de déterminer les positions de départ à partir desquelles il pourrait être étudié de manière productive. L'accent a été mis sur la genèse de cette activité chez les enfants au cours des sept premières années de leur vie. L’étude de la communication avec les pairs a été conçue en termes de comparaison avec la communication d’un enfant et d’un adulte afin d’identifier à la fois ce qui est commun dans ces domaines et ce qui distingue la communication d’un enfant avec ses pairs.
La connaissance de la littérature sur la question ne permet pas encore d'imaginer clairement non plus signification vitale la communication avec les pairs pour le développement mental général correct des jeunes enfants (au moins en âge préscolaire), ni la fonction de cette activité aux différentes étapes de la petite enfance et de l'enfance préscolaire. Apparemment, cela a un effet positif sur la formation de la personnalité de l’enfant.
La communication dans ce domaine est considérée par Lisina M.I. comme une activité dont l'objet est un autre enfant, agissant comme sujet potentiel de communication. Le besoin de communiquer avec un pair, ainsi qu'avec un adulte, est défini par elle comme le désir des enfants de connaître et d'évaluer un partenaire et de s'estime et de se connaître à travers un autre enfant et avec son aide. Le produit principal de la communication avec un pair consiste, selon elle, dans l'image affective-cognitive de soi et de l'autre enfant, formée à la suite de cette activité.
Lisina M.I. émettre une hypothèse sur l'influence de l'expérience de communication avec les adultes et les pairs sur le développement de la connaissance de soi et de la conscience de soi des enfants et esquisser une image hypothétique de la genèse de la communication avec les pairs chez les enfants des sept premières années de la vie. Les hypothèses avancées, accompagnées d'hypothèses plus précises, constituent un prospectus pour le cycle de recherche envisagé.
Formation et développement de la communication avec les pairs chez les enfants d'âge préscolaire.
Les études menées nous permettent de mieux comprendre le rôle de la communication avec les pairs chez les enfants des sept premières années de la vie. Apparemment, dans ce domaine de la communication, des conditions sont créées qui garantissent de manière unique la connaissance et l’estime de soi de l’enfant. Premièrement, les enfants peuvent vérifier ici comment ils ont appris l'expérience et les instructions de leurs aînés, en comparant directement leur comportement avec les actions des autres enfants, en discutant et en discutant avec eux de ce qui doit être fait et comment. Deuxièmement, la communication avec des partenaires égaux crée des circonstances favorables permettant aux enfants de découvrir leur potentiel grâce à la libre identification de principes créatifs et originaux en l'absence de réglementations restrictives de la part des aînés. L'étude montre également l'importance cruciale de la communication avec les adultes pour établir des relations harmonieuses entre les enfants.
L'annotation a été complétée par l'étudiante Chekmareva O.M.
Résumé des parties 2,3,4.
Partie 2. Communication et développement mental de l'enfant
Le chapitre « Sur les mécanismes de changement dans l'activité de direction chez les enfants au cours des sept premières années de la vie » révèle le concept même de l'activité de direction ; son caractère public se révèle à travers le concept de communication. D'une part, la communication est considérée comme un type d'activité indépendant qui, à certaines tranches d'âge, acquiert un statut de premier plan. En revanche, la communication fait partie intégrante de toute autre activité. Ce qui suit est la séquence des changements dans l'activité principale et l'influence de la communication sur l'activité principale des enfants. Il est dit ici que, de manière générale, la communication avec les aînés lors de la mise en œuvre par l'enfant de la forme d'activité d'animation qu'il a acquise lui permet d'accumuler de nouvelles connaissances et compétences et prépare progressivement sa transition vers un nouveau type d'activité d'animation, plus élevé dans son niveau. L'émergence d'une nouvelle activité de premier plan entraîne inévitablement une restructuration de la forme précédente de communication avec les personnes environnantes, après quoi le cycle se répète depuis le début, mais déjà au tour suivant de la spirale.
Dans le chapitre « Communication et développement mental », l'auteur, en s'appuyant sur recherche fondamentale menée dans notre pays suggère que c'est grâce à la communication, qui fait partie intégrante de la formation et de l'éducation, que les enfants acquièrent le contenu de base de la conscience, des compétences, des compétences - tout ce qui a été créé par les générations précédentes de personnes. La communication détermine la structure de la conscience elle-même ; il détermine la relation indirecte de processus humains– perceptions basées sur des normes, une attention volontaire, une mémoire, une pensée visuo-figurative et visuo-efficace. Répondant à la question du rôle que joue la communication dans le développement mental d'un enfant et de quelles manières son influence s'exerce, il est dit que la communication est le type de pratique humaine dans laquelle un petit enfant
a) le monde intérieur naît pour la première fois ;
b) sa conscience et sa conscience de soi se forment ;
c) sa personnalité se construit et
d) arrive développement réel tous les aspects de son psychisme.
Ainsi, la communication avec les adultes et les pairs assure l'enrichissement du contenu de la conscience des enfants ; en fin de compte, elle devient le contexte dans lequel la vie spirituelle des enfants surgit d'abord puis progresse rapidement, et ils réalisent leurs pouvoirs humains essentiels.
Chapitre « Développement de l'activité cognitive des enfants lors de la communication avec les adultes et les pairs »
1. Le concept d'activité cognitive. Le concept d'« activité » est utilisé à peu près aussi souvent en psychologie et dans les sciences connexes pour désigner trois phénomènes inégaux : 1) une activité spécifique et spécifique d'un individu, 2) un état opposé à la passivité, la volonté d'activité, 3) pour désigner l'initiative , ou le phénomène opposé à la réactivité. L’activité mentale au sens le plus général peut être comprise comme la mesure de l’interaction d’un sujet avec la réalité environnante. La notion d'« activité mentale » a une portée plus limitée. Son noyau central est constitué de fonctions et de processus cognitifs. Le concept d’« activité intellectuelle » désigne uniquement une activité mentale (et non généralement cognitive), et même une activité qui se déroule dans des conditions uniques. L'activité cognitive (AC) occupe une place structurelle dans l'activité, proche du niveau de besoin. Il s'agit d'un état de préparation à l'activité cognitive, un état qui précède l'activité et lui donne lieu.
2. Hypothèse sur la nature et certains facteurs du développement de l'activité cognitive. Ici, l'importance est reconnue conditions naturelles pour déterminer l'activité du sujet, y compris, évidemment, son AP. Cela démontre également l'énorme influence des conditions de vie sur le niveau d'activité d'orientation. L’importance de la communication avec d’autres personnes pour le développement de l’AP découle de la signification biologique large que l’AP a dans la vie d’un enfant.
3. Résultats expérimentaux
A. L'influence de la communication sur le développement de l'AP chez le nourrisson : il a été démontré qu'un adulte devient le premier et principal objet par rapport auquel l'activité cognitive de l'enfant s'éveille. La communication augmente niveau général fonctionnement de l'activité cognitive, optimise son développement tant sur le plan motivationnel qu'opérationnel-technique.
B. L'influence de la communication sur le développement de l'AP chez les jeunes enfants : dès le plus jeune âge, le contexte de communication avec un adulte devient un canal de formation de connaissances spécifiques et culturellement fixées actions de fond, y compris l'orientation pratique et les techniques de recherche qui sont importantes. Dans cette période de l'enfance, le facteur de communication lui-même change considérablement : l'activité communicative prend une nouvelle forme – situationnelle-commerciale et se caractérise par le désir des enfants de coopération « commerciale » avec les adultes.
B. L'influence de la communication sur le développement de l'AP chez les enfants d'âge préscolaire : cela indique l'action à l'âge préscolaire de nouveaux mécanismes qui n'ont pas été découverts avant trois ans : l'influence sur l'AP de la communication avec les adultes et les pairs, médiée par les formations personnelles, la développement de la conscience de soi de l'enfant.
Conclusion : À mesure que les enfants se développent, l'influence de la communication sur l'AP est de plus en plus médiatisée par les formations personnelles et la conscience de soi émergente, qui sont principalement influencées par les contacts avec d'autres personnes. Grâce à une telle médiation, le sens de la communication ne fait que s'intensifier et son effet devient plus profond et plus durable.
Chapitre « Problèmes et objectifs de la recherche sur la parole chez les enfants » :
1. Trois fonctions de la parole :
a) la parole est le moyen de communication le plus parfait - vaste, précis et rapide - entre les personnes (fonction interindividuelle),
b) la parole sert d'outil pour accomplir beaucoup de choses fonctions mentales(fonction intra-individuelle),
c) la parole fournit à un particulier canal de communication pour obtenir des informations (fonction humaine universelle).
2. Étapes de la genèse de la parole comme moyen de communication :
a) étape préverbale,
b) le stade d'émergence de la parole,
c) stade de développement de la communication vocale.
A – le besoin d’attention et de gentillesse de la part des adultes. Ce état suffisant bien-être de l'enfant dans la première moitié de la vie.
B – besoin de coopération ou de complicité d’un adulte. Ce contenu du besoin de communication apparaît chez l'enfant après qu'il ait maîtrisé la saisie volontaire.
B – besoin de attitude respectueuse adulte. Cela se produit dans le contexte de l’activité cognitive des enfants.
D – le besoin de compréhension mutuelle et d'empathie d'un adulte. Ce besoin naît en lien avec l’intérêt des enfants pour le monde des relations humaines.
La parole comme moyen de communication, comme son fonctionnement, apparaît à un certain stade du développement de l'activité communicative. Son émergence et son développement sont déterminés par les besoins de communication et l'activité de vie générale de l'enfant. La parole n'apparaît que comme un moyen nécessaire et suffisant pour résoudre les problèmes de communication entre un enfant et un adulte auxquels un enfant d'âge préscolaire est confronté à un certain stade du développement de son activité de communication et découlent de problèmes plus larges qui sont d'une importance vitale pour l'enfant et connexes. au type d’activité principale.
3. Étape préparatoire– développement préverbal de la communication, couvre la 1ère année de vie. Au cours de la première année de vie, un enfant évolue entre deux formes de communication : situationnelle-personnelle et situationnelle-entreprise. Au cours de la première année de vie, les enfants écoutent activement influences verbales adultes, et lorsqu'ils répondent aux aînés, ils utilisent des vocalisations préalables au discours. La description du développement de l'audition de la parole est efficace grâce aux caractéristiques de sa sélectivité (la sélection prédominante des sons de la parole parmi d'autres influences non vocales). À la fin de la première année, les enfants connaissent un approfondissement de l'analyse des sons de la parole eux-mêmes : deux paramètres différents sont distingués : le timbre et le ton. Pour les sons de la parole, les principaux constituants et constantes sont des timbres spécifiques. L’audition de la parole est essentiellement une audition du timbre.
4. Stade d'émergence de la parole. Il s'agit d'une étape de transition entre les niveaux de communication préverbal et verbal. Le contenu principal de la deuxième étape est constitué de deux événements : la compréhension du discours des adultes environnants apparaît, les premières verbalisations apparaissent (de la fin de la première année à la seconde moitié de la deuxième année).
5. L'auteur introduit le concept de tâche de parole communicative qu'un adulte fixe à un enfant, présentant un objet et sa désignation verbale. 6. Maîtriser la parole et prononcer le premier mots actifs dépend du facteur de communication, qui comprend :
A) contacts émotionnels
B) contacts lors d'actions communes
L'auteur soutient qu'au stade de la formation de la parole, la communication entre un enfant et un adulte crée climat optimal maîtriser les premiers mots, en encourageant l'enfant à accepter le problème de parole et à trouver les moyens de le résoudre.
5. Stade de développement de la communication vocale. La période allant de l'apparition des premiers mots à la fin de l'âge préscolaire. Principaux événements :
a) changement dans le contenu de la communication verbale (extra-situationnelle-cognitive)
b) maîtrise de la régulation volontaire de l'activité de la parole
L'essentiel est que les enfants maîtrisent le contenu conceptuel du mot et apprennent donc à l'utiliser pour transmettre à leur partenaire des informations au contenu de plus en plus complexe et abstrait. Dans le même temps, les enfants apprennent à réguler volontairement la fonction verbale, ce qui la transforme en un type d'activité indépendant.
Le chapitre « Formation de la personnalité d'un enfant dans la communication » indique que la capacité d'une personne à être une personne n'est pas biologiquement fixée, mais est déterminée par les relations socio-historiques dans lesquelles chaque personne entre au cours de sa vie. Dans l'ensemble des relations qui constituent l'essence de la personnalité, trois types sont les plus importants : l'attitude envers soi-même, l'attitude envers les autres et l'attitude envers le monde objectif. En réalité, les structures personnelles se développent selon trois relations et d’autres types de relations.
Étapes du développement de la relation :
1. manque d'attitude envers les gens, le monde et soi-même.
2. le stade de formation de l’activité de communication du bébé avec les adultes. L'attitude envers un adulte se limite à la perception de lui comme sujet d'activités de communication. Une attitude envers le monde objectif se forme (activité cognitive).
3. Reconnaître les adultes familiers, augmenter l'activité cognitive.
4. Un adulte est un sujet d'activité de manipulation d'objets. Très grand intérêt pour les sujets.
5. Un adulte est un modèle ; un type particulier de coopération apparaît. Les idées de l’enfant sur lui-même se développent. L'attitude envers la réalité objective devient plus active.
6. Une ligne de relation avec un pair apparaît.
7. La perception d’un adulte est liée à sa pratique du jeu. Les images de soi reflètent compétences pratiques et des compétences. Dans le monde qui nous entoure, nous sommes attirés par les produits de la culture humaine et les actions qui les accompagnent.
8. Le besoin de connaissances théoriques sur l'activité disciplinaire devient de plus en plus aigu et, par conséquent, de coopération avec les adultes. Révéler les lois du monde objectif.
9. Vos propres qualités personnelles sont mises en avant. Les relations avec les pairs se développent. Dans le chapitre « Quelques origines de la vision du monde chez les enfants d'âge préscolaire », la vision du monde est définie comme la qualité la plus importante d'une personne. La vision du monde est une image subjective (réflexion) des modèles de base les plus généraux et internes. monde extérieur dans leur interrelation.
Vision du monde et culture : La vision du monde est générée par la participation active des personnes au processus de création de la culture et s'exprime dans la réalisation d'activités caractéristiques d'une culture donnée.
Les questions suivantes sont également prises en compte : la structure de la vision du monde, la vision du monde et la personnalité, le développement ontogénétique de la vision du monde (phénomène de sélectivité). Les critères suivants pour la formation d’une vision du monde sont mentionnés : l’exhaustivité de l’image subjective du monde, l’intégrité de l’image subjective, le niveau de conscience des composantes de sa propre idée du monde.
D'une manière générale, ce chapitre souligne l'importance fondamentale de l'étude des origines de la vision du monde chez les jeunes enfants et expose les aspects théoriques et techniques méthodologiques, qui devrait servir de base à une étude expérimentale des origines de la vision du monde.
Chapitre « Communication et conscience (conscience, conscience de soi).
Développement de la conscience (conscience de soi) dans l'ontogenèse » : La communication est comprise comme l'interaction de deux ou plusieurs personnes, au cours de laquelle elles échangent des informations dans le but d'établir des relations et d'obtenir un résultat commun. Le besoin de communication comme désir de connaissance de soi et d’estime de soi :
1. Le désir de connaissance de soi et d'estime de soi naît pour la première fois chez un enfant uniquement lors du processus de communication avec un adulte proche.
2. au cours des sept premières années, le besoin de communication se développe
3. au contact d'un adulte, l'enfant s'évalue par comparaison avec l'idéal.
Les motifs de communication comme base pour la formation de l’image de soi de l’enfant et de l’image des autres : L’image d’un adulte se forme progressivement chez l’enfant. L’image d’un pair commence à se former dès l’âge de deux ans. L'image de soi se forme sous l'influence de l'expérience de communication et de l'expérience de l'activité individuelle.
Le rôle de la communication dans la formation des fondements de la conscience et de la vision du monde des enfants :
1. dès les premiers stades de l'ontogenèse chez l'enfant, les fondements de leur future personnalité naissent sous la forme d'une fusion initiale.
2. un plan d'action interne se développe dès le plus jeune âge.
3. À l’âge préscolaire, la coopération mentale de l’enfant avec les adultes se développe.
Les principaux problèmes de l'étude d'un enfant au cours de la première année de vie en psychologie étrangère
1. Introduction État actuel de la psychologie de l'enfance
La psychologie moderne de la petite enfance se trouve dans une position paradoxale pour trois raisons : l'attitude envers le bébé en tant qu'avenir, mais pas en tant que personne réelle ; la spécificité particulière de cette branche de la psychologie ; difficultés méthodologiques de l’étude.
2. Le problème de l'influence de l'expérience précoce. Freud reconnaît l'influence fatale de l'expérience précoce. De nombreux autres auteurs associent son influence au concept ; périodes critiques, avec l’idée de sensibilité.
3. Le problème du « maternage » L'activité de la mère est considérée comme
1) soins physiques,
2) comme système de positions,
3) comme stimulation,
4) comme dialogue.
4. Le problème du dialogue entre la mère et l'enfant :
Le concept de dialogue a obligé les psychologues à inclure dans leur compréhension des activités de la mère ses liens plus larges avec l’enfant, principalement le jeu. Au lieu de réduire cette activité aux soins et à la protection, on tente d’envisager également des types d’interaction plus spirituels et moins « égoïstes » entre l’enfant et les adultes proches.
5. Le problème de l'attachement d'un nourrisson aux personnes qui l'entourent Ces dernières années, la compréhension des attachements dans le cadre de la psychologie des profondeurs et dans le concept comportemental apprentissage social se rapprochant de plus en plus. Il met de plus en plus l'accent sur la primauté du principe instinctif et naturel, et leur essence se réduit de plus en plus à des réactions comportementales.
6. Conclusion
Un bref résumé de ce qui a été dit.
Que sait et que peut faire un bébé moderne ?
1. État de la psychologie de l'enfance
2. Raisons du retard de développement de la psychologie de l'enfance.
A) attitude traditionnelle envers le bébé
B) originalité par rapport aux âges plus âgés
B) difficultés méthodologiques
3. L'état actuel de la psychologie de la petite enfance. Elle se caractérise par l’accumulation d’un matériel factuel significatif et la création des premières structures conceptuelles productives pour le comprendre.
4. La compétence du nourrisson et ses limites Nous considérons ici :
a) la nature de l'activité mentale du bébé
b) attitude envers la parole
c) des idées sur les autres et sur soi-même.
5. Pourquoi un bébé a-t-il besoin de ses grandes capacités.
6. À propos du bébé moderne. Un bébé moderne connaît peu le monde qui l'entoure, l'imagine d'une manière tout à fait unique et ne sait pratiquement pas comment y agir de manière indépendante. Mais il apprend très tôt des qualités aussi complexes que la subjectivité, faisant preuve d'une sensibilité extraordinaire à tout ce qui concerne ses proches, et sait non seulement percevoir, mais aussi agir activement lorsqu'il communique avec eux.
Développement des émotions lors de la communication avec les adultes au cours de la première année de vie.
La survenance d’émotions est le plus souvent associée à l’appréciation d’un objet par un individu et à l’expression de son attitude envers cet objet. À la suite de l'étude des expressions chez les enfants, nous sommes arrivés à la conclusion que la communication avec les adultes a une grande influence sur le développement des émotions au début de l'ontogenèse.
L'annotation a été complétée par l'étudiante Guseva V.Yu.
Première partie. Développement de la communication de l’enfant avec les adultes et ses pairs
Problèmes de l'ontogenèse de la communication
Communication des enfants avec les adultes et les pairs : générale et différente
La formation et la rupture de la communication avec les pairs chez les enfants d'âge préscolaire
Deuxième partie. Communication et développement mental de l'enfant
Sur les mécanismes de changement de l'activité principale chez les enfants au cours des sept premières années de la vie
Communication et développement mental
Développement de l'activité cognitive des enfants lors de la communication avec les adultes et les pairs
Problèmes et tâches de la recherche sur la parole chez les enfants
Troisième partie. Communication et personnalité
Formation de la personnalité d'un enfant en communication
Quelques origines de la vision du monde chez les enfants d'âge préscolaire
Communication et conscience (conscience, conscience de soi).
Développement de la conscience (conscience de soi) dans l'ontogenèse
Quatrième partie. Psychologie du bébé
Les principaux problèmes de l'étude d'un enfant de la première année de vie en psychologie étrangère
Que sait et que peut faire un bébé moderne ?
Développement des émotions lors de la communication avec les adultes au cours de la première année de vie
Liste des publications de Maya Ivanovna Lisina
Préface
MAYA IVANOVNA LISINA
Quand on entend le nom de Maya Ivanovna Lisina, ce qui nous vient avant tout à l'esprit, c'est le puissant magnétisme de sa personnalité, son énorme charme. Tous ceux qui ont rencontré Maya Ivanovna ont éprouvé un désir irrésistible de se rapprocher d'elle, de toucher ce « rayonnement » spécial qui émanait d'elle, de gagner son approbation, son affection, d'être nécessaire à elle. Cela a été vécu à la fois par les gens de sa génération, et surtout par les plus jeunes par rapport à elle. Et bien que la communication avec Maya Ivanovna, et surtout scientifique, n'ait pas toujours été simple et facile, personne ne s'est jamais repenti d'y avoir lutté. Apparemment, cela s'est produit parce que tous ceux qui sont tombés dans l'orbite de l'un ou l'autre contact avec elle se sont non seulement enrichis de manière significative en quelque chose, mais ont également augmenté à leurs propres yeux. Maya Ivanovna avait la rare capacité de voir le meilleur d'une personne, de lui faire sentir (ou comprendre) qu'elle a des caractéristiques uniques, de l'élever à ses propres yeux. En même temps, elle était très exigeante envers les gens et intransigeante dans son évaluation de leurs actions et de leurs réalisations. Et ces deux traits se combinaient harmonieusement en elle et dans son attitude envers les gens, exprimant généralement son respect pour eux.
La rencontre avec Maya Ivanovna est devenue un événement dans la vie de tous ceux que le destin a réunis avec elle.
Maya Ivanovna Lisina, docteur en sciences, professeur, éminente scientifique non seulement dans son pays natal, mais aussi dans le monde, était une femme joyeuse et joyeuse, pleine d'esprit et infatigable, talentueuse et brillante. Et ce, malgré et malgré une vie difficile et des maladies graves.
M.I. est né. Lisin le 20 avril 1929, à Kharkov, dans la famille d'un ingénieur. Mon père était directeur de l'usine de tubes électriques de Kharkov. En 1937, il fut réprimé suite à une dénonciation calomnieuse de l'ingénieur en chef de l'usine. Cependant, malgré la torture, il n'a pas signé les accusations portées contre lui et a été libéré en 1938 lorsque la direction du NKVD a changé. Il est nommé directeur d'une usine dans l'Oural. Plus tard, après la guerre de 1941-1945, il fut transféré à Moscou et devint chef du siège de l'un des ministères du pays.
La vie a jeté la fille Maya, l'un des trois enfants d'Ivan Ivanovitch et Maria Zakharovna Lisin, du grand appartement séparé du directeur de l'usine de Kharkov aux portes de cet appartement, scellées par le NKVD ; de Kharkov à l'Oural, dans une grande famille de parents peu amicaux ; puis à Moscou, encore une fois dans un appartement séparé, etc.
Pendant la guerre patriotique, son frère bien-aimé de dix-neuf ans est mort brûlé dans un char.
Après avoir obtenu une médaille d'or, Maya Ivanovna est entrée à l'Université de Moscou au département de psychologie de la Faculté de philosophie. En 1951, elle obtient son diplôme avec mention et est admise aux études supérieures de l'Institut de psychologie de l'Académie des sciences pédagogiques de la RSFSR sous la direction du professeur Alexandre Vladimirovitch Zaporozhets.
Au début des années 50, alors qu’elle était encore jeune, le père de Maya Ivanovna est décédé et l’étudiante diplômée de 22 ans a dû s’occuper de sa mère aveugle et de sa sœur cadette. Maya Ivanovna a dignement rempli son devoir de fille et de sœur, de chef et de soutien de la famille.
Défendu en 1955 thèse du candidat sur le thème « Sur certaines conditions de transformation des réactions d'involontaires à volontaires », elle est ensuite passée de laborantine à l'Institut de Psychologie à chef de laboratoire et de département psychologie du développement au même institut.
Le respect pour elle en tant que scientifique et personne a toujours été énorme : ses étudiants et ses vénérables scientifiques appréciaient son opinion.
Complexe et vie dure n'a pas fait de Maya Ivanovna une personne sombre, sévère et insociable. Personne d'autre ne convenait mieux que Maya Ivanovna : « L'homme est créé pour le bonheur, comme l'oiseau pour voler. » Elle a vécu avec l'attitude femme heureuse, était une personne joyeuse et aimant la vie qui valorisait la vie dans toutes ses manifestations, aimait la compagnie des amis et le plaisir. Elle était toujours entourée de gens et elle était toujours au centre de toute société. Et tout cela malgré des maladies graves, qui la clouaient parfois longtemps au lit.
Mais l’essentiel de sa vie était la science et le travail. Son extraordinaire diligence et sa capacité de travail ont assuré le développement de nombreux talents que la nature l'a généreusement récompensée. Tout ce que Maya Ivanovna a fait, elle l'a fait magnifiquement, avec brio : qu'il s'agisse d'un article scientifique ou rapport scientifique; qu'il s'agisse de tartes pour le festin ou d'une robe qu'elle a cousue pour les vacances, ou autre chose. Elle connaissait plusieurs langues (anglais, français, espagnol, italien, etc.), les parlait couramment et a constamment amélioré ses connaissances dans ce domaine. Sa langue russe natale était exceptionnellement brillante et riche. Elle se caractérisait par un sens de l'humour subtil, son imagination était incroyable et les écrivains de science-fiction pouvaient l'envier, elle jouait bien du piano... Toutes les compétences de Maya Ivanovna ne peuvent être énumérées. L'éventail de ses intérêts était large et varié. Elle connaissait bien le russe et littérature étrangère, à la fois classique et moderne, musique classique et légère, etc. Si nous ajoutons à cela la gentillesse, l'affabilité et la générosité spirituelle de Maya Ivanovna, il devient alors clair pourquoi tous ceux que le destin lui a amenés étaient si attirés par elle. Maya Ivanovna est décédée au sommet de ses capacités scientifiques, après avoir vécu seulement 54 ans. Elle est décédée le 5 août 1983.
L’importance de la vie d’une personne est largement déterminée par la façon dont elle se poursuit après sa mort, par ce qu’elle a laissé aux gens. MI. Lisina a « apprivoisé » de nombreuses personnes à elle-même et par elle-même à la science. Et elle a toujours été « responsable de ceux qu’elle a apprivoisés » tant au cours de sa vie qu’après l’avoir quittée. Elle a laissé ses réflexions, ses idées et ses hypothèses à ses étudiants et collègues pour qu'ils les développent, les clarifient et les développent. Aujourd'hui encore, leurs tests scientifiques sont en cours et se poursuivront de nombreuses années plus tard, non seulement par leurs plus proches collaborateurs, mais par un cercle de scientifiques de plus en plus large. La fécondité des idées scientifiques de M.I. Lisina est basée sur leur véritable fondamentalité et leur importance vitale aiguë.
Idées et hypothèses de M.I. Lisina est inquiète divers aspects vie mentale d'une personne : de la formation d'une régulation volontaire par des réactions vasomotrices à l'origine et au développement de sa monde spirituel dès les premiers jours de la vie. Large gamme intérêts scientifiques MI. L'approche de Lisina a toujours été combinée à une compréhension approfondie de l'essence des phénomènes étudiés, avec une originalité dans la résolution des problèmes auxquels est confrontée la science psychologique. Cette liste, loin d’être exhaustive, des mérites de Maya Ivanovna en tant que scientifique serait incomplète sans mentionner son attitude passionnée envers la recherche scientifique, tant théorique qu’expérimentale, et sa totale absorption par celle-ci. À cet égard, on pourrait le comparer à un incendie ardent qui ne s'éteint jamais, qui enflammait ceux qui s'en approchaient avec l'excitation de la recherche scientifique. Travaillez sans enthousiasme à côté et avec M.I. C'était impossible pour Lisina. Elle se consacrait entièrement à la science et exigeait constamment, et même durement, la même chose des autres. Ceux qui ont travaillé avec elle et sous sa direction, admirant la beauté de sa créativité, se sont également enflammés de la joie du travail scientifique. Probablement dans une certaine mesure, et c'est pourquoi presque tous ses élèves sont fidèles non seulement à la mémoire de M.I. Lisina en tant que personnalité brillante dans le domaine scientifique, mais surtout pour ses idées, son héritage scientifique.
Presque toute sa vie scientifique, M.I. Lisina se consacre aux problèmes de l’enfance, aux sept premières années de la vie d’un enfant, depuis sa naissance jusqu’à son entrée à l’école. Le fondement de la recherche scientifique et des développements pratiques dans ce domaine de la psychologie était son amour véritable et ardent pour les enfants et le désir de les aider à maîtriser le monde complexe des personnes et des objets, ainsi que l'idée que seule une attitude bienveillante envers un l'enfant peut conduire à la formation d'une personnalité humaine et assurer l'épanouissement de tout son potentiel créatif. Par conséquent, son attention particulière était d’identifier les fondements scientifiques des plus méthodes efficacesélever des enfants grandissant dans différentes conditions : dans une famille, une école maternelle, un orphelinat, un orphelinat, un internat. Elle considérait que le facteur le plus important pour le succès du développement mental d’un enfant était une communication bien organisée entre un adulte et lui et, dès les premiers jours, le traiter comme un sujet, une personnalité unique et unique. Dans toutes les études M.I. Lisina est toujours partie des problèmes réels liés au développement de l'enfant, passant d'eux à la formulation de principes scientifiques généralisés et fondamentaux. problèmes psychologiques, causés par cela, et de leur solution - à la formation de nouvelles approches pour organiser l'éducation des enfants grandissant dans des conditions différentes. Ces maillons d'une chaîne scientifique et pratique unique dans toutes les études réalisées par M.I. Lisina et sous sa direction étaient étroitement liées les unes aux autres.
De nombreux problèmes de l'enfance, qui sont récemment devenus particulièrement aigus dans notre société, ont été identifiés il y a plusieurs années non seulement par M.I. Lisina, mais s'est également développée dans une certaine mesure : elle a exprimé des hypothèses et des réflexions sur les approches pour les résoudre. Cela fait référence, par exemple, au problème de la formation d'une personnalité active, indépendante, créative et humaine d'un enfant dans les premiers mois et années de sa vie, à la formation des fondements d'une vision du monde chez la jeune génération, etc. Cette collection contient un article inédit de M.I. Lisina «Quelques origines de la vision du monde chez les enfants d'âge préscolaire», consacrée à l'une de ces questions.
MI. Lisina a enrichi la psychologie de l'enfant d'un certain nombre d'idées originales et profondes. Elle a créé une nouvelle section de psychologie de l'enfant : la psychologie de la petite enfance avec l'identification des microphases dans le développement des enfants de cet âge, la définition de l'activité dirigeante, les principales formations psychologiques, avec la divulgation de la formation des fondements de la personnalité dans les enfants de cet âge (les formations dites nucléaires de la personnalité), la formation de la subjectivité chez l'enfant, en tenant compte des principales lignes de développement des compétences du nourrisson et du rôle de l'expérience du nourrisson dans le développement mental ultérieur de l'enfant.
MI. Lisina a été l'une des premières en sciences psychologiques à aborder l'étude de la communication comme une activité de communication particulière et a été la première à développer systématiquement un schéma conceptuel pour cette activité. L'approche activité de la communication a permis d'identifier et de tracer les unes par rapport aux autres les lignes individuelles de ses changements liés à l'âge. Différents côtés la communication s'est avérée unie dans cette approche par le fait qu'ils étaient subordonnés éléments structurels une seule catégorie psychologique - la catégorie d'activité. Il devenait impossible de se limiter uniquement à l’enregistrement de l’activité comportementale externe ; il fallait voir dans les actions de l’enfant des actes qui constituent des unités d’activité et ont un contenu interne, un contenu psychologique (besoins, motivations, objectifs, tâches, etc.). Et cela, à son tour, a ouvert la possibilité d'orienter la recherche pour identifier, à chaque niveau de développement, une image holistique de la communication dans ses caractéristiques qualitatives significatives, et de se concentrer sur l'analyse du côté besoins-motivation de la communication des enfants avec leur entourage. . MI. Lisina a été la première en science psychologique à soumettre à une étude systématique et approfondie la genèse de la communication chez l'enfant : ses étapes qualitatives (formes), forces motrices, le rapport avec l'activité de vie générale de l'enfant, son influence sur le développement global des enfants, ainsi que les modalités de cette influence.
L'approche de la communication comme activité communicative a permis d'en déterminer les spécificités chez les enfants des sept premières années de vie dans deux domaines de leurs contacts avec leur entourage : avec les adultes et les pairs, et aussi de voir le rôle particulier de chacun d'entre eux dans l'état mental et le développement de la personnalité de l'enfant.
Étudiant l'influence de la communication d'un enfant avec son entourage sur son développement mental, M.I. Lisina a apporté une contribution significative au développement théorie générale le développement mental, a révélé ses mécanismes importants, a présenté la communication comme son facteur déterminant.
Dans le cadre de l'étude de l'influence de la communication sur le développement mental général d'un enfant, M.I. Lisina a soumis à une étude approfondie et détaillée la conscience de soi d'un enfant au cours des sept premières années de sa vie : son contenu à différents niveaux tranches d'âge cette période de l’enfance, les caractéristiques dynamiques, le rôle dans son développement de l’expérience individuelle de l’enfant, ainsi que l’expérience de communication avec les adultes et les autres enfants. Au cours de la recherche, les hypothèses suivantes ont été testées : sur l'image de soi en tant que produit de l'activité communicative de l'enfant, en tant que complexe intégral efficace-cognitif, dont la composante efficace, abstraite de la connaissance de l'enfant sur lui-même, dans l'ontogenèse agit comme l'estime de soi de l'enfant et la composante cognitive comme son idée de lui-même ; sur la fonction de l’image de soi qui régule l’activité et le comportement de l’enfant ; sur sa médiation dans des aspects du développement de l’enfant tels que son activité cognitive, etc.
Des accents nouveaux et originaux ont été introduits dans la compréhension de l’estime de soi et de l’image de soi de l’enfant. L'estime de soi de l'enfant a été interprétée, étant séparée de la composante cognitive de l'image de soi, de manière plus étroite que ce qui est habituel en psychologie. La caractéristique la plus importante de l'estime de soi n'est pas son côté quantitatif (élevé-bas) et sa correspondance avec les capacités réelles de l'enfant (adéquat-inadéquat), mais des caractéristiques qualitatives en termes de composition et de coloration (positif-négatif, complet- incomplet, général - spécifique, absolu - relatif). L'idée de soi (c'est-à-dire la connaissance) était considérée comme plus ou moins précise, puisque sa construction repose sur des faits précis, soit correctement reflétés par l'individu, soit déformés par lui (surestimés ou sous-estimés).
L'étude expérimentale de la genèse de l'image de soi a permis à M.I. Lisina, à partir de la position du concept de communication comme activité communicative, pour esquisser un nouveau plan d'analyse structurelle de ce complexe éducation psychologique. Elle a identifié, d'une part, des connaissances privées et spécifiques, les idées du sujet sur ses capacités et capacités, qui constituent en quelque sorte la périphérie de son image de soi, et d'autre part, une formation centrale et nucléaire à travers laquelle tout les idées privées du sujet sur lui-même sont réfractées. La formation nucléaire centrale contient l'expérience directe de soi en tant que sujet, individu, et l'estime de soi générale en découle. Le noyau de l'image offre à une personne l'expérience de la constance, de l'identité et de la continuité avec elle-même. La périphérie de l'image correspond aux zones plus proches ou plus éloignées du centre, où proviennent de nouvelles informations spécifiques sur une personne. Le centre et la périphérie sont en interaction constante et complexe. Le noyau détermine la coloration affective de la périphérie, et les changements dans la périphérie conduisent à une restructuration du centre. Cette interaction assure la résolution des contradictions émergentes entre la nouvelle connaissance du sujet sur lui-même et son attitude antérieure envers lui-même et la naissance dynamique d’une nouvelle qualité d’image de soi.
Dans le domaine des intérêts scientifiques de M.I. Lisina a également été confrontée au problème des relations. Dans le contexte de l’approche activité de la communication, elle considérait les relations (ainsi que l’image de soi) comme un produit ou un résultat de l’activité communicative. Les relations et la communication sont inextricablement liées : les relations naissent dans la communication et reflètent ses caractéristiques, puis influencent le flux de communication. Dans un certain nombre d'études réalisées sous la direction de M.I. Lisina, il a été démontré de manière convaincante que c'est la communication, où le sujet de l'interaction entre partenaires (le sujet de l'activité communicative) est une personne, qui est la base psychologique des relations sélectives entre les personnes, y compris entre les enfants, et non l'organisation d'activités productives. activités ou l’activité productive elle-même.
L'étude de l'influence de la communication sur le développement mental général d'un enfant a conduit M.I. Lisin pour clarifier le rôle de l'activité communicative dans le développement de l'activité cognitive. Le concept d'activité cognitive a été associé par M.I. Lisina avec le concept d'activité : cognitive, de recherche et communicative, avec communication. Dans le système d'activité cognitive, l'activité cognitive occupe, selon M.I. Lisina, lieu structurel du besoin. L'activité cognitive n'est pas identique à l'activité cognitive : l'activité est une préparation à l'activité, c'est un état qui précède l'activité et lui donne lieu, l'activité est lourde d'activité. L'initiative est une variante de l'activité, une manifestation de son haut niveau. L’activité cognitive est en un sens identique au besoin cognitif. Reconnaissant l'importance incontestable de la base naturelle de l'activité cognitive, M.I. Lisina a souligné le rôle de la communication comme facteur le plus important dans le développement de l'activité cognitive pendant l'enfance. Elle était convaincue, et cela reposait sur de nombreuses observations et données expérimentales obtenues par elle-même, ainsi que par ses collègues et étudiants, que la communication avec d'autres personnes détermine de manière décisive les caractéristiques quantitatives et qualitatives de l'activité cognitive d'un enfant, d'autant plus jeune l'âge de l'enfant et les relations les plus fortes avec les aînés médiatisent sa relation avec le monde entier qui l'entoure.
Les façons dont la communication influence l’activité cognitive sont très complexes. MI. Lisina pensait qu'à différents stades de l'enfance, les mécanismes d'influence de la communication sur l'activité cognitive ne sont pas les mêmes. À mesure que les enfants se développent, l'influence de la communication sur l'activité cognitive est de plus en plus médiatisée par les formations personnelles et la conscience de soi émergente ; qui sont principalement affectés par les contacts avec d’autres personnes. Mais grâce à une telle médiation, le sens de la communication ne fait que s'intensifier et son effet devient plus durable.
Les recherches visant à étudier l'influence de la communication sur le développement mental général d'un enfant comprennent également des travaux consacrés à la formation d'un plan d'action interne, à l'émergence et au développement de la parole chez l'enfant, à sa préparation à la scolarisation, etc.
Dans des travaux consacrés au plan d'action interne, on a testé l'hypothèse selon laquelle la capacité d'agir dans l'esprit trouve son origine à un âge très précoce, qu'elle se réalise sous une certaine forme dès la deuxième année de la vie et qu'une Un facteur important dans son développement est la communication des enfants avec les adultes, dont les décisions nécessitent que l'enfant améliore ses capacités de perception et agisse avec des images de personnes et d'objets. Les mécanismes d’action sur le plan interne apparaissent plus tôt dans la communication et ne s’étendent que plus tard à l’interaction de l’enfant avec le monde objectif. AVEC développement ultérieur Le plan d'action interne des enfants est également lié à leur préparation à la scolarisation dans au sens large ce mot. La formation de formes de communication non situationnelles avec les adultes d'âge préscolaire contribue à la formation chez les enfants d'un niveau fondamentalement nouveau d'action interne - opérations logiques avec des concepts et transformations dynamiques d'images hautement schématisées - modèles. La capacité d’agir mentalement, qui augmente sous l’influence de formes de communication extra-situationnelles, médie le développement d’autres aspects du psychisme de l’enfant, comme, par exemple, la régulation arbitraire du comportement et de l’activité, etc.
Originale et sans précédent dans la science psychologique mondiale est une série d'études réalisées selon le plan et sous la direction de M.I. Lisina, sur l'émergence et le développement de la parole chez les enfants. Elle reposait sur la considération de la parole comme élément intégral de la structure de l'activité communicative, y occupant la position d'une action ou d'une opération (moyen de communication), associée à ses autres composantes, conditionnée par elles, et principalement par le contenu du besoin de communication. Cela a permis de supposer que la parole naît du besoin de communication ; pour ses besoins et dans les conditions de communication uniquement lorsque la mise en œuvre de l’activité communicative de l’enfant devient impossible sans la maîtrise de ce moyen particulier. Un enrichissement et un développement ultérieurs de la parole se produisent dans le contexte de complications et de changements dans la communication de l'enfant avec son entourage, sous l'influence de la transformation des tâches de communication auxquelles il est confronté.
L'étude de la communication comme facteur de développement mental impliquait la recherche dans le contexte de l'activité communicative de l'enfant avec son entourage sur presque tous les aspects de son psychisme : le développement de la tonalité et audition phonémique; sélectivité de la perception de la parole par rapport aux sons physiques ; sensibilité aux phonèmes de la langue maternelle par rapport aux phonèmes d'une langue étrangère ; sélectivité de la perception des images d'une personne par rapport aux images d'objets ; caractéristiques de mémorisation et d'images mémorielles d'objets inclus et non inclus dans la communication de l'enfant avec un adulte ; actions dans l'esprit avec des images d'objets et de personnes ; développement d'émotions positives et négatives chez les enfants ayant des expériences de communication différentes ; la formation de la subjectivité chez les enfants qui grandissent dans des conditions différentes ; la nature de la sélectivité dans les relations des enfants d'âge préscolaire, etc. Matériaux obtenus dans des dizaines d'études réalisées par M.I. Lisina et ses collègues et étudiants sous sa direction ont permis de dresser un tableau général du développement mental d'un enfant de la naissance à 7 ans en communication avec les adultes et ses pairs.
L'étude de la communication en tant que facteur de développement mental nécessitait aussi inévitablement une comparaison des enfants qui ont des contacts avec des proches riches en quantité et en contenu avec des enfants d'orphelinats et d'orphelinats grandissant dans des conditions de manque de communication avec les adultes. Recueilli dans études comparatives les données ont permis d'établir des faits de retards dans le développement mental des enfants élevés dans des institutions fermées pour enfants, et de déterminer les « points » les plus vulnérables à cet égard dans le psychisme des enfants d'âges différents : l'absence de néoplasmes majeurs et émotionnels planéité chez les nourrissons; des retards dans le développement de l'activité cognitive et de la parole, ainsi que l'insensibilité aux influences adultes chez les jeunes enfants, etc.
D'après M.I. Lisina, « la communication a le rapport le plus direct avec le développement de la personnalité chez les enfants, puisque déjà dans sa forme la plus primitive, directement émotionnelle, elle conduit à l'établissement de liens entre l'enfant et les personnes qui l'entourent et en devient la première composante » ensemble » ou « totalité » ( A.N. Léontiev), les relations sociales, qui constituent l'essence de la personnalité. Proposé par M.I. L'approche de Lisina pour l'étude de la formation de la personnalité dans le contexte de la communication est basée sur un concept méthodologique général développé en psychologie russe par B.G. Ananyev, A.N. Léontiev, V.N. Myasishchev, S.L. Rubinstein. Son point de départ est l'idée de la personnalité « comme totalité » relations publiques" Sur le plan psychologique, par rapport à un individu, ce concept est interprété « comme un ensemble de relations avec le monde environnant » (E.V. Ilyenkov). Par rapport aux problèmes de développement havegénétique de la personnalité, cette position se concrétise dans l'idée de formations personnelles comme produits qui surgissent chez un enfant : attitudes envers soi-même, envers les personnes qui l'entourent et le monde objectif. MI. Lisina a suggéré que développement de l'âge la personnalité de l’enfant est déterminée par son développement activités pratiques et les types de communication de ces relations. Elle croyait que les nouvelles formations personnelles centrales de l’ontogenèse surgissent aux points d’intersection mutuelle et de transformation simultanée des trois lignes de relations.
Les aspects et domaines de recherche répertoriés (et ce n'est pas tout) menés par M.I. La vie scientifique relativement courte de Lisina aurait suffi à créer un nom non pas pour un, mais pour plusieurs scientifiques, chacun d’une ampleur considérable. Si l’on tient compte du fait que dans presque tous les domaines du psychisme de l’enfant qu’elle a étudié, M.I. Lisina a découvert des facettes et des réserves de développement jusqu'alors inconnues, il deviendra évident qu'elle était un phénomène frappant dans la science psychologique et un événement dans la vie de tous ceux que le destin a réunis avec elle. Son esprit brillant et original, sa diligence sans limites, son honnêteté scientifique et son altruisme absolus, l'étendue de ses connaissances et son infatigable recherche créative. Généreusement douée par la nature, elle a multiplié son talent par un travail inlassable, donnant imprudemment aux gens tout ce qu'elle avait en science : des idées, des méthodes de recherche, du temps et du travail. MI. Lisina a créé une école de psychologie de l'enfant, dont les représentants poursuivent, au mieux de leurs capacités et de leurs capacités, le travail qu'elle a commencé.
Ses idées se développent tant dans notre pays qu'à l'étranger. Ce livre ne présente pas l’intégralité des œuvres de M.I. Lisine. Il ne contient (et pas tous) que ceux consacrés aux problèmes de l'importance de la communication d'un enfant avec les adultes et ses pairs pour son développement mental et développement personnel. Elle a consacré ce problème de psychologie de l'enfant la plupart son vie scientifique et elle l'a fait jusqu'à la dernière heure de sa vie.
Le lecteur intéressé pourra retrouver les ouvrages de M.I. Lisina selon les autres problèmes psychologiques, d'après la liste de ses publications située à la fin du livre.
A. G. Ruzskaya
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Le but de la méthodologie : identifier le niveau de développement des compétences communicatives chez les enfants d'âge préscolaire.
Diagnostic de la communication des enfants
L'enseignant amène l'enfant d'âge préscolaire dans une pièce dans laquelle se trouve une table. Il y a des livres et des jouets sur cette table. L'enseignant vous demande ce que vous aimeriez faire : jouer avec des jouets, lire des livres ou simplement parler.
Lorsqu'un enfant d'âge préscolaire fait un choix, l'enseignant organise l'activité choisie. Une fois qu’ils ont terminé, l’enfant d’âge préscolaire doit faire un autre choix entre ce qui lui reste.
S'il est difficile pour un enfant d'âge préscolaire de faire un choix, alors l'enseignant lui-même propose de faire toutes ces choses en alternance. Chaque activité ne doit pas durer plus de 15 minutes.
Il arrive parfois qu'un enfant choisisse toujours la même situation (jouer avec des jouets, par exemple), alors qu'il rejette d'autres types d'activités.
Dans ce cas, l'enseignant fait un choix de manière indépendante et propose de le faire. Il est important de le faire avec douceur mais avec persévérance.
Vous pouvez également demander avec douceur et persistance à l'enfant d'âge préscolaire de faire un choix, mais uniquement entre les deux activités restantes.
Diagnostic de la communication des enfants - Interprétation de la méthode
La tâche de l’enseignant est de remplir le protocole de diagnostic. Les informations suivantes y sont renseignées :
- Dans quel ordre l’enfant a-t-il choisi l’activité ?
- Quel a été le principal objet d'attention de l'enfant dans les premières minutes du cours ?
- Quelle était l’activité de l’enfant par rapport à cet objet.
- Dans quelle mesure l'enfant s'est senti à l'aise pendant l'expérience.
- Quelles déclarations ont été faites ?
- Combien de temps l'enfant souhaite-t-il consacrer à l'activité sélectionnée.
Les types de communication sont sélectionnés en fonction des préférences de l’enfant :
- Si vous choisissez un jeu, le type de communication est situationnel et commercial.
- Dans le cas du choix des livres, le type de communication est extra-situationnel-cognitif.
- Dans le cas du choix d’une conversation, celle-ci est non situationnelle et personnelle.
Les actions de l'enfant d'âge préscolaire sont évaluées par des points. Il est très important de prêter une attention particulière au contenu et au sujet des déclarations de l’enfant d’âge préscolaire.
Le plus grand nombre Les enfants capables de communiquer de manière non situationnelle et personnelle reçoivent des points.
Une fois toutes les activités terminées, vous devez calculer le nombre total de points que l'enfant a marqués.
Le type de communication qui obtient le plus grand nombre de points est considéré comme leader.
Détermination de la principale forme de communication entre un enfant et des adultes.
Pour utiliser la méthodologie de diagnostic des formes de communication de M.I. Lisina, il est nécessaire de se familiariser avec la classification des formes de communication proposée par l'auteur et leurs principaux paramètres à l'âge préscolaire, présentée dans le tableau.
Le but de la méthode est de déterminer la principale forme de communication entre un enfant et des adultes.
Réaliser un examen.
Le diagnostic des formes de communication est réalisé comme suit. L'enseignant amène l'enfant dans une pièce où sont disposés des jouets et des livres sur la table et lui demande ce qu'il aimerait : jouer avec des jouets (situation I) ; lire un livre (situation II) ou parler (situation III).
Ensuite, l'enseignant organise l'activité que l'enfant préfère. Après cela, l'enfant se voit proposer le choix entre l'un des deux types d'activités restants. Si l'enfant ne peut pas faire un choix par lui-même, l'enseignant lui propose successivement de jouer, puis de lire, puis de parler.
Chaque situation ne dure pas plus de 15 minutes.
Lors de l'examen, au moment de choisir chacun situation nouvelle L'enseignant remplit une fiche de protocole individuelle distincte pour l'enfant. Ainsi, dans chaque enquête, trois protocoles seront remplis - pour chaque situation.
Si un enfant choisit encore et encore, par exemple, une situation de jeu, sans montrer d'intérêt pour le cognitif et (ceci est noté dans le protocole, voir colonnes 2, 3, 4), l'adulte, après le choix indépendant de l'enfant, doucement mais l'invite avec insistance à privilégier les deux situations de communication restantes (notées dans les colonnes 5 à 10 du protocole).
Les protocoles enregistrent 6 indicateurs du comportement des enfants :
- l'ordre de choix des situations ;
- l'objet principal d'attention dans les premières minutes de l'expérience ;
- la nature de l'activité par rapport à l'objet de l'attention ;
- niveau de confort pendant l'expérience ;
- analyse des déclarations orales des enfants;
- la durée d'activité souhaitée pour l'enfant.
Les types de communication se distinguent selon la préférence pour l'une des trois situations suivantes :
- 1ère situation (jeu commun) - communication d'entreprise situationnelle ;
- 2ème situation (lecture de livres) - communication cognitive non situationnelle ;
- 3ème situation (conversation) - communication personnelle non situationnelle.
Traitement des résultats
Lors de la détermination de la principale forme de communication chez les enfants, les indicateurs de leurs actions sont évalués en points. Attention particulière faites attention au sujet et au contenu des déclarations orales.
Le plus grand nombre de points est attribué aux déclarations évaluatives non situationnelles et socialement significatives qui indiquent la capacité de l’enfant à communiquer de manière non situationnelle et personnelle avec des adultes.
La technique comprend trois situations avec un adulte. Chaque situation représente un modèle une certaine forme communication.
Sur la base d'une comparaison des indicateurs de comportement de l'enfant dans chacun d'eux, une conclusion est tirée sur la préférence pour une forme ou une autre et sur le niveau de développement de la communication en général.
Dans toutes les situations, le nombre total de points utilisés pour évaluer chaque indicateur est calculé. La forme principale est considérée comme la forme de communication évaluée avec le plus grand nombre de points.
| Non. | Indicateurs de comportement | Nombre de points |
| 1 | Procédure de sélection d'une situation : jeux-activités lire un livre conversation sur des sujets personnels | |
| 2 | L'objet principal d'attention dans les premières minutes de l'expérience : jouets livres adulte | |
| 3 | La nature de l'activité par rapport à l'objet d'attention : ça n'a pas l'air coup d'oeil rapide approximation touche discours prononcés | 1 |
| 4 | Niveau de confort pendant l'expérience : tendu, contraint concerné confus calme détendu joyeux | |
| 5 | Analyse des énoncés du discours des enfants : Par formulaire : situationnel extra-situationnel Sur le sujet : non sociaux (animaux, jouets, articles ménagers, objets, etc.) social (moi, autres enfants, expérimentateur, parents, etc.) Par fonction : demandes d'aide des questions déclarations | |
| 6 | Durée de l'activité : minimum - jusqu'à 3 minutes moyen - jusqu'à 5 minutes maximum - jusqu'à 10 minutes ou plus | |
| TOTAL |
La méthodologie proposée par M. I. Lisina examine trois formes de communication à l'exception de la communication situationnelle-personnelle, puisqu'elle ne se manifeste que chez les jeunes enfants (jusqu'à 6 mois).
- Forme de communication d'entreprise situationnelle (SB). Pour l'étudier, un jeu a été organisé avec ma participation. Je vous ai déjà expliqué de quoi parle le jeu et comment utiliser les jouets. Puis l'enfant déroule son activité. J'ai observé, apporté une aide si nécessaire : répondu aux questions, répondu aux suggestions de l'enfant. Ici, la communication s'effectue sur fond d'actions pratiques avec des jouets.
- Forme de communication extra-situationnelle-cognitive (EP). Afin d'étudier cette forme de communication, des livres ont été lus et discutés. Les livres étaient sélectionnés en fonction de l'âge des enfants et avaient un caractère pédagogique (sur les animaux, les voitures...). J’ai lu le livre, expliqué ce qui était montré dans les images, donné à l’enfant l’occasion de communiquer ses connaissances dans le domaine concerné et répondu en détail à ses questions. L'enfant a choisi le sujet de la conversation et un livre précis parmi ceux proposés.
- Forme de communication extra-situationnelle-personnelle (VLP). Une conversation a eu lieu avec les enfants sur des sujets personnels. J'ai posé à l'enfant des questions sur sa famille, ses amis, ses relations au sein du groupe. J'ai parlé de moi, de mes actions différentes personnes, a évalué ses forces et ses faiblesses, a essayé de participer de manière égale et active à la conversation.
Formes de communication et leurs principaux paramètres
| Formes de communication | Options du formulaire de communication | |||||
| Temps de développement | Avec qui et où l'enfant communique-t-il ? | Type de besoin | Principal motif de communication | Moyens de communication | Produits de communication | |
| 1. Situationnel-personnel (direct-émotionnel) | 2 mois (de 2 à 6 mois) | Mère, proches qui assurent la survie de l’enfant et satisfont ses besoins primaires | Besoin d’une attention amicale d’un adulte | Personnel : un adulte est une personne affectueuse et bienveillante | Réactions faciales expressives : sourire, regard, expressions faciales | Activité générale non spécifique. Préparation à l'acte de saisir |
| 2. Situationnelle-entreprise (sujet-efficace) | 6 mois (de 6 mois à 3 ans) | Activité conjointe avec un adulte lors d'activités objectives | Besoin d'attention amicale, de coopération | Entreprise : adulte – modèle, expert, assistant | Opérations efficaces sur le sujet | Développement de l'activité du sujet. Se préparer à maîtriser la parole |
| 3. Extra-situationnel-cognitif | 3 – 4 ans (de 3 ans à 5 ans) | Activités conjointes avec les adultes et activités indépendantes de l'enfant | Besoin d'attention amicale, de coopération, de respect | Cognitif : l’adulte est la source du savoir. Partenaire pour discuter des causes et des liens | Opérations vocales | Développement pensée visuo-figurative et l'imagination |
| 4. Extra-situationnel-personnel | 5 – 6 ans (de 5 à 7 ans) | La communication se déroule en arrière-plan activité indépendante bébé | Le besoin d'attention amicale, de coopération, de respect. Le rôle principal est le désir d’entraide et d’empathie | Personnel : un adulte en tant que personne holistique possédant des connaissances et des compétences | Discours | Accumulation de valeurs morales. Développement |
