Sistemi didaktik dhe prezantimi i rremë. Shamova T., Tretyakov P.I., Kapustin N.P.

Materiali nga Wikipedia - enciklopedia e lirë

Shamova Tatyana Ivanovna(22 nëntor - 28 korrik) - Shkencëtar rus në fushën e pedagogjisë, anëtar korrespondues i Akademisë Ruse të Arsimit, anëtar i rregullt i Akademisë Ndërkombëtare të Shkencave të Edukimit Pedagogjik, Shkencëtar i nderuar i Federatës Ruse, Doktor i Shkencave Pedagogjike, Profesor Shef i Departamentit të Menaxhimit të Sistemeve Arsimore në Universitetin Shtetëror Pedagogjik të Moskës.

Biografia

Tatyana Ivanovna Shamova lindi në 22 nëntor 1924 në fshatin Kuzminka (tani rrethi Vengerovsky i rajonit të Novosibirsk) në familjen e një paramediku veterinar të ushtrisë Ivan Grigorievich Borodikhin dhe Maria Ksenofontovna Nikolaenko.

Në vitin e parë të Luftës së Madhe Patriotike, Tatyana u bashkua me Komsomol. Së shpejti ajo hyri në departamentin e punëtorëve në Institutin Pedagogjik Shtetëror Yakut. Në fakultetin e punëtorëve, Tatyana u interesua për sportet: gjimnastikë në tokë dhe u bë Kampion i Republikës Yakut në vrapimin 400 metra. Gjatë luftës, Tatyana u transferua në Novosibirsk dhe, për shkak të vështirësive financiare, humbi një vit studimi në.

Më 1 shtator 1942, Institucioni Arsimor Rajonal Beloglazovsky i Territorit Altai e emëroi atë si mësuese të fizikës dhe matematikës në shkollën shtatëvjeçare Bestuzhev. Që atëherë, Tanyusha u bë Tatyana Ivanovna.

Në 1947, Tatyana Ivanovna u diplomua në Institutin Pedagogjik të Novosibirsk, dhe më 15 gusht 1947, Bolotinsky RONO, NSO e emëroi atë si mësuese të fizikës për klasat 6-10 në shkollën e mesme të qytetit. Në shkollën ku filloi të punonte Tatyana Ivanovna, fizika mësohej dobët. Mësuesja e mëparshme nuk i kushtoi vëmendje të mjaftueshme as kësaj lënde dhe as fëmijëve dhe zyra ishte në gjendje të keqe. Tatyana Ivanovna, duke qenë një mësuese e re, fillimisht ishte plotësisht e hutuar. Ajo u bë gati për në qytet dhe shkoi në institutin e saj për të parë mësuesen Elya për të marrë këshilla se si të merrej me këtë situatë. Pasi e dëgjoi, ai u përgjigj me vendosmëri se ishte në këtë sfond që ishte e nevojshme të provohej dhe të fitonte autoritet midis studentëve. Për të filluar, ai i sugjeroi asaj që të mobilonte dhomën e fizikës, duke treguar kështu bazën shkencore. Pas kthimit në shkollë, mësuesi i ri shkoi drejt e te drejtori. Ajo shkroi një kërkesë dhe mori lejen për të shkuar në koleksionistin arsimor të Novosibirsk për të marrë pajisjet e nevojshme për të pajisur dhomën e fizikës. Së shpejti filloi rrethi. Fëmijët u tërhoqën në klasa me një mësues i cili arriti t'i mahnisë dhe t'i interesojë ata për fizikën. Një rol të rëndësishëm në këtë ka luajtur projektori i filmit. Fëmijët u kapën pas tij dhe u përpoqën ta pushtonin. Për pushimet e dimrit, Tatyana Ivanovna, studentët e saj dhe një asistent laboratori organizuan një ekspozitë bazuar në rezultatet e punës së fëmijëve në klubin e fizikës. Në muret e zyrës fiksuan metalin hekurudhor, përgjatë të cilit lëvizte tramvaji. Të gjithë ata që erdhën në zyrë ishin plotësisht të kënaqur.

Më 19 shkurt 1949, Tatyana Ivanovna u emërua mësuese e fizikës për klasat 6-10 në shkollën e mesme Bagan, dhe më 15 gusht 1950, ajo filloi të punojë si mësuese e fizikës në shkollën e mesme Chistoozernaya në rajonin e Novosibirsk, ku ajo shpejt u bë mësuesi kryesor.

Më 23 korrik 1959, Tatyana Ivanovna u transferua në dispozicion të Institutit Pedagogjik të Novosibirsk, ajo u emërua mësuese kryesore e shkollës bazë nr. 10 në qytetin e Novosibirsk. Në të njëjtin vit, ajo u bë anëtare e CPSU dhe iu dha distinktivi "Përsosmëri në Arsimin e BRSS".

Në vitin 1959, Tatyana Ivanovna iu dha simboli "Përsosmëri në arsimin e BRSS".

Në vitin 1960, duke folur në Konferencën e Gjithë Bashkimit mbi Problemet e Arsimit të Programuar, ku Tatyana Ivanovna ishte pjesë e një delegacioni mësuesish nga rajoni i Novosibirsk, ajo vërtetoi realizueshmërinë e të kuptuarit të të mësuarit si një aktivitet i vetëdrejtuar. Në këtë takim, ajo u takua me një anëtar të Presidiumit të Akademisë së Shkencave Pedagogjike të BRSS, akademik, Doktor i Shkencave Pedagogjike, Profesor Nikolai Kirillovich Goncharov, i cili më pas mbështeti pikëpamjet shkencore T.I. Shamova në mbrojtjen e disertacionit të saj të doktoraturës. Gjatë këtyre viteve, në Leximet Pedagogjike Gjith-Ruse në qytetin e Kazanit, Tatyana Ivanovna bëri një raport mbi problemin e rigjallërimit aktiviteti njohës nxënësit. Në këto lexime, ajo pati fatin të takonte doktorin e Shkencave Pedagogjike, profesorin, anëtarin e rregullt të Akademisë së Shkencave Pedagogjike të RSFSR Fedor Filippovich Korolev - një shkencëtar, metodolog, teoricien i ri i shquar. shkollë kombëtare, një historian i madh i pedagogjisë.

Që nga viti 1948, ai drejtoi një departament në revistën "Pedagogjia Sovjetike", dhe në 1963 u bë kryeredaktor i saj. Ishte me iniciativën e tij që T. I. Shamova u prezantua në bordin editorial të revistës. Leximet pedagogjike gjithë-ruse i dhanë gjithashtu Tatyana Ivanovna një takim domethënës me një nga themeluesit e pedagogjisë sovjetike, didakcionin dhe metodologun më të madh të arsimit kombëtar, Mikhail Aleksandrovich Danilov. Tatyana Ivanovna vëren se punimet shkencore të kësaj shkencëtareje mbi problemet e didaktikës zgjeruan pikëpamjet e saj dhe u bënë themeli për kërkimin e saj në këtë fushë.

Në vitin 1960, Tatyana Ivanovna shkroi artikullin e saj të parë, "Disa teknika për vendosjen e marrëdhënieve midis njohurive të përgjithshme arsimore dhe industriale dhe teknike".

Që nga viti 1961, Tatyana Ivanovna filloi të punojë mbi problemet që u zhvilluan më vonë në tezën e saj të doktoratës. Mbikëqyrësi i saj shkencor ishte Profesor i Asociuar i Departamentit të Pedagogjisë të Shtetit Novosibirsk instituti pedagogjik Marat Iskhakovich Enikeev, i cili u zhvendos nga Kazan në Novosibirsk. Në të njëjtin vit, T. I. Shamova shkruan një artikull "Futja e praktikave më të mira", ku prek problemet e përmirësimit të cilësisë së arsimit, flet për mënyrën se si funksionojnë shkollat ​​e përvojës së avancuar pedagogjike, identifikon mënyrat për t'i përhapur ato dhe flet për zgjidhjen e problemi i përsëritjes.

Nga 2 janari 1961 deri më 28 mars 1969, Tatyana Ivanovna drejtoi Institutin Rajonal për Përmirësimin e Mësuesve në Krasny Prospekt në Novosibirsk. Parakushtet për këtë emërim ishin nota të larta Aktiviteti profesional i T.I. Shamova nga sekretari i komitetit rajonal të CPSU Yegor Kuzmich Ligachev, i cili ndoqi mësimet e saj të fizikës në shkollën rurale Chistoozersk. “Ajo me guxim eksperimentoi në interes të procesi arsimor, krijoi manuale të shumta për studentët, organizoi klasën më të mirë të fizikës në fshat, "kujton Nikolai Fedorovich Kotov. Më pas, E.K Ligachev mbështeti kandidaturën e Tatyana Ivanovna për postin e drejtorit të Institutit për Trajnim të Avancuar të Mësuesve.

Larisa Dmitrievna Khalina, ish-mësuese e Institutit për Përmirësimin e Mësuesve në Novosibirsk, kujton: "Unë jam një nga ish "shqiponjat e folesë së Tatyana", e cila filloi në vitet '60 të shekullit të kaluar brenda mureve të institutit tonë. Pikërisht këtu u hodhën themelet e shkollës së mrekullueshme të T.I Shamovës, nga këtu nisi rruga e vështirë për t'u bërë shkencëtare, pastaj drejtoresha jonë, një e re simpatike, shumë energjike, e zgjuar, me një talent të jashtëzakonshëm njerëzor si. psikolog dhe organizator. Asaj iu desh të përballej me rutinën e trajnimit të mësuesve në institutin pedagogjik vendas, ku u mbështet ngrohtësisht nga mësuesit, veçanërisht të rinjtë. Asaj iu desh të shpenzonte shumë energji nervore për të kapërcyer burokratët nga departamenti rajonal i arsimit publik, kredo jete e cila ishte - "Pavarësisht se çfarë ndodh." Por çfarë ekipi i mrekullueshëm i metodologëve të krijuar nga Tatyana Ivanovna, i apasionuar pas ideve të edukimit zhvillimor, punoi atëherë në Institutin për Përmirësimin e Mësuesve. Sa mësues të vërtetë, të menduar kanë marrë rrugën e zhvillimit të të menduarit të pavarur të nxënësve të tyre, sa forma interesante të punës me nxënësit e shkollës janë gjetur në këtë drejtim. Duke filluar nga klasat fillore, format dhe metodat e zhvilluara të mësimdhënies së ardhshme të fëmijëve, çfarë rezultatesh të shkëlqyera u morën nga format e pazakonta të mësimit për fëmijët më të rritur, veçanërisht aftësia, me ndihmën e algoritmeve, për të gjurmuar çdo fazë të veprimtarisë mendore të nxënësve në procesi njohës, duke përdorur pajisje teknike origjinale për të krijuar reagime. Dhe sa të kënaqur ishin mësuesit me dëshirën e fëmijëve për të mësuar të mendojnë, për të fituar njohuri jo vetëm nga tekstet shkollore, por edhe dëshira për të përdorur të ndryshme libra referencë, kërkoni burimet e njohurive. Dhe kur Tatyana Ivanovna mbrojti shkëlqyeshëm disertacionin e saj të parë, shkolla e saj u bë pronë e mësuesve jo vetëm në rajonin e Novosibirsk.

Në vitin 1962, revista "Fizika në shkollë" nr. 2 botoi një artikull nga Tatyana Ivanovna "Për sistemin e kredive për regjistrimin e njohurive në fizikë". Në vitin 1963 ajo botoi artikujt: “Testet si një nga format e testimit të njohurive, aftësive dhe aftësive”, “Shkollat ​​bazë në fshat”.

Në vitin 1966, Tatyana Ivanovna mbrojti shkëlqyeshëm disertacionin e saj për gradën Kandidat i Shkencave Pedagogjike me temën: "Organizimi i veprimeve njohëse të studentëve në kushte të mësimit të bazuar në problem (bazuar në lëndët e ciklit natyror dhe matematikor).

Në 1969, Tatyana Ivanovna udhëton jashtë vendit në Republikën Popullore Polake, dhe në 1970, në revistën " Arsimi publik“Botohet artikulli i saj “Rritja e kualifikimeve të mësuesve në Poloni”, i cili vë në dukje ndryshime të rëndësishme në sistemin arsimor polak. Në të njëjtin vit u botuan dy artikuj “Ndikimi i veprimeve të studentëve në përvetësimin e njohurive” dhe “Sipas programeve të reja”.

16 maj 1978 në Këshillin Akademik në Institutin Pedagogjik Shtetëror të Moskës me emrin. V.I. Lenina Tatyana Ivanovna mbrojti disertacionin e saj të doktoraturës "Problemi i intensifikimit të të mësuarit të nxënësve të shkollës (koncepti didaktik dhe mënyrat për të zbatuar parimin e veprimtarisë në të mësuar). Përmbajtja e këtij hulumtimi të disertacionit është pasqyruar në 47 botime të T. I. Shamova, tre prej të cilave janë botuar në Bullgari dhe Hungari. Mbledhja e këshillit u kryesua nga një anëtar i rregullt i Akademisë së Shkencave Pedagogjike të BRSS, Doktor i Shkencave Pedagogjike, Profesor K. Babansky, dhe kundërshtarët ishin anëtar i rregullt i Akademisë së Shkencave Pedagogjike të BRSS. Doktor i Shkencave Pedagogjike, Profesor E. I. Monoszon dhe Anëtar korrespondues i Akademisë së Shkencave Pedagogjike të BRSS M. N., si dhe doktor i Shkencave Pedagogjike, Profesor P. I. Pidkasisty. Sipas Tatyana Ivanovna, veprat shkencore të Mikhail Nikolaevich Skatkin, një shkencëtar dhe mësues i shquar i përfshirë në metodologji shkenca pedagogjike, dhe mbi të gjitha çështjet e mësimdhënies dhe të përmbajtjes së edukimit – kyçe në didaktikë, ishin themelore për të.

Me vendim të Komisionit të Lartë të Atestimit pranë Këshillit të Ministrave të BRSS më 3 nëntor 1978, T. I. Shamova iu dha grada akademike Doktor i Shkencave Pedagogjike. Këtë vit Tatyana Ivanovna shkon në Kubë për të mbajtur leksione.

Në 1982, Tatyana Ivanovna u emërua dekane e fakultetit të trajnimit të avancuar dhe rikualifikimit të punonjësve arsimorë të Urdhrit të Moskës të V.I. dhe Urdhrit të Flamurit të Kuq të Punës të Institutit Pedagogjik Shtetëror. V.I. Lenin. Në të njëjtin vit u botuan botimet e mëposhtme: “Aktivizimi i mësimit të nxënësve të shkollës” dhe “Një hallkë e rëndësishme në sistemin arsimor publik”.

Në 1984, Tatyana Ivanovna shkoi për të dhënë leksione në Çekosllovaki.

Në vitin 1992, me iniciativën dhe nën udhëheqjen e drejtpërdrejtë të T.I Shamova, u hap diploma e parë Master në Rusi në trajnimin e menaxherëve arsimorë, duke u dhënë menaxherëve mundësinë për të marrë një arsim të plotë profesional.

7 Prilli 1993 u bë një ditë e rëndësishme për Tatyana Ivanovna - ajo u zgjodh anëtare korresponduese e Akademisë Ruse të Arsimit. Një rol të rëndësishëm këtu luajti rektori i Universitetit Shtetëror Pedagogjik të Moskës, Viktor Leonidovich Matrosov, i cili mbështeti kandidaturën e Tatyana Ivanovna në mbledhjen e përgjithshme të RAO. Me dekret të Presidentit të Federatës Ruse të datës 9 korrik 1998, Tatyana Ivanovna iu dha titulli nderi "Shkencëtare e nderuar e Federatës Ruse". Në vitin 2000, me urdhër të Ministrisë së Arsimit të Federatës Ruse, Tatyana Ivanovna iu dha "K. D. Ushinsky" Më 30 gusht 2004, Tatyana Ivanovna iu dha medalja "V. A. Sukhomlinsky", mbi të cilën shkruhet: "Unë ua jap zemrën time fëmijëve".

Më 29 janar 2009 u mbajtën “Leximet e para ndërkombëtare pedagogjike të Shamovit”, kushtuar 40 vjetorit. shkollë shkencore Menaxhimi i sistemeve arsimore, krijuar nga T. I. Shamova. Kjo traditë vazhdon edhe sot e kësaj dite.

Veprimtaritë shkencore

Që nga viti 1969, Tatyana Ivanovna punoi si zëvendësdrejtoreshë për punën shkencore të Institutit Kërkimor të Ministrisë së Arsimit të RSFSR-së rrugë krijuese Tatyana Ivanovna filloi punën e saj në bordin editorial të revistës "Pedagogjia Sovjetike", dhe që nga viti 1978 si zëvendëskryeredaktore.

1976 Tatyana Ivanovna u caktua në pozicionin e shefit të sektorit disiplinat teknologjike Instituti Kërkimor i Formimit të Punës dhe Udhëzimit Profesional.

Në 1978, Tatyana Ivanovna mbrojti disertacionin e saj të doktoraturës me temën: "Problemi i intensifikimit të të mësuarit të nxënësve të shkollës (koncepti didaktik dhe mënyrat për të zbatuar parimin e veprimtarisë në të mësuar).

Në 1982, Tatyana Ivanovna u emërua dekane e fakultetit të trajnimit të avancuar dhe rikualifikimit profesional të punonjësve të arsimit në Universitetin Shtetëror Pedagogjik të Moskës, dhe më pas kreu i departamentit të menaxhimit të sistemeve arsimore, duke punuar në këtë pozicion deri më 28 korrik 2010.

Më 29 janar 2009 u zhvilluan leximet e para pedagogjike Shamov me temën “Formimi dhe zhvillimi shkenca e menaxhimit në sistemin e trajnimit të avancuar për drejtuesit arsimorë”, kushtuar 40 vjetorit të shkollës shkencore të Tatyana Ivanovna Shamova. Në të vërtetë, gjatë dyzet viteve të ekzistencës së shkollës shkencore nën udhëheqjen e Tatyana Ivanovna dhe studentët e saj, u mbrojtën 320 disertacione kandidate dhe 30 doktoratura dhe u botuan mbi 8000 punime shkencore. Shkolla shkencore e Tatyana Ivanovna Shamova ka famë, reputacion shkencor, të lartë niveli i kërkimit punimet shkencore, veprimtaritë e shkollës testohen me kohë. Duhet të theksohet se stili i të menduarit hulumtues i Tatyana Ivanovna mbështetet nga studentët dhe ndjekësit e saj, gjë që tregon transmetimin e traditave, dhe rrjedhimisht ruajtjen e një vizioni të veçantë shkencor dhe vazhdimësinë e pikëpamjeve shkencore.

Studentë të njohur të Tatyana Ivanovna [nga kush?] Drejtuesit e Edukimit Pedagogjik: T. I. Berezina, S. G. Vorovshchikov, T. M. Davydenko, O. Yu. Podchalimova, P. I. Tretyakov, G. M. Tylyu, A. A. Yarulov dhe të tjerë.

Të gjithë tekstet moderne të pedagogjisë i kushtojnë domosdoshmërisht vëmendjen e duhur konceptit të intensifikimit të veprimtarisë arsimore nga T. I. Shamova, i cili e konsideron veprimtarinë si cilësi të këtij aktiviteti, në të cilin personaliteti i vetë studentit manifestohet me qëndrimin e tij ndaj përmbajtjes, natyrës së veprimtarisë. dhe dëshira për të mobilizuar përpjekjet e tij morale dhe vullnetare për arritjen e arritjeve akademike. Tatyana Ivanovna Shamova hyri në historinë e teorisë së brendshme të menaxhimit brenda shkollës si autore e një koncepti holistik të ciklit të menaxhimit.

Tatyana Ivanovna Shamova e filloi atë veprimtaria shkencore në vitet 60 të shekullit të 20-të, parakusht për të cilin ishte puna e saj në shkollë, dashuria për fëmijët dhe profesioni i mësuesit, talenti dhe takimet me njerëz fati. Ajo ia kushtoi tërë jetën shkencës pedagogjike dhe çështjes së arsimit kombëtar. Janë relevante punimet e saj shkencore të paçmuara si “Aktivizimi i mësimit të nxënësve”, “Analiza pedagogjike e mësimit në sistemin e menaxhimit brendashkollor”, “Qasja kërkimore në menaxhimin e shkollës”, “Menaxhimi në menaxhimin e shkollës” etj. deri më sot.

Bibliografia

1. Shamova, T. I. Prezantimi i praktikave më të mira // Edukimi publik. - 1961. - Nr 10. - F. 70-73.
2. Shamova, T. I. Mbështetja e shkollave në zonat rurale // Arsimi publik. - 1963. - Nr 11. - F. 19-21.
3. Shamova, T. I. Organizimi racional i veprimtarive studentore / T. I. Shamova, S. M. Yuzhakov, M. I. Enikeev // Pedagogjia Sovjetike. - 1964. - Nr.9.
4. Shamova, T. I. Problematizmi është një stimul aktiviteti njohës// Edukimi publik. - 1966. - Nr 4. - F. 32-37.
5. Shamova, T.I. Nga përvoja jonë // Edukimi publik. - 1968. - Nr. 3. - F. 11-15.
6. Shamova, T. I. Ndikimi i veprimeve të studentëve në përvetësimin e njohurive // ​​Pedagogjia Sovjetike. - 1969. - Nr 11.
7. Shamova, T. I. Trajnimi i avancuar i mësuesve në Poloni // Arsimi publik. - 1970. - Nr 12. - F. 98-100.
8. Shamova, T. I. Rritja e efektivitetit të trajnimit duke përdorur programe të reja // Edukimi publik. - 1971. - Nr 3. - F. 115-125.
9. Shamova, T. I. Nga përvoja e parandalimit të dështimit akademik // Keznevelesh (Budapest), 1971. - Nr. 20.
10. Shamova, T. I. Për çështjen e analizimit të strukturës së veprimtarisë njohëse të studentëve // ​​Pedagogjia Sovjetike. - 1971. - Nr 10. - F. 18-25.
11. Shamova, T. I. Rekomandime për studiuesit e rinj të institutit dhe mësuesit: një eksperiment pedagogjik. - M.: Instituti Kërkimor i Shkollave MP RSFSR, 1973. - 160 f.
12. Shamova, T. I. Përmbajtja dhe format e kontrollit të brendshëm të shkollës // Pedagogjia sovjetike. - 1973. - Nr.8.
13. Shamova, T. I. Për zbatimin e programeve të reja në shkollën fillore// Arsimi publik. - 1974. - Nr 11. - F. 119-123.
14. Shamova, T. I. Për çështjen e metodave të mësimdhënies dhe të nxënit // Pedagogjia Sovjetike. - 1974. - Nr. 1. - F. 40-50.
15. Shamova, T. I. Përmirësimi i menaxhimit të shkollave rurale // Arsimi publik. - 1975. - Nr 9. - F. 116-126.
16. Shamova, T. I. Aktivizimi i mësimit të nxënësve të shkollës: një udhëzues. - M.: Instituti Kërkimor i Shkollave MP RSFSR, 1976. - 100 f.
17. Shamova, T. I. Teksti shkollor dhe problemet e të mësuarit aktiv // Pedagogjia sovjetike. - 1976. - Nr 9. - F. 10-17.
18. Shamova, T. I. Aktivizimi i mësimit të nxënësve. - M.: “Dituria”, 1979. - 96 f.
19. Shamova, T. I. Bazat pedagogjike aktivizimi i të nxënit të nxënësve: rekomandime metodologjike për drejtuesit e shkollave. - M.: MGPI im. V.I. Lenin, 1981. - 86 f.
20. Shamova, T. I. Analizë pedagogjike e një mësimi në sistemin e menaxhimit brenda shkollës / T. I. Shamova, Yu. redaktuar nga S.I. Arkhangelsky. - M.: MGPI im. V.I. Lenin, 1983-100 f.
21. Shamova, T. I. Parandalimi i formalizmit në aktivitetet e menaxhimit Drejtuesit e shkollave janë kushti më i rëndësishëm për rritjen e efektivitetit të tij / T. I. Shamova, Yu A. Konarzhevsky // Përmirësimi i aktiviteteve të menaxhimit të drejtuesve të shkollave: rekomandime metodologjike. - M.: MGPI im. V.I. Lenin, 1983. - F. 4-17.
22. Shamova, T. I. Planifikimi i punës në shkollë: rekomandime metodologjike për studentët e FPC të drejtorëve të shkollave / T. I. Shamova, K. A. Nefedova. - M.: MGPI im. V.I. Lenin, 1984. - 79 f.
23. Shamova, T. I. Edukimi i disiplinës së vetëdijshme të nxënësve të shkollës në procesin mësimor / T. I. Shamova, K. A. Nefedova. - M.: Pedagogji, 1985. - 104 f.
24. Shamova, T. I. Puna me stafin mësimor në kushte zbatimi reforma në shkollë: rekomandime metodologjike për studentët e organizatorëve të arsimit publik të FPPK / T. I. Shamova, K. A. Nefedova. - M.: MGPI im. V.I. Lenin, 1985. - 50 f.
25. Shamova, T. I. Zhvillimi i themeleve demokratike në menaxhimin e shkollës / T. I. Shamova, Yu. - 1986. - Nr 12. - F. 57-61.
26. Shamova, T. I. Mësimi në një shkollë moderne dhe analiza e saj pedagogjike / T. I. Shamova, T. K. Chekmareva. - M.: MGPI im. V.I. Lenin, 1987. - 81 f.
27. Shamova, T. I. Inspektimi i aktiviteteve drejtuese të drejtuesve të shkollave / T. I. Shamova, T. N. Chekmareva. - M.: MGPI im. V.I. Lenin, 1987. - 80 f.
28. Shamova, T. I. Lojë e menaxhimit arsimor si një metodë mësimore në FPPC ONO: rekomandime metodologjike / T. I. Shamova, R. B. Kozina, V. N. Mordukhovskaya, V. V. Pikan; redaktuar nga T. I. Shamova. - M.: MGPI im. V. I. Lenin, 1987. - 62 fq. # Shamova, T. I. Profesiogram i drejtorit të një shkolle të mesme / T. I. Shamova, K. N. Akhlestin. - M.: MGPI im. V. I. Lenin, 1988. - 66 fq. # Shamova, T. I. Përdorimi i kompjuterit në menaxhimin e shkollës / T. I. Shamova, L. M. Perminova. - M.: MGPI im. V. I. Lenina, 1989. - 66 fq. # Shamova, T. I. Përmirësimi i sistemit të informacionit pedagogjik brenda shkollës si kushti më i rëndësishëm për zbatimin e reformës shkollore / T. I. Shamova, T. K. Chekmareva. - M.: MGPI im. V.I. Lenin, 1989. - 66 f.
29. Shamova, T. I. Rekomandime metodologjike për kryerjen e praktikave në shkollë për organizatorët rezervë të arsimit publik: Material eksperimental / red. T. I. Shamova. - M.: MATI, 1990. - 160 f.
30. Shamova, T.I. Rezervat e menaxhimit të brendshëm të shkollës // Demokratizimi i menaxhimit të arsimit publik: Materialet e punës shkencore dhe praktike republikane. konferenca. Minsk, 13-14 shkurt 1990 - Minsk: RIUU, 1990. - F. 34-37.
31. Shamova, T. I. Qasja kërkimore ndaj menaxhimit të shkollës. - M.: APP CITP (biblioteka “Shkolla moderne: Problemet e lidershipit”), 1992. - 66 f.
32. Shamova, T. I. Roli i FPPK ONO në përditësimin e menaxhimit të shkollës / T. I. Shamova, K. N. Akhlestin // Unioni i shkencës pedagogjike dhe praktikës shkollore: abstrakte. Konf. kushtuar 20 vjetorit të FPPC ONO MPGU; redaktuar nga T. I. Shamovoy, P. I. Tretyakova. - M.: MPGU, 1992. - F. 3-8.
33. Shamova, T. I. Përditësimi i përmbajtjes së trajnimit dhe trajnimit të avancuar për drejtuesit e shkollave bazuar në shqyrtimin maksimal të ndryshimeve në objektin e menaxhimit // Problemet aktuale të trajnimit të avancuar për drejtuesit e shkollave: rekomandime metodologjike. - M.: Prometeu, 1993. - F. 3-11.
34. Shamova, T. I. Proceset inovative në shkollë si një bazë domethënëse për zhvillimin e saj / T. I. Shamova, A. N. Malinina, G. M. Tyulyu. - M.: Shkolla e re, 1993.
35. Shamova, T. I. Menaxhimi i procesit arsimor në shkollë bazuar në kartat e teknologjisë së mësuesve: rekomandime metodologjike për drejtuesit dhe mësuesit e shkollave / T. I. Shamova, V. A. Antipov, T. M. Davydenko, N. A. Rogacheva. - M.: MPGU FPK dhe PPRO, 1994. - 35 f.
36. Shamova, T. I. Teknologjitë pedagogjike: çfarë janë ato dhe si t'i përdorin ato në shkollë / T. I. Shamova, K. N. Akhlestin, T. M. Davydenko, N. P. Kapustin, etj.; redaktuar nga T. I. Shamovoy, P. I. Tretyakova. - Moskë-Tyumen: MPGU, TIPC, 1994. - 277 f.
37. Shamova, T. I. Menaxhimi në menaxhimin e shkollës: tekst shkollor. aparat dëgjimi sistem. PPC e organizatorëve arsimorë / T. I. Shamova, N. V. Nemova, K. N. Akhlestin, etj.; redaktuar nga T. I. Shamova. - M.: IChP "Shtëpia Botuese Magister", 1995. - 226 f.
38. Shamova, T. I. Menaxhimi i zhvillimit të proceseve inovative në shkollë / T. I. Shamova, P. I. Tretyakov, G. M. Tyulyu dhe të tjerë; redaktuar nga T. I. Shamovoy, P. I. Tretyakova. - M.: MPGU im. V.I. Lenin, 1995. - 217 f.
39. Shamova, T. I. Menaxhimi adaptiv i shkollës: problemet dhe perspektivat: Monografi e orientuar drejt praktikës / T. I. Shamova, T. M. Davydenko, N. A. Rogacheva. - Arkhangelsk: Shtëpia Botuese e Universitetit Pedagogjik Pomeranian, 1995. - 162 f.
40. Shamova, T. I. Qasja e orientuar nga personaliteti për të punuar me një mësues // Praktika e menaxhimit të zhvillimit të arsimit në rajon: koleksion. abstrakte raporti II Gjith-ruse konferencë shkencore-praktike, 17-19 prill. 1996; redaktuar nga V. G. Illarionova. - Bryansk: BIPCRO, 1996. - P. 37-38.# Shamova, T. I. Menaxhimi i procesit arsimor në shkollë adaptive/ T. I. Shamova, T. M. Davydenko. - M.: Qendra " Kërkim pedagogjik", 2001. - 384 f.
41. Shamova, T. I. Menaxhimi i cilësisë së arsimit është drejtimi kryesor në zhvillimin e sistemit: thelbi, qasjet, problemet / T. I. Shamova, P. I. Tretyakov // Menaxhimi i cilësisë së arsimit: koleksioni. mat. Shkencor seancat e FPK dhe ZRPP MPGU. - M.: MPGU, Bachelor, 2001. - F. 4-8.
42. Shamova, T. I. Menaxhimi i zhvillimit të cilësisë së arsimit - problem kyç shekulli i ri / T. I. Shamova, P. I. Tretyakov // Menaxhimi i zhvillimit të cilësisë së arsimit në qytet: mat. reg. shkencore-praktike Konf., 1-2 nëntor. 2001; redaktuar nga P.I. Tretyakova. - M.: 2001. - F. 9-1.
43. Shamova, T. I. Menaxhimi i sistemeve arsimore: Një libër shkollor për studentët e lartë. teksti shkollor institucionet/ T. I. Shamova, P. I. Tretyakov, N. P. Kapustin; redaktuar nga T. I. Shamova. - M.: Humanit. ed. qendra "VLA-DOS", 2002. - 320 f.
44. Shamova, T. I. Efikasiteti, aksesueshmëria, cilësia / T. I. Shamova, P. I. Tretyakov // "Arsimi për shekullin e 21-të: aksesueshmëria, efikasiteti, cilësia": Procedurat e Gjithë-Rusisë konferencë shkencore-praktike- M.: MANPO, 2002. - F. 7-13.
45. Shamova, T. I. Monitorimi arsimor si një mekanizëm për menaxhimin e zhvillimit të cilësisë së rikualifikimit profesional të menaxherëve të institucioneve arsimore // Monitorimi i sistemeve pedagogjike në rikualifikimin profesional të personelit të menaxhimit arsimor: koleksion artikujsh. mat. sesioni shkencor i FPPC dhe PPRO MPGU. - M.: MPGU, 2003. - F. 4-16.
46. Shamova, T. I. Si duhet të përgatitet një shkollë për provimin e unifikuar të shtetit / T. I. Shamova, G. N. Podchalimova, I. V. Ilyina // Arsimi publik. - 2004. - Nr. 3. - F. 61-76.
47. Shamova, T. I. Zgjedhur / komp. T. N. Zubreva, L. M. Perminova, P. I. Tretyakov. - M.: LLC "Shtëpia Botuese Qendrore", 2004. - 320 f.
48. Shamova, T. I. Sistemi i aktiviteteve të fakultetit të trajnimit të avancuar në Universitetin Shtetëror Pedagogjik të Moskës në përgatitjen e drejtuesve të institucioneve arsimore në Moskë dhe rajonin e Moskës për zbatimin e konceptit të modernizimit të arsimit në Rusi // koleksion. mat. VIII ndër. Konferenca shkencore-praktike: në 2 pjesë Pjesa 1. - M.: APK dhe PRO, 2004. - F. 3-11.
49. Shamova, T. I. Strukturimi i kompetencave dhe lidhja e tyre me kompetencën / T. I. Shamova, V. V. Lebedev // koleksion. mat. VIII ndër. konferencë shkencore-praktike: në 2 pjesë Pjesa 1. - M.: APK dhe PRO, 2004. - F. 26-35.
50. Shamova, T. I. Sistemi i arsimit pasuniversitar për drejtuesit e institucioneve arsimore: përvoja, problemet, perspektivat // Arsimi pedagogjik dhe shkenca. - 2004. - Nr. 3. - F. 3-9.
51. Shamova, T. I. Sistemi arsimor i shkollës: thelbi, përmbajtja, menaxhimi / T. I. Shamova, G. N. Shibanova. - M.: TsGL, 2005. - 200 f.
52. Shamova, T. I. Zhvillimi kompetencë profesionale pjesëmarrësit në procesin arsimor si kusht kryesor për sigurimin e cilësisë së arsimit // Zhvillimi i kompetencës profesionale të pjesëmarrësve në procesin arsimor si kusht kryesor për sigurimin e cilësisë së arsimit: koleksion artikujsh. mat. IX Shkencore dhe Praktike Ndërkombëtare. konf. - Moskë-Tambov: TOIPKRO, 2005. - fq 12-19.
53. Shamova, T. I. Menaxhimi i sistemeve arsimore: Një libër shkollor për studentët. më të larta teksti shkollor institucionet/ T. M. Davydenko, G. N. Shibanova; redaktuar nga T. I. Shamova. - M.: Akademia, 2005. - 384 f.
54. Shamova, T. I. Menaxhimi i trajnimit të specializuar bazuar në një qasje të përqendruar te personi: Manual edukativ dhe metodologjik / T. I. Shamova, G. N. Podchalimova, A. N. Khudin, etj. - M.: Qendra "Kërkimi Pedagogjik" , 2006. - 160 f.
55. Shamova, T. I. Qasja e bazuar në kompetenca në arsim - një përgjigje ndaj sfidave të shekullit të 21-të // Problemet dhe perspektivat për zhvillimin e kompetencës profesionale të organizatorëve arsimorë: koleksion. mat. shkencore-praktike konferenca. - M.: MPGU, MANPO, 2006. - F. 3-5.
56. Shamova, T. I. Menaxhimi i zhvillimit të rikualifikimit profesional të drejtuesve të shkollave në nivel komunal: pamje e re mbi problemin / T. I. Shamova, I. V. Ilyina, P. M. Kukhtenkov // Problemet dhe perspektivat për zhvillimin e kompetencës profesionale të organizatorëve arsimorë: koleksion. mat. shkencore-praktike konferenca. - M.: MPGU, MAN-PO, 2006. - F. 274-282.
57. Shamova, T. I. Veprimtaria eksperte në procesin e certifikimit të shkollës: Manual edukativ dhe metodologjik / T. I. Shamova, A. N. Khudin, G. N. Podchalimova, etj. - M.: Shoqëria Pedagogjike e Rusisë, 2006. - 112 Me.
58. Shamova, T. I. Qasja e grupit për zhvillimin e sistemeve arsimore // Ndërveprimi i institucioneve arsimore dhe institucioneve të shoqërisë në sigurimin e efektivitetit, aksesit dhe cilësisë së arsimit në rajon: materialet e X International. forumi arsimor: në orën 14:00. (Belgorod. 24 - 26 tetor 2006) / BelSU, MPGU, MANPO; respekt. ed. T. M. Davydenko, T. I. Shamova. - Belgorod: BelSU, 2006. - Pjesa I - 368 f.
59. Shamova, T. I. Bazat e ruajtjes së shëndetit të procesit arsimor në shkollë / T. I. Shamova, O. A. Shklyarova // Menaxhimi i zhvillimit të një mjedisi ruajtës të shëndetit në shkollë mbi bazën e burimeve: koleksion. materialet e sesionit shkencor të FPK-së dhe ZRPP-së MPGU (25 janar 2007). - M.: LLC UTs "Perspective", 2007. - F. 3-11.
60. Shamova, T. I. Mjetet moderne të vlerësimit të rezultateve të të nxënit në shkollë: Manual edukativ dhe metodologjik / T. I. Shamova, S. N. Belova, I. V. Ilyina, G. N. Podchalimova, A. N. Khudin. - M.: Shoqëria Pedagogjike e Rusisë, 2007. - 212 f.
61. Shamova, T. I. Teoria dhe teknologjia e certifikimit të drejtuesve të institucioneve arsimore të sistemit të arsimit të mesëm të përgjithshëm / T. I. Shamova, E. V. Litvinenko. - M.: Prometeu, 2008. - 178 f.
62. Shamova, T. I. Teknologjia organizative e grupit në zhvillimin dhe vetë-zhvillimin e pjesëmarrësve në procesin arsimor // Teoria dhe praktika e zbatimit të një qasjeje të bazuar në kompetenca në menaxhimin e zhvillimit të lëndëve të procesit arsimor: koleksion. artikuj. - M.: “Prometeu”, 2008. - F. 15-25.
63. Shamova, T. I. Teknologji për menaxhimin e zhvillimit të subjektivitetit të mësuesve në një institucion arsimor të përgjithshëm / T. I. Shamova, I. V. Ilyina // Teoria dhe praktika e zbatimit të qasjes së bazuar në kompetenca në menaxhimin e zhvillimit të lëndëve të procesit arsimor: koleksion. artikuj. - M.: “Prometeu”, 2008. - F. 133-148.
64. Shamova, T. I. Shkollat ​​eksperimentale si mënyrë efektive ndërveprimi midis shkencës pedagogjike dhe praktikës / T. I. Shamova, S. G. Vorovshchikov, M. M. Novozhilova // Menaxhimi i Arsimit. - Nr. 1. - 2009. - F. 58-70.
65. Shamova, T. I. Problemet aktuale të menaxhimit të arsimit // Menaxhimi i arsimit. - 2009. - Nr. 1. - F. 5-8.
66. Shamova, T. I. Vendet eksperimentale: një mënyrë efektive e ndërveprimit teori pedagogjike dhe praktikë / T. I. Shamova, S. G. Vorovshchikov, M. M. Novozhilova // Vorovshchikov S. G. Zhvillimi i kompetencës arsimore dhe njohëse të studentëve: përvoja në hartimin e një sistemi në shkollë të mbështetjes arsimore, metodologjike dhe menaxheriale / S. G. Vorovshchikov , T. I. M. Shamova, M. Orlova dhe të tjerët - M.: "5 për dijen", 2009. - F. 14-28.
67. Shamova. T. I., Tsibulnikova, V. E. Formimi i menaxhimit të shkollës në gjysmën e parë të shekullit të 20-të / T. I. Shamova, V. E. Tsibulnikova // Menaxhimi Arsimor. - 2010. - Nr. 3. - F. 22-27
68. Shamova, T. I., Tsibulnikova, V. E. Sistemi arsimor shkollor në Rusi dhe kërkesat për veprimtarinë profesionale të drejtorit të shkollës në shekujt 17-19 // Rritja e kompetencës profesionale të edukatorëve: problemet aktuale dhe zgjidhjet premtuese: Koleksion artikujsh. Shkolla e Dytë Pedagogjike e Menaxhimit të Arsimit (25 janar 2010) / T. I. Shamova, V. E. Tsibulnikova - M.: ZAO ". Shtëpia botuese"Tissot", 2010. - fq 131-134

Shihni gjithashtu

Shkruani një përmbledhje të artikullit "Shamova, Tatyana Ivanovna"

Letërsia

1. Tsibulnikova, V. E. Tatyana Ivanovna Shamova. Jeta dhe krijimtaria / Përpiluar nga V. E. Tsibulnikova. - M.: APK dhe PPRO, 2009. - 208 f.
2. Tsibulnikova, V. E. Botime shkencore të T. I. Shamova nga vitet '90 të shekullit të kaluar deri më sot - një ekskursion historiografik // Burime novatore për zhvillimin e një mësimi modern: materialet e Konferencës XII Ndërkombëtare Shkencore dhe Praktike: në orën 3 ( g Novosibirsk, 21-23 prill 2009) - Novosibirsk: NGPU, 2009. - Pjesa 1 - faqe 239-249.
3. Tsibulnikova, V. E. Shkolla shkencore e T. I. Shamova: një analizë retrospektive // ​​Formimi dhe zhvillimi i shkencës së menaxhimit në sistemin e trajnimit të avancuar për drejtuesit arsimorë: Koleksioni i artikujve të leximeve të para pedagogjike të shkollës shkencore të menaxhimit të arsimit (29 janar 2009 ) - M.: MPGU, 2009. - fq 38-45
4. Tsibulnikova, V. E. Menaxhimi i sistemeve arsimore - shkolla shkencore e T. I. Shamova // Menaxhimi i shkollës. - 2009. - Nr 21. - F. 41-46.
5. Tsibulnikova, V. E. Qasje shkencore dhe historiografike për identifikimin e një shkolle shkencore // Menaxhimi i Arsimit, - 2009. - Nr. 2. - F. 13-21

Fragment që karakterizon Shamov, Tatyana Ivanovna

Gjatë gjithë lëvizjes nga Moska, nuk kishte asnjë urdhër të ri nga autoritetet franceze për partinë e të burgosurve në të cilën ishte Pierre. Më 22 tetor, kjo parti nuk ishte më me të njëjtat trupa dhe autokolona me të cilat u largua nga Moska. Gjysma e kolonës me thërrime buke, që i ndoqi gjatë marshimeve të para, u zmbraps nga Kozakët, gjysma tjetër shkoi përpara; nuk kishte më kalorës këmbësh që ecnin përpara; të gjithë u zhdukën. Artileria, e cila ishte e dukshme përpara gjatë marshimeve të para, tani u zëvendësua nga një kolonë e madhe e Marshall Junot, e shoqëruar nga Westphalians. Pas të burgosurve ishte një kolonë me pajisje kalorësie.
Nga Vyazma, trupat franceze, të cilët më parë kishin marshuar në tre kolona, ​​tani marshuan në një grumbull. Ato shenja çrregullimi që Pierre vuri re në ndalesën e parë nga Moska, tani kanë arritur shkallën e fundit.
Rruga përgjatë së cilës ata ecnin ishte e mbushur me kuaj të ngordhur nga të dy anët; njerëz të rreckosur që mbeten pas ekipeve të ndryshme, duke ndryshuar vazhdimisht, pastaj u bashkuan, pastaj përsëri mbetën pas kolonës marshuese.
Disa herë gjatë fushatës pati alarme të rreme, dhe ushtarët e kolonës ngritën armët, qëlluan dhe vrapuan me kokë, duke e shtypur njëri-tjetrin, por pastaj u mblodhën përsëri dhe u qortuan për frikën e tyre të kotë.
Këto tre grumbullime, duke marshuar së bashku - depoja e kalorësisë, depoja e të burgosurve dhe treni i Junot - ende formonin diçka të veçantë dhe të pandashme, megjithëse të dyja, dhe e treta, po shkriheshin shpejt.
Depoja, e cila fillimisht kishte njëqind e njëzet qerre, tani nuk i kishte mbetur më shumë se gjashtëdhjetë; pjesa tjetër u zmbraps ose u braktis. Disa karroca nga kolona e Junot gjithashtu u braktisën dhe u rimorën. Tre karroca u plaçkitën nga ushtarët e prapambetur të korpusit të Davout që erdhën me vrap. Nga bisedat e gjermanëve, Pierre dëgjoi se kjo kolonë ishte vënë në roje më shumë se të burgosurit dhe se një nga shokët e tyre, një ushtar gjerman, u qëllua me urdhër të vetë marshalit për shkak të një luge argjendi që i përkiste marshalit. u gjet tek ushtari.
Nga këto tri grumbullime, më së shumti shkrihej depoja e të burgosurve. Nga treqind e tridhjetë njerëz që u larguan nga Moska, tani kanë mbetur më pak se njëqind. Të burgosurit ishin edhe më shumë barrë për ushtarët shoqërues se sa shalët e depos së kalorësisë dhe treni i bagazheve të Junotit. Shalat dhe lugët e Junotit, ata e kuptuan se mund të ishin të dobishme për diçka, por pse ushtarët e uritur dhe të ftohtë të kolonës qëndronin roje dhe ruanin po ata rusë të ftohtë dhe të uritur që po vdisnin dhe mbetën prapa në rrugë, të cilët u urdhëruan. për të qëlluar është jo vetëm e pakuptueshme, por edhe e neveritshme. Dhe rojet, sikur të kishin frikë në situatën e trishtuar në të cilën ndodheshin vetë, të mos dorëzoheshin në ndjenjën e keqardhjes për të burgosurit dhe në këtë mënyrë të përkeqësonin situatën e tyre, i trajtuan ata veçanërisht të zymtë dhe rreptësisht.
Në Dorogobuzh, ndërsa ushtarët e kolonës, pasi kishin mbyllur të burgosurit në një stallë, shkuan për të grabitur dyqanet e tyre, disa ushtarë të kapur gërmuan nën mur dhe u larguan, por u kapën nga francezët dhe u pushkatuan.
Urdhri i mëparshëm, i paraqitur pas largimit nga Moska, që oficerët e kapur të marshonin veçmas nga ushtarët, ishte shkatërruar prej kohësh; të gjithë ata që mund të ecnin ecnin së bashku, dhe Pierre, nga tranzicioni i tretë, tashmë ishte bashkuar përsëri me Karataev dhe qenin me hark jargavan, i cili kishte zgjedhur Karataev si pronar të tij.
Karataev, në ditën e tretë të largimit nga Moska, zhvilloi të njëjtën ethe nga e cila ishte shtrirë në spitalin e Moskës dhe ndërsa Karataev u dobësua, Pierre u largua prej tij. Pierre nuk e dinte pse, por meqenëse Karataev filloi të dobësohej, Pierre duhej të bënte përpjekje për t'iu afruar. Dhe duke iu afruar atij dhe duke dëgjuar ato ankimet e qeta me të cilat Karataev zakonisht shtrihej në pushim, dhe duke ndjerë erën tashmë të intensifikuar që Karataev lëshonte nga vetja, Pierre u largua prej tij dhe nuk mendoi për të.
Në robëri, në një kabinë, Pierre mësoi jo me mendjen e tij, por me gjithë qenien e tij, me jetën e tij, se njeriu u krijua për lumturinë, se lumturia është në vetvete, në kënaqësinë e natyrës. nevojat njerëzore, dhe se e gjithë fatkeqësia nuk vjen nga mungesa, por nga teprimi; por tani, në këto tre javët e fundit të fushatës, ai mësoi një të vërtetë të re, ngushëlluese - ai mësoi se nuk ka asgjë të tmerrshme në botë. Ai mësoi se ashtu siç nuk ka asnjë situatë në të cilën një person do të ishte i lumtur dhe plotësisht i lirë, nuk ka asnjë situatë në të cilën ai do të ishte i pakënaqur dhe jo i lirë. Ai mësoi se ka një kufi për vuajtjen dhe një kufi për lirinë, dhe se ky kufi është shumë afër; se njeriu që vuajti sepse njëra gjethe ishte mbështjellë në shtratin e tij rozë, vuajti njësoj si vuajti tani, duke rënë në gjumë në tokën e zhveshur e të lagur, duke ftohur njërën anë dhe duke ngrohur tjetrën; se kur vishte këpucët e ngushta të sallës së ballit, vuante saktësisht njësoj si tani, kur ecte fare zbathur (këpucët e tij ishin bërë prej kohësh të shprishura), me këmbë të mbuluara me plagë. Mësoi se kur, siç i dukej, ishte martuar me gruan e tij me dëshirën e tij, nuk ishte më i lirë se tani, kur e mbyllnin natën në stallë. Nga të gjitha gjërat që më vonë i quajti vuajtje, por që mezi i ndjente atëherë, gjëja kryesore ishin këmbët e tij të zhveshura, të konsumuara dhe zgjebe. (Mishi i kalit ishte i shijshëm dhe i ushqyeshëm, buqeta e barutit me kripë, e përdorur në vend të kripës, ishte madje e këndshme, nuk kishte shumë ftohtë dhe gjatë ditës ishte gjithmonë nxehtë gjatë ecjes, dhe natën kishte zjarre; morrat që hëngri trupin e ngrohur këndshëm.) Një gjë ishte e vështirë në fillim janë këmbët.
Në ditën e dytë të marshimit, pasi ekzaminoi plagët e tij nga zjarri, Pierre mendoi se ishte e pamundur të shkelte mbi to; por kur të gjithë ngriheshin, ai ecte me çalim dhe pastaj, kur ngrohej, ecte pa dhimbje, megjithëse në mbrëmje ishte edhe më keq t'i shikoje këmbët. Por ai nuk i shikoi dhe mendoi për diçka tjetër.
Tani vetëm Pierre e kuptoi fuqinë e plotë të vitalitetit njerëzor dhe fuqinë kursimtare të lëvizjes së vëmendjes të investuar te një person, e ngjashme me atë valvul kursimi në motorët me avull që lëshon avull të tepërt sapo dendësia e tij tejkalon një normë të njohur.
Ai nuk pa dhe nuk dëgjoi se si u pushkatuan të burgosurit e prapambetur, megjithëse më shumë se njëqind prej tyre kishin vdekur tashmë në këtë mënyrë. Ai nuk mendoi për Karatajevin, i cili po dobësohej çdo ditë dhe, padyshim, së shpejti do të pësonte të njëjtin fat. Pierre mendoi edhe më pak për veten e tij. Sa më e vështirë bëhej gjendja e tij, aq më e tmerrshme ishte e ardhmja, aq më shumë, pavarësisht situatës në të cilën ndodhej, i vinin mendime, kujtime dhe ide të gëzueshme e qetësuese.

Më datë 22, në mesditë, Pierre po ecte përpjetë përgjatë një rruge të pistë, të rrëshqitshme, duke parë këmbët e tij dhe pabarazinë e shtegut. Herë pas here i hidhte një sy turmës së njohur që e rrethonte dhe përsëri te këmbët e tij. Të dy ishin njësoj të tijtë dhe të njohur për të. Gri jargavan, me këmbë hark vraponte i gëzuar përgjatë anës së rrugës, herë pas here, si dëshmi e shkathtësisë dhe kënaqësisë së tij, duke shtrënguar putrën e pasme dhe duke kërcyer në tre dhe pastaj përsëri në të katër, duke nxituar dhe leh te sorrat që ishin ulur. mbi kërma. Gri ishte më argëtues dhe më i butë se në Moskë. Nga të gjitha anët shtrihej mishi i kafshëve të ndryshme - nga njeriu në kalë, në shkallë të ndryshme dekompozimi; dhe njerëzit që ecnin i mbanin larg ujqit, kështu që Grei mund të hante sa të donte.
Shiu kishte rënë që në mëngjes dhe dukej se do të kalonte dhe do të pastronte qiellin, por pas një ndalese të shkurtër shiu filloi të binte edhe më i dendur. Rruga e ngopur nga shiu nuk thithte më ujë dhe përrenj rridhnin përgjatë gropave.
Pierre ecte, duke parë përreth, duke numëruar hapat në tre dhe duke numëruar në gishta. Duke u kthyer nga shiu, ai nga brenda tha: hajde, hajde, jepi më shumë, jepi më shumë.
I dukej se nuk po mendonte për asgjë; por larg e thellë diku shpirti i tij mendoi diçka të rëndësishme dhe ngushëlluese. Ky ishte diçka si një ekstrakt shpirtëror delikate nga biseda e tij me Karataev dje.
Dje, në një ndalesë nate, i ftohur nga zjarri i shuar, Pierre u ngrit në këmbë dhe u zhvendos në zjarrin më të afërt, që digjet më mirë. Pranë zjarrit, tek i cili u afrua, Platoni ishte ulur, duke mbuluar kokën me një pallto si një shaka dhe duke u thënë ushtarëve me zërin e tij argumentues, të këndshëm, por të dobët dhe të dhimbshëm një histori të njohur për Pierre. Tashmë kishte kaluar mesnata. Kjo ishte koha në të cilën Karataev zakonisht shërohej nga një sulm i ethshëm dhe ishte veçanërisht i animuar. Duke iu afruar zjarrit dhe duke dëgjuar zërin e dobët e të dhimbshëm të Platonit dhe duke parë fytyrën e tij të dhimbshme të ndriçuar shkëlqyeshëm nga zjarri, diçka e goditi në mënyrë të pakëndshme zemrën e Pierre. Ai u frikësua nga keqardhja e tij për këtë njeri dhe donte të largohej, por nuk kishte zjarr tjetër, dhe Pierre, duke u përpjekur të mos shikonte Platonin, u ul pranë zjarrit.
- Si është shëndeti juaj? – pyeti ai.
- Si është shëndeti juaj? "Zoti nuk do të lejojë që të vdisni për sëmundjen tuaj," tha Karataev dhe menjëherë iu kthye historisë që kishte filluar.
"...Dhe kështu, vëllai im," vazhdoi Platoni me një buzëqeshje në fytyrën e tij të hollë e të zbehtë dhe me një shkëlqim të veçantë e të gëzuar në sytë e tij, "ja, vëllai im..."
Pierre e dinte këtë histori për një kohë të gjatë, Karataev ia tregoi këtë histori vetëm gjashtë herë, dhe gjithmonë me një ndjenjë të veçantë, të gëzueshme. Por, pavarësisht se sa mirë e dinte Pierre këtë histori, ai tani e dëgjoi atë sikur të ishte diçka e re, dhe ajo kënaqësi e qetë që Karataev me sa duket ndjeu ndërsa e tregonte, iu komunikua edhe Pierre. Kjo histori kishte të bënte me një tregtar të vjetër, i cili jetonte mirë dhe kishte frikë nga Zoti me familjen e tij dhe që një ditë shkoi me një shok, një tregtar i pasur, në Makar.
Duke u ndalur në një han, të dy tregtarët i zuri gjumi dhe të nesërmen shokun e tregtarit e gjetën të vrarë me thikë dhe të grabitur. Një thikë e përgjakur u gjet nën jastëkun e tregtarit të vjetër. Tregtari u gjykua, u ndëshkua me kamxhik dhe, pasi i nxori hundët - si më poshtë, tha Karataev - ai u dërgua në punë të rëndë.
"Dhe kështu, vëllai im" (Pierre e kapi historinë e Karataev në këtë pikë), ky rast ka vazhduar për dhjetë vjet ose më shumë. Një plak jeton në punë të rënda. Si më poshtë, ai nënshtrohet dhe nuk bën asnjë dëm. Ai i kërkon Zotit vetëm vdekje. - Mirë. Dhe nëse mblidhen natën, të dënuarit janë njësoj si ju dhe unë, dhe plaku është me ta. Dhe biseda u kthye se kush vuan për çfarë dhe pse e ka fajin Zoti. Filluan të thoshin, se njëri i ka rrënuar një shpirt, një i ka humbur dy, ai i ka vënë flakën, ai iku, s'ka mundësi. Ata filluan të pyesin plakun: pse po vuan, gjysh? Unë, vëllezërit e mi të dashur, thotë ai, vuaj për mëkatet e mia dhe të njerëzve. Por unë nuk shkatërrova asnjë shpirt, nuk ia mora pasurinë e askujt, përveçse u dhashë vëllezërve të varfër. Unë, vëllezërit e mi të dashur, jam tregtar; dhe kishte pasuri të madhe. Kështu e kështu, thotë ai. Dhe ai u tregoi atyre se si ndodhi e gjithë kjo, në rregull. "Unë nuk shqetësohem për veten time," thotë ai. Do të thotë që Zoti më gjeti. Një gjë, thotë ai, më vjen keq për plakën dhe fëmijët e mi. Dhe kështu plaku filloi të qajë. Nëse i njëjti person ndodhi në shoqërinë e tyre, do të thotë se ai e vrau tregtarin. Ku tha gjyshi se ishte? Kur, në cilin muaj? pyeti gjithçka. I dhimbte zemra. I afrohet plakut në këtë mënyrë - duartrokas në këmbë. Për mua, thotë, plak, po zhdukesh. E vërteta është e vërtetë; pafajësisht kot, thotë ai, djema, po vuan ky njeri. "Unë bëra të njëjtën gjë," thotë ai, "dhe vura një thikë nën kokën tuaj të përgjumur." Më fal, thotë ai, gjysh, për hir të Krishtit.
Karataev heshti, duke buzëqeshur me gëzim, duke parë zjarrin dhe i drejtoi trungjet.
- Plaku thotë: Zoti do të falë, por ne jemi të gjithë mëkatarë ndaj Zotit, unë vuaj për mëkatet e mia. Ai vetë filloi të qajë me lot të hidhur. "Çfarë mendon ti, skifter," tha Karataev, duke u ndezur gjithnjë e më i ndritshëm me një buzëqeshje entuziaste, sikur ajo që ai duhej të tregonte tani përmbante sharmin kryesor dhe gjithë kuptimin e tregimit, "çfarë mendon, skifter, kjo është shfaqur vrasësi, ai në krye. Unë, thotë, i kam rrënuar gjashtë shpirtra (kam qenë horr i madh), por më së shumti më vjen keq për këtë plak. Le të mos më qajë. U shfaqën: e fshinë, e dërguan letrën ashtu siç duhej. Vendi është larg, deri në gjyq dhe çështje, derisa të gjitha letrat të jenë shlyer siç duhet, sipas autoriteteve, dmth. Arriti te mbreti. Deri tani ka ardhur dekreti mbretëror: të lirohet tregtari, t'i jepet çmime, aq sa u dhanë. Arriti letra dhe filluan të kërkonin plakun. Ku vuajti kot pafajësisht një plak i tillë? Letra erdhi nga mbreti. Filluan të shikonin. - Nofulla e poshtme e Karataev u drodh. - Dhe Zoti tashmë e fali - ai vdiq. Pra, sokol”, përfundoi Karataev dhe shikoi përpara për një kohë të gjatë, duke buzëqeshur në heshtje.
Jo vetë kjo histori, por kuptimi i saj misterioz, ai gëzim entuziast që shkëlqeu në fytyrën e Karataev në këtë histori, kuptimi misterioz i këtij gëzimi, tani po e mbushte në mënyrë të paqartë dhe me gëzim shpirtin e Pierre.

– A vos vende! [Shkoni në vendet tuaja!] - bërtiti papritmas një zë.
Kishte një pështjellim të gëzueshëm dhe pritje për diçka të lumtur dhe solemne midis të burgosurve dhe rojeve. Thirrjet e komandës u dëgjuan nga të gjitha anët dhe në anën e majtë, duke lëvizur rreth të burgosurve, u shfaqën kalorës, të veshur mirë, të veshur. kuaj të mirë. Në të gjitha fytyrat kishte një shprehje tensioni, të cilin njerëzit e kanë kur janë pranë autoriteteve më të larta. Të burgosurit u grumbulluan së bashku dhe u shtynë nga rruga; Rojet u rreshtuan.
– L"Empereur! L"Perandori! Le marechal! Le duc! [Perandori! Perandori! Marshall! Duka!] - dhe rojet e ngopura sapo kishin kaluar kur një karrocë gjëmoi në një tren, mbi kuaj gri. Pierre kapi një paraqitje të shkurtër të fytyrës së qetë, të pashme, të trashë dhe të bardhë të një burri me një kapelë me tre qoshe. Ishte një nga marshallët. Vështrimi i marshallit u kthye nga figura e madhe dhe e dukshme e Pierre, dhe në shprehjen me të cilën ky marshall u vrenjos dhe ktheu fytyrën, Pierre dukej se kishte dhembshuri dhe dëshirë për ta fshehur atë.
Gjenerali që drejtonte depon, me një fytyrë të kuqe e të frikësuar, duke ngarë kalin e tij të hollë, galopoi pas karrocës. Disa oficerë u mblodhën dhe ushtarët i rrethuan. Të gjithë kishin fytyra të tensionuara, të emocionuara.
– Qu"est ce qu"il a dit? Qu"est ce qu"il a dit?.. [Çka tha? Çfarë? Çfarë?..] - dëgjoi Pierre.
Gjatë kalimit të marshallit, të burgosurit u grumbulluan së bashku dhe Pierre pa Karataev, të cilin nuk e kishte parë atë mëngjes. Karataev ishte ulur në pardesynë e tij, mbështetur në një pemë thupër. Në fytyrën e tij, përveç shprehjes së djeshme të butësisë së gëzueshme kur tregoi historinë e vuajtjes së pafajshme të tregtarit, kishte edhe një shprehje solemniteti të qetë.
Karataev e shikoi Pierre me sytë e tij të sjellshëm, të rrumbullakët, tani të njollosur me lot, dhe, me sa duket, e thirri pranë tij, donte të thoshte diçka. Por Pierre kishte shumë frikë për veten e tij. Veproi sikur të mos e kishte parë shikimin e tij dhe u largua shpejt.
Kur të burgosurit u nisën përsëri, Pierre shikoi prapa. Karataev ishte ulur në buzë të rrugës, pranë një thupër; dhe dy francezë po thoshin diçka sipër tij. Pierre nuk shikoi më prapa. Ai ecte duke çaluar në mal.
Pas, nga vendi ku ishte ulur Karataev, u dëgjua një e shtënë. Pierre e dëgjoi qartë këtë të shtënë, por në të njëjtin moment që e dëgjoi, Pierre u kujtua se nuk e kishte mbaruar ende llogaritjen që kishte filluar përpara se marshalli të kalonte se sa kalime kishin mbetur në Smolensk. Dhe ai filloi të numëronte. Dy ushtarë francezë, njëri prej të cilëve mbante një armë të hequr, tymuese në dorë, vrapuan pranë Pierre. Ata ishin të dy të zbehtë dhe në shprehjen e fytyrave të tyre - njëri prej tyre e shikoi me druajtje Pierre - kishte diçka të ngjashme me atë që ai kishte parë në ushtarin e ri në ekzekutim. Pierre e shikoi ushtarin dhe kujtoi se si ky ushtar i ditës së tretë dogji këmishën e tij duke e tharë në zjarr dhe se si ata qeshën me të.
Qeni bërtiti nga pas, nga vendi ku ishte ulur Karataev. "Çfarë budallai, për çfarë po bërtet ajo?" - mendoi Pierre.
Shokët ushtarë që ecnin pranë Pierre nuk e kthyen kokën, ashtu si ai, në vendin nga ku u dëgjua një e shtënë dhe më pas ulërima e një qeni; por një shprehje e ashpër shtrihej në të gjitha fytyrat.

Depoja, të burgosurit dhe karvani i marshallit u ndalën në fshatin Shamshevë. Gjithçka u grumbullua rreth zjarreve. Pierre shkoi te zjarri, hëngri mishin e kalit të pjekur, u shtri me shpinën në zjarr dhe menjëherë ra në gjumë. Ai fjeti përsëri të njëjtin gjumë që fjeti në Mozhaisk pas Borodin.
Përsëri ngjarjet e realitetit u ndërthurën me ëndrrat, dhe përsëri dikush, qoftë ai vetë apo dikush tjetër, i tregonte mendimet, madje të njëjtat mendime që i folën në Mozhaisk.
“Jeta është gjithçka. Jeta është Zoti. Çdo gjë lëviz dhe lëviz, dhe kjo lëvizje është Zoti. Dhe për sa kohë ka jetë, ka kënaqësinë e vetëdijes së hyjnisë. Duaje jetën, duaje Zotin. Është më e vështira dhe më e lumtura të duash këtë jetë në vuajtjen e dikujt, në pafajësinë e vuajtjes.”
"Karataev" - kujtoi Pierre.
Dhe befas Pierre u prezantua me një mësues të vjetër të gjallë, të harruar prej kohësh, të butë, i cili i mësoi Pierre gjeografinë në Zvicër. "Prit," tha plaku. Dhe ai i tregoi Pierre globin. Ky glob ishte një top i gjallë, lëkundës që nuk kishte dimensione. E gjithë sipërfaqja e topit përbëhej nga pika të ngjeshura fort së bashku. Dhe këto pika lëvizën të gjitha, lëvizën dhe më pas u bashkuan nga disa në një, pastaj nga një u ndanë në shumë. Çdo pikë kërkonte të përhapej, të kapte hapësirën më të madhe të mundshme, por të tjerët, duke u përpjekur për të njëjtën gjë, e ngjeshnin, herë e shkatërronin, herë shkriheshin me të.
"Kjo është jeta," tha mësuesi i vjetër.
"Sa e thjeshtë dhe e qartë është kjo," mendoi Pierre. "Si nuk mund ta dija këtë më parë?"
- Në mes është Zoti dhe çdo pikë përpiqet të zgjerohet në mënyrë që madhësive më të mëdha pasqyrojnë atë. Dhe rritet, shkrihet dhe tkurret, dhe shkatërrohet në sipërfaqe, shkon në thellësi dhe noton përsëri lart. Këtu është ai, Karataev, i tejmbushur dhe i zhdukur. "Vous avez compris, mon infant, [E kupton.]," tha mësuesi.
"Vous avez compris, sacre nom, [Ti e kupton, mallkuar ti.]," bërtiti një zë dhe Pierre u zgjua.
Ai u ngrit dhe u ul. Një francez, i cili sapo kishte shtyrë mënjanë një ushtar rus, u ul i ulur pranë zjarrit, duke skuqur mishin e vendosur në një shufër. Duart me vera, të mbështjellë, leshore, të kuqe me gishta të shkurtër e kthenin me mjeshtëri shufrën. Një fytyrë e zymtë kafe me vetulla të vrenjtura dukej qartë në dritën e qymyrit.
"Ca lui est bien egal," murmuriti ai, duke u kthyer shpejt nga ushtari që qëndronte pas tij. -...hajtësi. Va! [Atij nuk i intereson... një grabitës, me të vërtetë!]
Dhe ushtari, duke rrotulluar shkopin, e shikoi me zymtësi Pierre. Pierre u kthye, duke shikuar në hije. Një ushtar rus, një i burgosur, ai që ishte shtyrë nga francezi, u ul pranë zjarrit dhe ngacmoi diçka me dorën e tij. Duke parë më afër, Pierre njohu një qen të purpurt, i cili, duke tundur bishtin, ishte ulur pranë ushtarit.
- Oh, ke ardhur? - tha Pierre. "Ah, Pla..." filloi ai dhe nuk mbaroi. Në imagjinatën e tij, befas, në të njëjtën kohë, duke u lidhur me njëri-tjetrin, lindi një kujtim nga vështrimi me të cilin e shikonte Platoni, i ulur poshtë një peme, nga të shtënat që dëgjoheshin në atë vend, nga ulërima e një qeni, fytyrat kriminale të dy francezëve që vrapuan pranë tij, të filmuar një armë tymuese, për mungesën e Karataev në këtë ndalesë, dhe ai ishte gati të kuptonte që Karataev u vra, por në të njëjtin moment në shpirtin e tij, duke ardhur nga Zoti e di se ku lindi një kujtim i mbrëmjes që ai kaloi me gruan e bukur polake, në verë, në ballkonin e shtëpisë së tij në Kiev. E megjithatë, pa i lidhur kujtimet e kësaj dite dhe pa nxjerrë një përfundim për to, Pierre mbylli sytë dhe fotografia e natyrës verore u përzie me kujtimin e notit, të një topi të lëngshëm që lëkundet, dhe ai u fundos diku në ujë, kështu që uji u afrua mbi kokën e tij.
Para lindjes së diellit, ai u zgjua nga të shtëna dhe britma të forta, të shpeshta. Francezët vrapuan përtej Pierre.
- Les cosaques! [Kozakët!] - bërtiti njëri prej tyre dhe një minutë më vonë një turmë fytyrash ruse rrethuan Pierre.
Për një kohë të gjatë, Pierre nuk mund të kuptonte se çfarë po ndodhte me të. Nga të gjitha anët dëgjonte britmat e gëzimit të shokëve.
- Vëllezër! Të dashurit e mi, të dashurat e mi! - thirrën ushtarët e vjetër, duke qarë, duke përqafuar Kozakët dhe Hussarët. Husarët dhe kozakët i rrethuan të burgosurit dhe u ofruan me nxitim fustane, çizme dhe bukë. Pierre qau, ulur mes tyre dhe nuk mund të thoshte asnjë fjalë; ai përqafoi ushtarin e parë që iu afrua dhe duke qarë e puthi.
Dolokhov qëndroi në portën e një shtëpie të rrënuar, duke lënë të kalonte një turmë francezësh të çarmatosur. Francezët, të emocionuar nga gjithçka që kishte ndodhur, folën me zë të lartë mes tyre; por kur kaluan pranë Dolokhovit, i cili i rrihte lehtë çizmet me kamxhik dhe i shikonte me vështrimin e tij të ftohtë e të qelqtë, duke mos premtuar asgjë të mirë, biseda e tyre ra në heshtje. Në anën tjetër qëndronte Kozaku Dolokhov dhe numëronte të burgosurit, duke shënuar qindra me një vijë shkumës në portë.
- Sa? – pyeti Dolokhov Kozakun që po numëronte të burgosurit.
"Për njëqindën e dytë," u përgjigj Kozaku.
"Filez, filez, [Hyni, hyni.]," tha Dolokhov, pasi mësoi këtë shprehje nga francezët dhe, duke takuar sytë e të burgosurve që kalonin, shikimi i tij shkëlqeu me një shkëlqim mizor.
Denisov, me një fytyrë të zymtë, pasi hoqi kapelën, eci pas Kozakëve, të cilët po mbanin trupin e Petya Rostov në një vrimë të gërmuar në kopsht.

Që nga 28 tetori, kur filluan ngricat, ikja e francezëve mori vetëm një karakter më tragjik: njerëzit ngrinin dhe pjeknin për vdekje në zjarre dhe vazhdonin të hipnin me lesh dhe karroca me mallrat e grabitura të perandorit, mbretërve dhe dukës. ; por në thelb, procesi i ikjes dhe shpërbërjes së ushtrisë franceze nuk ka ndryshuar aspak që nga fjalimi nga Moska.
Nga Moska në Vyazma, nga shtatëdhjetë e tre mijë ushtri të fortë franceze, pa llogaritur rojet (të cilat gjatë gjithë luftës nuk bënë gjë tjetër veç plaçkitje), nga shtatëdhjetë e tre mijë mbetën tridhjetë e gjashtë mijë (nga ky numër, jo më shumë se pesë mijë vdiqën në beteja). Këtu është termi i parë i progresionit, i cili përcakton saktë matematikisht ato të mëvonshme.
Ushtria franceze në të njëjtin proporcion u shkri dhe u shkatërrua nga Moska në Vyazma, nga Vyazma në Smolensk, nga Smolensk në Berezina, nga Berezina në Vilna, pavarësisht nga shkalla më e madhe ose më e vogël e të ftohtit, persekutimit, bllokimit të rrugës dhe të gjitha kushteve të tjera. marrë veçmas. Pas Vyazma, trupat franceze, në vend të tre kolonave, u grumbulluan së bashku në një grumbull dhe vazhduan kështu deri në fund. Berthier i shkroi sovranit të tij (dihet se sa larg nga e vërteta i lejojnë komandantët të përshkruajnë situatën e ushtrisë). Ai shkroi:
“Je crois devoir faire connaitre a Votre Majeste l"etat de ses troupes dans les differents corps d"annee que j"ai ete a meme d"observer depuis deux ou trois jours dans differents passages. Elles sont presque debandees. Le nombre des soldats qui suivent les drapeaux est en proporcion du quart au plus dans presque tous les regiments, les autres marchent isolement dans differentes drejtime et pour leur compte, dans l "esperance de trouver des subsistances et pour se debarraser disciplineser. e përgjithshme ils regardent Smolensk comme le point ou ils doivent se refaire Ces derniers jours on a remarque que beaucoup de soldats jettent leurs cartouches et leurs vues ulterieures qu"on miting l"armee de la Smolenscans. tels que hommes demontes et des bagages inutiles et du materiel de l"artillerie qui n"est plus en proporcion avec les force actuelles. En outre les jours de repos, des subsistances sont necessaires aux soldats qui sont extenues par la faim et la lodhje; beaucoup sont morts ces derniers jours sur la route et dans les bivacs. Cet etat de choses va toujours en augmentant et donne lieu de craindre que si l"on n"y prete un prompt remede, on ne soit plus maitre des troupes dans un combat. Le 9 Nëntor, një verset 30 de Smolensk.
[Është detyra ime të informoj Madhërinë Tuaj për gjendjen e trupave që kam ekzaminuar në marshim në tre ditët e fundit. Ata janë pothuajse në rrëmujë të plotë. Vetëm një e katërta e ushtarëve mbeten me pankarta, pjesa tjetër shkojnë vetë në drejtime të ndryshme, duke u përpjekur të gjejnë ushqim dhe të heqin qafe shërbimin. Të gjithë mendojnë vetëm për Smolensk, ku shpresojnë të pushojnë. NË ditët e fundit shumë ushtarë hodhën gëzhojat dhe armët e tyre. Cilatdo qofshin qëllimet tuaja të mëtejshme, përfitimi i shërbimit të Madhërisë suaj kërkon mbledhjen e trupave në Smolensk dhe ndarjen prej tyre kalorësish të zbritur, të paarmatosur, kolona të tepërta dhe një pjesë të artilerisë, pasi tani nuk është në përpjesëtim me numrin e trupave. Duhet ushqim dhe disa ditë pushim; ushtarët janë të rraskapitur nga uria dhe lodhja; Ditët e fundit, shumë kanë vdekur në rrugë dhe në bivouac. Kjo hallin po rritet vazhdimisht dhe na bën të kemi frikë se, nëse nuk merren masa të menjëhershme për të parandaluar të keqen, së shpejti nuk do të kemi trupa në komandën tonë në rast beteje. 9 nëntor, 30 vargje nga Smolenko.]

(Dokument)

n1.doc

E ardhmja tashmë ka ardhur.

Robert Jung

HYRJE

Kjo monografi e orientuar nga praktika është e rëndësishme për të gjithë ata që duan të kuptojnë problemet kryesore të shkollave të mesme masive dhe të kuptojnë qasjet për zgjidhjen e tyre. Autorët do të donin që ai të ndihmonte drejtuesit e shkollave dhe mësuesit të lundrojnë në tendencat në zhvillimin e arsimit dhe, bazuar në analizën e tyre, të ndërtojnë procesin pedagogjik në shkollë në tërësi dhe në një orë të caktuar; i lejoi secilit të zhvillonte mënyrat e veta të ndërveprimit me nxënësit dhe prindërit e tyre. Meqenëse tendencat kryesore të arsimit në botë shoqërohen me idenë e krijimit të kushteve për zhvillimin e personalitetit, ne do të kërkojmë parakushtet për transformimin e shkollave masive në ndërgjegjësimin dhe pranimin e të dy qëllimeve të jetës. dhe qëllimet e arsimit.

Nevoja për humanizim jeta publike përcaktoi problemin e vetë-realizimit të individit, shfaqjen e forcave të tij thelbësore. Nevoja për vetë-realizim është një nga nevojat kryesore të individit, e cila është një stimul i brendshëm për njeriun aktivitetet. Me rëndësi parësore është lloji progresiv shoqëror i vetë-realizimit personal, i shprehur në dëshirën për të vetë-realizuar veten si pjesë e shoqërisë. Krijimi i kushteve për zhvillimin e një personaliteti të aftë për këtë lloj vetë-realizimi - detyra kryesore e një shkolle moderne.

Aktualisht shkolla është kthyer në personalitetin e nxënësit dhe po përpiqet të krijojë kushte për zhvillimin e saj si lëndë jetën e vet. Aktivitetet praktike të shkollave janë të mbushura me përpjekje të ndryshme për të krijuar një mjedis arsimor të favorshëm për vetë-realizimin e studentëve: shfaqja e institucioneve arsimore (gjimnazet, liceu, shkollat ​​e të drejtave të autorit) që ofrojnë një nivel të rritur arsimimi; futja e trajnimeve të specializuara, duke zgjidhur, para së gjithash, problemin e vetëvendosjes profesionale të studentëve; përfshirja e nxënësve në punën e shoqatave krijuese bazuar në interesat e tyre njohëse etj.

Risi të tilla padyshim bëjnë të mundur, në një shkallë ose në një tjetër, zgjidhjen e problemeve të vetë-realizimit të studentëve në procesin arsimor. Megjithatë, në përgjithësi shkollë moderne pak progres është bërë në zgjidhjen e këtij problemi. Kontradiktat e vjetra që lidhen me mospërputhjen midis dominimit të qëllimeve për cilësinë e lartë të njohurive, aftësive dhe zhvillimit personal të studentëve janë intensifikuar. Janë shfaqur të reja - të nxitura nga nevoja për të bërë një shkollë për të gjithë

5
nxënësit më humanë dhe tërheqës, ndërsa institucioni arsimor masiv vazhdon të mbetet më autoritar, duke nxitur formimin e një personaliteti infantil, me orientim konformist, i cili është katastrofik për vetëshprehjen krijuese të personalitetit të nxënësit dhe mësuesit.

Ndryshimet që ndodhin në shkollë kanë të bëjnë kryesisht vetëm me procesin arsimor. Kjo krijon një ndarje artificiale të procesit arsimor në aktivitete akademike dhe jashtëshkollore me përmirësim prioritar të aktiviteteve edukative.

Sigurimi i plotësimit të nevojave të personalitetit të nxënësit për vetëvendosje dhe vetërealizim kërkon zbatimin e një qasjeje të orientuar drejt personit në shkollë. Megjithatë, siç tregon një analizë e aktiviteteve praktike të institucioneve arsimore, ajo më shpesh deklarohet sesa zbatohet realisht. Zbatimi i kësaj qasjeje në përmbajtjen e arsimit vjen kryesisht në futjen e kurseve humanitare (historike-filozofike, filologjike-gjuhësore, psikologjike), praktikisht të palidhura me ato tradicionale. disiplinat akademike. Në të njëjtën kohë, pa ristrukturuar përmbajtjen e lëndëve shkollore tradicionale, kurset shtesë (më shpesh një orë në javë) zakonisht çojnë në mbingarkesë të studentëve.

Një situatë më komplekse vërehet sot në organizimin e procesit arsimor si në nivel shkolle ashtu edhe në nivel të një klase individuale: shumica e mësuesve rezultuan të ishin praktikisht të papërgatitur për të zbatuar një qasje me në qendër nxënësin. Drejtuesit e shkollave theksojnë se procesi edukativo-arsimor ende mbizotërohet nga ndikimet monologe verbale te nxënësit, funksionet personale (motivimi, reflektimi, vetëvendosja, etj.) të nxënësit janë aktivizuar dobët, mbizotërojnë format frontale të mësimdhënies dhe karakterizohet praktika edukative. nga natyra episodike e ngjarjeve në të gjithë shkollën.

Në të tijën bazë parimore Shkolla moderne gjithëpërfshirëse mbetet e pandryshuar - e orientuar dobët nga shoqëria dhe personaliteti.

Në kërkimin e drejtimeve për përmirësimin e një institucioni masiv të arsimit të përgjithshëm, një rol të rëndësishëm, për mendimin tonë, i takon idesë së ndërtimit të një shkolle adaptive që merr parasysh aftësitë e të gjithë nxënësve, të fokusuar në plotësimin e nevojave të tyre të ndryshme njohëse dhe njohëse dhe interesat dhe sigurimin e kushteve për vetëvendosjen dhe vetërealizimin e jetës së tyre. Pasurimi me ide të reja për modelimin e përmbajtjes, organizimin e procesit pedagogjik dhe menaxhimin e tij në një shkollë adaptive (më e përhapura deri më sot) do të zgjidhë problemin e krijimit të një edukimi holistik.

6
sistemi i trupit. Le të theksojmë se të gjitha institucionet arsimore janë në thelb adaptuese. Fokusi në shkollën masive si një shkollë adaptive është për shkak të kompleksitetit të procesit arsimor veçanërisht në një institucion masiv të arsimit të përgjithshëm, në të cilin problemet ekzistuese të përgatitjes së fëmijëve dhe të rinjve janë bërë veçanërisht të mprehta.

n1.docx

MENAXHIMI NDËRSHKOLLOR SI SISTEM

§1. KARAKTERISTIKAT E PËRGJITHSHME TË MENAXHIMIT NDËRSHKOLLOR

Në kuadër të përditësimit të menaxhimit në vendin tonë, është e nevojshme t'i kushtohet vëmendje e veçantë menaxhimit - përvojës së menaxhimit të vendeve të zhvilluara të botës. Por transferimi i modeleve të menaxhimit nga një mjedis sociokulturor në tjetrin është praktikisht i pamundur, pasi menaxhimi përcaktohet nga një kombinim faktorësh: forma e qeverisjes, lloji i pronës, shkalla e zhvillimit të tregut. Prandaj, futja graduale e menaxhimit në vendin tonë mund të kryhet në ndërveprim sistematik me faktorët e shënuar.

Kërkon njohuri profesionale në menaxhim ndërgjegjësimi tre mjete menaxhimi thelbësisht të ndryshme. E para është organizimi, hierarkia e menaxhimit, ku mjeti kryesor është të ndikojë një person nga lart (duke përdorur funksionet bazë të motivimit, planifikimit, organizimit dhe kontrollit të aktiviteteve, si dhe shpërndarjen e të mirave materiale, etj.). E dyta është kultura e menaxhimit, d.m.th., vlerat e zhvilluara dhe të njohura nga shoqëria, një organizatë, një grup njerëzish, normat sociale, qëndrimet, veçoritë e sjelljes. E treta është tregu, marrëdhëniet e tregut, bazuar në blerjen dhe shitjen e produkteve dhe shërbimeve, në balancën e interesave të shitësit dhe blerësit.

Në sistemet sociale dhe ekonomike, këto tre komponentë gjithmonë bashkëjetojnë dhe forma e organizimit socio-ekonomik të shoqërisë përcaktohet se cilit prej këtyre mjeteve i jepet përparësi. Siç tregon përvoja e udhëheqësve botërorë të zhvillimit, në vendin tonë është e nevojshme të krijohet një sistem adekuat menaxhimi dhe një kulturë menaxhuese që mund të sigurojë zhvillimin dinamik të të gjitha industrive.

Menaxhimi i referohet ndërveprimit të qëllimshëm të nënsistemeve të kontrollit dhe të menaxhuar për të arritur rezultatin (qëllimin) e planifikuar.

Subjektet e menaxhimit në një institucion arsimor janë menaxherët (drejtori dhe zëvendësit e tij), mësuesit, studentët dhe prindërit. Të gjithë ata përbëjnë nënsistemet e kontrollit dhe të kontrolluar.

Tendenca e përgjithshme në menaxhim manifestohet në dëshirën për metoda dhe metoda joformale, demokratike, fleksibël të menaxhimit, në një masë shumë më të madhe se më parë, të diskutuara nga menaxheri dhe vartësit. Siç besojnë përfaqësues të shkollave të ndryshme të menaxherëve, në kushte moderne menaxhimi duhet të përdoret jo aq shumë si një sistem pushteti në formën e një piramide hierarkike, por si një burim për zhvillimin e një sistemi organizativ horizontal.

Qëllimi i menaxhmentit është të përmirësojë vendimmarrjen e atyre që preken drejtpërdrejt.

Vendimmarrja e menaxhmentit i referohet një plani veprimi të miratuar në mënyrë të pavarur nga çdo njësi drejtuese.

Në procesin e demokratizimit të menaxhimit, delegimi (shpërndarja) e pushteteve është problemi kryesor, pasi në masën që kompetencat (funksionet) nuk delegohen, ato janë të centralizuara. Decentralizimi i pushteteve kërkon shpërndarjen e tyre optimale si vertikalisht ashtu edhe horizontalisht.

Teoria e menaxhimit identifikon këto funksione kryesore: planifikimin, organizimin, motivimin dhe kontrollin. Këto katër funksione kryesore janë të bashkuara nga proceset e komunikimit dhe vendimmarrjes. Të tillë procesore qasja ndaj përkufizimit përbërje funksionale menaxhimi pranohet midis specialistëve në të gjitha fushat e veprimtarisë.

Aktualisht, qasja e situatës po përhapet. Qasja klasike e procesit, e cila gjeti shprehjen e saj në teoritë e menaxhimit demokratik (Teoria-X, Teoria-Y), u zhvillua në teoritë e menaxhimit të situatës. Të marra së bashku, ato bëjnë të mundur izolimin e funksioneve të tjera të menaxhimit, për shembull, vendosjen e qëllimeve, komunikimin, stimulimin, të cilat nuk janë të theksuara në interpretimin klasik të përbërjes funksionale.

Përdorimi i metodës së mbivendosjes në përbërjen e përgjithësuar të funksioneve të identifikuara nga specialistët shkenca kombëtare(caktimi i qëllimeve, planifikimi, organizimi, kontrolli, rregullimi),! dhe duke i krahasuar ato me përbërjen e miratuar në menaxhim (caktimi i qëllimeve, planifikimi, organizimi, komunikimi, kontrolli, motivimi, stimulimi), mund të vërejmë funksione të përgjithshme (caktimi i qëllimeve, planifikimi, organizimi, kontrolli) dhe funksionet që janë specifike për menaxhimin (rregullimi , motivim, stimulim).

Aspekti tjetër i analizës krahasuese është identifikimi i funksioneve drejtuese në raport me sistemin e ri social-ekonomik të shkollës. Kjo domosdoshmëri dëshmohet nga fakti se çështjet e konsideruara janë sfondi i përgjithshëm, mjedisi i menaxhimit në të cilin një drejtues modern duhet ta transferojë shkollën në modalitetin e zhvillimit.

Plotësimi i përbërjes funksionale me funksione të tilla menaxhimi si motivimi dhe stimulimi na duket se është veçanërisht i rëndësishëm në lidhje me rritjen e rolit të faktorit subjektiv të veprimtarisë njerëzore. Ky faktor zbatohet në mënyrë më efektive kur krijohen kushte të caktuara, nga të cilat varen stilet e menaxhimit të adoptuara në vende të ndryshme të botës dhe në vendin tonë. Treguesit e stileve të ndryshme të menaxhimit përcaktojnë fushën e përmbajtjes së aktivitetit. Siç tregon bindshëm një analizë e literaturës së specializuar, në periudha moderne Stili dominues i menaxhimit është stili i menaxhimit të korporatës.

Krahasimi i funksioneve të menaxhimit në shkencën vendase dhe të huaj na lejon të nxjerrim në pah, duke marrë parasysh kushte moderne arsyet e mëposhtme për përcaktimin e përbërjes së re funksionale:

1) sistematike, duke e konsideruar çdo organizatë si një grup elementësh të ndërlidhur dhe ndërveprues që janë të përqendruar në arritjen e qëllimeve specifike në një mjedis në ndryshim;

2) procesi, duke e parë menaxhimin si sistem i vazhdueshëm funksionet e ndërlidhura të menaxhimit;

3) informative, ofrimi i informacionit për menaxherët dhe drejtuesit për vendimmarrje;

4) komunikimi, sigurimi i një sistemi për vendosjen e lidhjeve dhe ndërveprimit për shkëmbimin e informacionit ndërmjet dy ose më shumë personave;

5) koordinimi, sigurimi i një sistemi për vendosjen e ndërveprimit ndërmjet elementeve të niveleve të ndryshme në përputhje me kompetencat e tyre;

6) motivues, proces stimulues i motivimit të vetes dhe të tjerëve për të vepruar për të arritur qëllimet personale dhe organizative.

Bazat e identifikuara janë të mjaftueshme për të përcaktuar përbërjen dhe përmbajtjen e funksioneve të menaxhimit të shkollës, duke marrë parasysh veçoritë e saj specifike si sistem socio-pedagogjik. Midis tyre identifikohen funksionet informative-analitike, motivuese-objektive, planifikuese-prognostike, organizative-ekzekutive, kontrollo-diagnostike, rregullatore-korrektuese.

Idetë tona për përbërjen dhe sekuencën e lidhjeve që përbëjnë

Procesi i menaxhimit për të gjitha sistemet vetëqeverisëse zbret në faktin se njësitë funksionale të menaxhimit konsiderohen si aktivitete relativisht të pavarura. Ndërkohë, të gjitha janë të ndërlidhura dhe radhazi, zëvendësojnë gradualisht njëra-tjetrën, duke formuar një cikël të vetëm menaxhues. Nënvlerësimi i ndonjërit prej elementeve funksionale çon në një ndryshim në të gjithë procesin e menaxhimit dhe një ulje të rezultateve përfundimtare të tij (Skema 3).

Ndër funksionet e identifikuara të menaxhimit si lloje të aktivitetit, faktori formues i sistemit do të jetë qëllimi. Nën ndikimin e motiveve dhe qëllimeve, formohet baza informative dhe analitike e procesit të menaxhimit të çdo sistemi pedagogjik. Vendosja e qëllimit motivues shërben si bazë fillestare për parashikimin dhe planifikimin e aktiviteteve, përcakton format organizative, metodat, mjetet e ekzekutimit të vendimeve të marra, shërben si normë për kontrollin (ekzaminimin) dhe vlerësimin diagnostik të rezultateve aktuale, lejon rregullimin dhe rregullimin e proceseve pedagogjike, sjelljes dhe aktiviteteve të të gjithë pjesëmarrësve të tij.

Në secilin funksion kontrolli, nga ana tjetër, në një formë të kolapsuar, me vëllim të reduktuar, kalojnë në mënyrë ciklike të gjitha të njëjtat faza, të cilat mund të përkufizohen si nënfunksione.

Në varësi të situatës së rolit që zë secili pjesëmarrës specifik në menaxhimin e shkollës (nxënës, prind, drejtor i shkollës, mësues, metodolog, etj.), ndryshon përmbajtja dhe kuptimi specifik i secilit funksion. Kjo rrethanë është veçanërisht e dukshme gjatë periudhave të veprimeve dhe operacioneve të qëllimshme. Kur të gjithë pjesëmarrësit në procesin pedagogjik kalojnë në modalitetin e vetëqeverisjes, të gjithë gradualisht zotërojnë elementet e vetë-analizës dhe vetë-vendosjes, vetë-parashikimit, vetëkontrollit, vetëvlerësimit dhe vetëkorrigjimit. Kjo, nga ana tjetër, rrit aspektet motivuese dhe stimuluese të aktiviteteve të çdo anëtari të ekipit në vetëqeverisje dhe bashkëqeverisje.

Le të shqyrtojmë thelbin e funksioneve të identifikuara dhe të përcaktojmë drejtimin e zbatimit më efektiv të tyre në menaxhimin e shkollës.

Funksioni informativ dhe analitik. Rinovimi i menaxhimit të shkollës së mesme shoqërohet, para së gjithash, me formimin e një sistemi informacioni dhe aktivitetesh analitike si mjeti kryesor i menaxhimit. Një nga karakteristikat kryesore të çdo sistemi, i cili në fund të fundit përcakton efektivitetin e funksionimit të tij, është komunikimi, karakteristikat e flukseve të informacionit që qarkullojnë në të (përmbajtja e informacionit, shkalla e centralizimit të tij, burimet e marrjes, rezultati në vendim - niveli i bërjes). Kërkesat për këto karakteristika rriten ndjeshëm në kushtet e demokratizimit të jetës shkollore. Drejtuesit e shkollave kanë një nevojë në rritje për informacion, pasi gjatë kalimit në mënyrën e vetëqeverisjes, organizatorët e arsimit po kërkojnë mënyra për të rritur efikasitetin e aktiviteteve të tyre të menaxhimit. Prandaj, është shumë e rëndësishme të vendosen kërkesa të shtuara për përzgjedhjen e informacionit, përkatësisht: informacioni duhet të jetë, së pari, sa më i plotë në vëllim, dhe së dyti, jashtëzakonisht specifik.

Për të krijuar një sistem të integruar informacioni dhe aktivitetesh analitike në shkolla, është e nevojshme, para së gjithash, të përcaktohet përmbajtja, vëllimi, burimet e tij (kush raporton), të gjenerohen flukse informacioni dhe t'i sjellin ato në nivelet e duhura të menaxhimit. Më pas, duhet të vendosni në çfarë forme dhe ku do të ruhet ky informacion dhe si do të përdoret. Për secilin nga nënsistemet - kontroll dhe i kontrolluar - ekzistojnë tre nivele informacioni. Për shkollën dallohen këto nivele: administrative dhe drejtuese (drejtor, zëvendës për punë edukative, zëvendës për punë jashtëshkollore dhe jashtëshkollore, zëvendës për punë administrative dhe ekonomike, dispeçer etj.), menaxhim kolektiv dhe kolegjial ​​(shkollë këshilli, këshilli i mësuesve, metoda -këshilli, shoqatat metodologjike, departamentet, organizatat publike), vetëqeverisja studentore.

Përmirësimi i efikasitetit të menaxhimit të shkollës duhet të fillojë me krijimin ose transformimin e një sistemi mbështetje informacioni. Drejtuesit e shkollave duhet të kenë një sasi të detyrueshme informacioni për gjendjen dhe zhvillimin e atyre proceseve në nënsistemet për të cilat ata janë përgjegjës dhe mbi të cilat ata janë të thirrur të ushtrojnë ndikim menaxherial. Kjo është një kërkesë kryesore në formimin e një sistemi të integruar informacioni dhe aktivitetesh analitike. Për nënsistemet ku nuk ka mbështetje informacioni, qëllimi do të jetë modelimi dhe organizimi i mbështetjes më të thjeshtë të informacionit. Aty ku funksionon një sistem i tillë, qëllimi i tij është modernizimi i mëtejshëm duke përdorur kompjuterë. Për të krijuar një bankë të dhënash*, i gjithë informacioni tematik ndahet në disa blloqe: cilësia e njohurive dhe cilësia e mësimdhënies; niveli i arsimimit dhe i punës edukative; punë me personelin mësimor; puna me prindërit, komunitetin dhe bizneset; çështjet organizative të krijimit të kushteve për marrjen e arsimit; gjendja e menaxhimit brendashkollor; baza materiale dhe teknike; informacione për nxënësit, mësuesit etj.

Marrja parasysh e nevojave ciklike të informacionit të drejtuesve të shkollave, mësuesve dhe autoriteteve publike bën të mundur planifikimin e proceseve të informacionit paraprakisht. Një ciklogram i kërkesave për informacion për një temë të caktuar duhet të gjejë vend dhe zbatim në planifikimin aktual dhe të ardhshëm të punës së shkollës, gjë që do të ketë një ndikim pozitiv në vendimmarrjen e menaxhmentit.

Në të njëjtën kohë, është e rëndësishme të mbani mend se informacioni në kohë, i besueshëm dhe i plotë inkurajon drejtuesit e shkollave dhe mësuesit të veprojnë. Nevojat dhe motivet grupore dhe individuale kërkojnë futjen e një sistemi mbështetës informacioni në shkolla dhe organizata të tjera arsimore.

Stimujt dhe metodat që nxisin shfaqjen e nevojave dhe motiveve të informacionit do të jenë një ndryshim në llojin e punës së mësuesit, organizimi i kontrollit si shërbim, rezultatet e kontrollit (diagnoza, testimi), i planifikuar dhe me kërkesë të llojet e punës së mësuesve për të përgjithësuar përvojën, traditat e stafit mësimdhënës ( raporte krijuese, ekspozita, promovimi i stafit mësimor, etj.)

Aktivitetet drejtuese të drejtuesve të shkollave dhe organeve të vetëqeverisjes formohen në proces analiza pedagogjike informacion për veprimtaritë e çdo njësie të shkollës në tërësi.

Analiza pedagogjike e informacionitështë një funksion menaxhimi që synon të studiojë gjendjen aktuale të punëve dhe vlefshmërinë e përdorimit të metodave dhe mjeteve të ndryshme për të arritur qëllimet, si dhe vlerësim objektiv rezultatet e procesit pedagogjik dhe zhvillimi i mekanizmave rregullues për të transferuar sistemin në një gjendje të re cilësore.

Në kuadrin e rritjes së përgjegjësisë së secilit pjesëmarrës në procesin pedagogjik për rezultatet përfundimtare të veprimtarive të përgjithshme të shkollës, një vend të rëndësishëm në praktikën e punës së një drejtuesi arsimor zënë çështjet e zhvillimit të aftësisë së mësuesve për të. të kryejë vetë-analizë të orës së mësimit dhe punë edukative jashtëshkollore.

Le të emërtojmë fazat kryesore të studimit dhe analizimit të kajsisë: përgatitja e drejtuesit të shkollës ose metodologut për të ndjekur mësimin; vëzhgim i drejtpërdrejtë i orës së mësimit; vetëanalizë e mësimit nga mësuesi; analiza dhe vlerësimi i orës së mësimit nga drejtuesi i shkollës (metodologu); duke përdorur rezultatet e analizës së mësimit dhe të vetëanalizës në menaxhimin e shkollës.

Në të njëjtën kohë, një menaxher shkolle duhet të jetë në gjendje të bëjë vetë-analizë të aktiviteteve të tij të menaxhimit, të identifikojë dhe korrigjojë menjëherë problemet e shfaqura dhe të analizojë rezultatet e punës së shkollës. Ajo që nevojitet tani është një zhvendosje e theksit nga analiza rezultate të ndërmjetme për analizën e atyre të fundme. Në kryerjen e një analize pedagogjike të rezultateve përfundimtare të veprimtarive të një shkolle, mund të dallohen katër faza kryesore.

Faza e parë është përcaktimi i lëndës, përbërjes dhe përmbajtjes së analizës. Në këtë fazë, mblidhen informacione për gjendjen dhe zhvillimin e procesit arsimor dhe aktiviteteve drejtuese në vitin akademik. Ky informacion klasifikohet në blloqe kryesore dhe përcaktohen qëllimet e analizës së tij. Më pas vlerësohet çdo bllok, identifikohen faktorët dhe kushtet, metodat, mjetet dhe ndikimet që ndikojnë pozitivisht dhe negativisht në zhvillimin e shkollës.

Faza e dytë është një përshkrim strukturor dhe funksional i subjektit të analizës. Për të paraqitur temën e analizës në tërësi, është e nevojshme të studiohet metoda e lidhjeve dhe, më e rëndësishmja, përpjekjet, metodat, mjetet dhe ndikimet pedagogjike për të arritur qëllimet (rezultatet e veprimtarisë).

Faza e tretë është analiza e marrëdhënieve shkak-pasojë në zinxhirin logjik të mëposhtëm: fenomen - shkak - kusht - pasojë.

Është e rëndësishme të mbani mend këtu se shkaku lind nga ndërveprimi i një sistemi me një tjetër ose me elementë të një sistemi të caktuar. Një kusht është një rrethanë nga e cila varet efektiviteti i një shkaku; Çdo shkak është në të njëjtën kohë një gjendje që shkakton një efekt. Në këtë fazë, analizuesi zbulon pse ka ndodhur ky apo ai fenomen.

Faza përfundimtare. Këtu përcaktohet shkalla e arritjes së qëllimeve, përgatiten materiale për këshillin e mësuesve në fund të vitit akademik, formulohen qëllimet dhe detyrat kryesore për periudhën e re.

Analiza pedagogjike përfundon me një sintezë që na lejon të kuptojmë të tërën. Në të njëjtën kohë, formulohen përfundimet përfundimtare, të konfirmuara nga të dhëna objektive.

E tillë është skicë e përgjithshme Teknologjia pedagogjike është një nga funksionet më të rëndësishme - informacioni dhe analitik. Kushti kryesor për zbatimin e tij është puna sistematike me personelin drejtues dhe mësimdhënës.

Pozicioni për rolin përcaktues të qëllimit si një faktor udhëheqës në jetën e njeriut duhet të konsiderohet në detaje kur përcaktohet thelbi i funksionit motivues-objektiv nga pikëpamja e karakteristikave të qëllimeve dhe mekanizmave të formimit të tyre.

Funksioni motivues-objektiv: Ka shumë përkufizime të konceptit "qëllim". Një nga tiparet e pandryshueshme (të pandryshueshme) që vihet në dukje gjatë përcaktimit të një qëllimi është imazhi i një rezultati të ardhshëm, i cili, në formën e reflektimit, mund të paraqitet ose në formën e imazheve dhe modeleve, ose në formën e koncepteve. , gjykimet dhe konkluzionet. Imazhi i një rezultati të ardhshëm bëhet qëllim vetëm kur ka nevoja, motive dhe dëshirë për të arritur një rezultat ose për t'iu afruar atij. Kështu, dëshira për të arritur një rezultat të ardhshëm është një tjetër shenjë e konceptit të "qëllimit". Pra, një qëllim është një rezultat i vetëdijshëm i dëshiruar.

Zgjedhja e një qëllimi është pozicioni fillestar, faza e parë e menaxhimit, komponenti i tij më krijues. Sipas burimit dhe metodës së edukimit, si në nivel person individual, dhe në nivelin e çdo sistemi të organizuar shoqëror, qëllimet mund të jenë të brendshme (iniciative), d.m.th. të formuara nga një person ose sistemi social në mënyrë të pavarur, ose nga jashtë, nëse ato jepen nga jashtë. Ky është rasti në sistemet pedagogjike për të cilat shoqëria vendos qëllime. E jashtme dhe qëllimet e brendshme ndryshojnë nga njëri-tjetri në mënyrën se si i lidhin qëllimet me nevojat (individuale, grupore) që inkurajojnë subjektin për t'i arritur ato. Lidhja midis qëllimeve dhe nevojave (motiveve) në rastin e parë formohet në drejtimin nga qëllimet tek motivet, d.m.th. "qëllimi zgjedh motivin", në të dytën - në drejtimin nga nevojat dhe motivet drejt qëllimeve, në këtë rast motivet. shndërrohen në qëllime. Prandaj, ne e përkufizojmë këtë funksion si një objektiv motivues.

Shkalla e qartësisë së qëllimit dhe të kuptuarit e tij përcaktohet nga shkalla e vetëdijes për një sërë aspektesh të veçanta. Këto përfshijnë një ide të rezultateve të pritshme dhe aktuale, kushteve objektive dhe subjektive për zbatimin e qëllimeve, realizueshmërisë ose joprakticitetit të tyre nga pikëpamja e aftësive të jashtme dhe të brendshme, një kuptim i marrëdhënies midis nevojave individuale dhe të rëndësishme shoqërore; shkalla e rastësisë ose divergjencës së tyre, si dhe raporti i qëllimeve me nevojat, motivet etj.

Për sa i përket kohës, qëllimet mund të jenë në këmbë (paralele) dhe të njëpasnjëshme. Kur vendosni qëllime, çështja e dallimit të koncepteve të "qëllimit", "detyrës" dhe "idealit" bëhet veçanërisht e rëndësishme. Një detyrë kuptohet si diçka që në të vërtetë mund të arrihet këtë segment koha dhe në kushte të caktuara rezultati. Qëllimi përfshin arritjen e rezultatit të dëshiruar në një periudhë më të gjatë kohore. Një ideal, ose një super detyrë, është një rezultat i rrallë i arritur për të cilin mund të përpiqet vazhdimisht.

E përhapur në literaturë shkencore synimet u ndanë sipas shkallës së rëndësisë dhe mbulimit kohor të tyre në strategjike, operacionale dhe taktike. Qëllimet dhe objektivat strategjike kuptohen si rezultate të pritshme afatgjata. Objektivat taktikë përcaktohen si rezultate të ndërmjetme të dëshiruara në të ardhmen e parashikueshme, dhe objektivat operacionale përcaktohen si rezultat i dëshiruar në momentin aktual.

Teknologjia e synimit merr forma të ndryshme. Ato kryesore janë: asimilimi i qëllimeve të vendosura nga shoqëria; shndërrimi i motiveve në qëllime; zëvendësimi i qëllimeve kur rezultati i planifikuar nuk është arritur ose nuk është arritur plotësisht; shndërrimi i motiveve të pavetëdijshme në qëllime të vetëdijshme.

Detyra kryesore e funksionit motivues-objektiv është të sigurojë që të gjithë anëtarët e stafit mësimdhënës të kryejnë qartë punën në përputhje me përgjegjësitë që u janë deleguar dhe planin, si dhe në përputhje me nevojat për arritjen e qëllimeve të tyre dhe kolektive. . Sigurimi i të gjithë pjesëmarrësve në procesin pedagogjik me mënyra dhe mjete për plotësimin e këtyre nevojave është detyra më e rëndësishme e drejtuesve të shkollave.

Funksioni i planifikimit dhe parashikimit. Parashikimi dhe planifikimi mund të përkufizohen si aktivitete që synojnë zgjedhjen optimale të qëllimeve ideale dhe reale dhe zhvillimin e programeve për arritjen e tyre. Qasja sistematike siguron një kombinim të parashikimit afatgjatë dhe planifikimit aktual, konsistencës së parashikimeve dhe planeve në të gjitha nivelet e menaxhimit.

Si një nga proceset kryesore të menaxhimit, planifikimi duhet të plotësojë një sërë kërkesash themelore në të gjitha nivelet: uniteti i përcaktimit të synimeve dhe kushteve të zbatimit; uniteti i planifikimit afatgjatë dhe afatshkurtër; zbatimi i parimit të ndërthurjes së parimeve shtetërore dhe shoqërore; sigurimi i natyrës gjithëpërfshirëse të parashikimit dhe planifikimit; stabiliteti dhe fleksibiliteti i planifikimit në bazë të parashikimeve.

Një nga mënyrat efektive për të përmirësuar këtë lloj aktiviteti është prezantimi i planifikimit të synuar gjithëpërfshirës (ose programeve të synuara gjithëpërfshirëse). Në shkollë hartohet një program objektiv për zbatimin e problemeve “flagrante” që duhen zgjidhur menjëherë. Thelbi i programit të synuar është një qëllim i përgjithshëm, i zbërthyer në detyra, i komunikuar çdo njësie shkollore dhe interpretuese. Një program i synuar gjithëpërfshirës duhet të përmbajë një përshkrim të shkurtër të gjendjes së problemit, vendit dhe rolit të tij në planin mbarëshkollor, si dhe të tregojë qëllimin e përgjithshëm, një sistem detyrash (nënqëllimesh) që u komunikohen performuesve, duke karakterizuar suksesin e arritja e qëllimit, treguesit, afatet dhe performuesit, lloji i mbështetjes së informacionit për zgjidhjen e problemeve të menaxhimit të procesit, të dhënat për monitorimin e ecurisë së programit, analizat aktuale dhe përfundimtare, rregullimi.

Është më mirë të hartohen programe komplekse të synuara në formë grafike. Pastaj të gjitha qëllimet, objektivat, një grup metodash, mjetesh dhe ndikimesh janë paraqitur në një fletë, gjë që rrit qartësinë. Kjo formë plani bëhet një udhëzues për veprim.

Funksioni organizativ dhe ekzekutiv. Në të gjithë zinxhirin e fazave të ciklit të menaxhimit, të cilat janë po aq të rëndësishme për vazhdimësinë dhe integritetin e menaxhimit, ekziston një fazë e veçantë nga e cila varet cilësia e funksionimit dhe zhvillimit të objektit - funksioni organizativ dhe ekzekutiv. Pavarësisht se çfarë qëndron në themel të klasifikimit të funksioneve të menaxhimit, ai objektivisht i përket çdo cikli të menaxhimit dhe mbart potencialin kryesor. transformimi social shkollat. Organizimi i punës sonë karakterizohet si veprimtaria e subjektit (objektit) të menaxhimit për të formuar dhe rregulluar një strukturë të caktuar të ndërveprimeve të organizuara përmes një sërë metodash dhe mjetesh të nevojshme për të arritur qëllimet.

Marrëdhëniet organizative mund të përkufizohen si lidhje midis njerëzve që lindin për shkak të shpërndarjes së pushteteve dhe caktimit të tyre të funksioneve të aktiviteteve të tyre të përbashkëta. Marrëdhëniet organizative ekzistojnë objektivisht dhe pasqyrojnë proceset e ndarjes dhe bashkëpunimit të punës.

Rritja e efikasitetit të sistemit të marrëdhënieve organizative në të gjitha nivelet e menaxhimit të shkollës është detyra më e rëndësishme e drejtuesit të shkollës.

Metodat e përfshira në strukturën e veprimtarive organizative dhe ekzekutive duhet të marrin parasysh specifikën e objektit dhe subjektit të menaxhimit në sistemin e ndërveprimeve (marrëdhënieve) dhe ndahen sipas qëllimit (direkt dhe indirekt), sipas formave (individuale dhe kolektive). ), sipas metodave, mjeteve dhe ndikimeve (morale, materiale, disiplinore etj.).

Metodat që përcaktojnë veprimtaritë organizative dhe ekzekutive të drejtuesve të shkollave, bazuar në fokusin pedagogjik në lëndë (objekt), mund të kenë një kombinim të ndryshueshëm për arritjen optimale të qëllimeve të organizatës.

Ndër format e organizimit të menaxhimit në praktikën e menaxhimit të huaj, strukturimi funksional është më i përhapuri. Zakonisht ndjek parimin e specializimit profesional, duke nxitur rritjen e efikasitetit në përdorimin e punës. Në të njëjtën kohë, kjo formë nuk ofron plotësisht një orientim të vetëm të synuar të përpjekjeve të nevojshme për të zgjidhur problemet në tërësi. Kjo krijon vështirësi në fiksimin e përgjegjësisë, ndërlikon së tepërmi koordinimin e veprimeve dhe shkakton një përgjigje joadekuate ndaj kërkesave të konsumatorëve.

Një formë tjetër organizimi, gjithnjë e më e përdorur është matrica, e përdorur në zbatimin e projekteve komplekse ose programeve në vazhdim. Organizimi i matricës është një mënyrë e thjeshtë, fleksibël dhe dinamike e kombinimit të specialistëve me njohuri të ndryshme funksionale, përvojë dhe kualifikime në grupe (divizione) specifike të programit. Kjo formë e organizimit të aktiviteteve është ndërtuar mbi parimin horizontal të ndërveprimit ndërmjet anëtarëve të saj dhe mund të zbatohet me sukses në punën e shkollave me risi të ndryshme.

Si drejtime kryesore për rritjen e efikasitetit të zbatimit të këtij funksioni përfshijmë si vijon: zbatimin e një qasjeje të orientuar drejt personit në organizimin e aktiviteteve; Shpërndarja e bazuar shkencërisht dhe praktikisht përgjegjësitë funksionale brenda aparatit të organeve drejtuese nga drejtuesit e shkollave dhe anëtarët e stafit mësimor; organizimi racional punë; formimi i sistemeve relativisht autonome të menaxhimit brendashkollor.

Optimizimi i menaxhimit të shkollës nuk është gjë tjetër veçse një kalim drejt menaxhimit nëpërmjet ndërtimit të sistemeve organizative autonome vetëqeverisëse deri në specifikimin maksimal të aktiviteteve në të gjitha nivelet hierarkike.

Siç e shohim, funksioni organizativ dhe ekzekutiv përmban rezerva të mëdha për rritjen e efikasitetit të menaxhimit të shkollave të mesme.

Funksioni i kontrollit dhe diagnostikimit. Në kushtet e një pavarësie më të madhe, me delegimin e shumë të drejtave dhe kompetencave në vetë shkollën, dhe rrjedhimisht një rritje të përgjegjësisë së saj, funksioni kontrollues dhe diagnostikues i menaxhimit brendashkollor duhet të zërë një vend të veçantë për të stimuluar veprimtarinë e mësuesve. dhe studentë. Kombinimi i kontrollit administrativ dhe publik brenda shkollës me vetëanalizën, vetëkontrollin dhe vetëvlerësimin e secilit pjesëmarrës në procesin pedagogjik përfshihet në praktikën e shkollave dhe institucioneve të tjera arsimore. Në fund të fundit, gjatë kalimit në mënyrën e vetëqeverisjes, vlerësimi i aktiviteteve të shkollës duhet të bëhet temë. kujdesin e përditshëm vetë shkolla, pjesë e veprimtarisë së saj profesionale.

Kontrolli brendashkollor përfaqëson llojin e veprimtarisë së drejtuesve së bashku me përfaqësuesit e organizatave publike për të ngritur bazë diagnostike përputhjen e funksionimit dhe zhvillimit të të gjithë sistemit të punës edukative-arsimore të shkollës me kërkesat (standardet) kombëtare dhe nevojat e personalitetit në zhvillim të nxënësit.

Futja e diagnostifikimit pedagogjik të bazuar në informacione dhe veprimtari analitike në praktikën e mësuesve, edukatorëve, drejtuesve të shkollave dhe metodologëve ndihmon në shqyrtimin e të gjitha fenomeneve të jetës shkollore përmes prizmit të analizës pedagogjike të shkaqeve të tyre, dhe kjo është detyra më e rëndësishme e shkollës. rinovimin. Kjo është ajo që do të çlirojë çdo pjesëmarrës në procesin e edukimit dhe trajnimit nga formalizmi në analizimin dhe vlerësimin e aktiviteteve të një nxënësi, mësuesi apo drejtuesi shkolle.

Ne identifikojmë tre faza kryesore në diagnostikimin e fenomeneve dhe proceseve të caktuara në menaxhimin e shkollës.

Faza e parë është një diagnozë paraprake, e supozuar.

Faza e dytë është një diagnozë sqaruese, e bazuar në të dhëna më të verifikuara, objektive të krijuara mbi bazën e një studimi gjithëpërfshirës të metodave të ndryshme të vëzhgimit (biseda, anketa, pyetësorë, matjen e kohës).

Faza e tretë - procesi diagnostik, i cili përfundon me një diagnozë përfundimtare, konsiston jo vetëm në përmbledhjen e të dhënave të marra si rezultat i një diagnoze paraprake dhe sqaruese, por edhe në krahasimin dhe krahasimin e tyre.

Diagnostifikimi pedagogjik është studimi dhe vlerësimi i njëkohshëm operacional, rregullimi dhe korrigjimi i një procesi ose dukurie në nivelin e personalitetit të një studenti, veprimtarive të një mësuesi ose drejtuesi të shkollës. Diagnoza e saktë e arsyeve për tipare karakteristike dhe të dhënat e tjera objektive krijojnë kushte për suksesin e veprimeve të mësuesit dhe drejtuesit në zbatimin e një grupi të caktuar metodash, mjetesh dhe ndikimesh psikologjike e pedagogjike.

Bazuar në këto dispozita mund të pretendojmë se shkolla si sistemi në zhvillim mund të kryejë kontroll të vazhdueshëm brenda shkollës (vetëkontroll) në nivelin e tij, por në të njëjtën kohë, për të siguruar një nivel bazë të unifikuar shtetëror të njohurive, aftësive, aftësive dhe edukimit të nxënësve të shkollës, ekzaminim shtetëror-publik në një diagnostike. baza është gjithashtu e nevojshme.

Në ndryshimin e kushteve të punës në shkollë, duhet kushtuar vëmendje faktit që objekt i inspektimit (ekzaminimit) nga autoritetet arsimore janë veprimtaritë drejtuese të drejtuesve të shkollës dhe jo puna e mësuesit. Cilësia e punës së një mësuesi, njohuritë e nxënësve dhe edukimi i tyre mund të studiohen dhe vlerësohen nga pikëpamja e efektivitetit të menaxhimit brendashkollor të procesit pedagogjik mbi bazën e programeve gjithëpërfshirëse të synuara të menaxhimit të cilësisë. Ky drejtim kryesor nga përvoja e menaxhimit japonez është mjaft i zbatueshëm për shkollën tonë.

Procesi i kontrollit kërkon reagime të besueshme nga nënsistemet e kontrollit dhe të kontrolluar në çdo nivel. Është kontrolli si një shërbim teknologjik nga këndvështrimi i menaxhimit në një shkollë demokratizuese në format dhe metodat e ndryshme (mënyrat, mjetet dhe ndikimet) e saj që jep reagime të tilla, duke qenë burimi më i rëndësishëm i informacionit për çdo pjesëmarrës në proces.

Funksioni rregullator-korrektues. Mund të përkufizohet si një lloj aktiviteti për të bërë rregullime duke përdorur metoda operacionale, mjete dhe ndikime në procesin e menaxhimit të sistemit pedagogjik për ta mbajtur atë në nivelin e programuar. Format dhe llojet specifike të rregullimit janë shumë të ndryshme dhe përcaktohen, para së gjithash, nga specifikat e objektit të kontrolluar.

Në ciklin e menaxhimit, pika fillestare e kontradiktës në menaxhimin e shkollës në tërësi është kontradikta midis funksioneve të organizimit dhe rregullimit. Funksioni i organizatës në në një masë të caktuar pasqyron funksionimin e qëllimshëm të sistemit shkollor në kushte specifike. Detyra e funksionit rregullues dhe korrigjues është të ruajë një ose një nivel tjetër të organizimit të sistemit në një situatë të caktuar. Por, sapo situata ndryshon, funksioni rregullator prish stabilitetin e strukturës organizative, duke e sjellë atë në përputhje me kushtet e reja.

Për proces modern Menaxhimi i shkollës, në një masë të caktuar, karakterizohet nga kontradikta midis faktit se subjekti i menaxhimit është në gjendje të kuptojë teorikisht kërkesat për optimizimin e aktiviteteve të tij drejtuese, dhe faktit që në shumicën e situatave ai nuk di se si ta arrijë këtë në praktikë. Ka shumë mundësi për organizimin e rregullimit dhe korrigjimit. Një qasje e përqendruar te personi ka një rol të veçantë në këto procese. Korrigjimi është i pamundur pa identifikuar arsyet që shkaktojnë devijime në rezultatet e pritura, të parashikuara. Shenjat e devijimeve të tilla janë planet dhe gabimet e hartuara në mënyrë të paarsyeshme në to, dobësia e parashikimeve, mungesa e informacionit të nevojshëm dhe në kohë, e gabuar. vendimet e marra, ekzekutim i dobët dhe mangësi në sistemin e monitorimit dhe vlerësimit.

Efektiviteti i rregullimit organizativ matet kryesisht nga shkalla në të cilën është e mundur të organizohen proceset që do të menaxhohen me ndihmën e saj. Në këtë drejtim, ditët e diagnostikimit, rregullimit dhe korrigjimit të mbajtura në shkolla janë efektive.

Teksti shkollor ka për qëllim punë të pavarur në zotërimin e informacionit që pasqyron gjendjen e njohurive shkencore në fushën e menaxhimit të sistemeve arsimore të llojeve të ndryshme. Zbulohet thelbi i procesit arsimor, karakterizohen teknologjitë moderne pedagogjike. Materiali është paraqitur në blloqe modulare, gjë që ju lejon të përdorni libra për vetë-edukim.
Për studentët e institucioneve të arsimit të lartë pedagogjik. Mund të jetë e dobishme për mësuesit dhe menaxherët e arsimit fillor profesional dhe të mesëm, sistemet e avancuara të trajnimit për stafin mësimdhënës dhe studentët e kolegjeve të trajnimit të mësuesve.

Sidomos problem akut qëllimet u bënë në lidhje me zbatimin praktik të ideve të një qasjeje teknologjike për organizimin e procesit mësimor.

Qëllimet pedagogjike janë një imazh ideal, i planifikuar me vetëdije i rezultatit të procesit arsimor në lidhje me veprimet dhe kushtet që e gjenerojnë atë. Mjete pedagogjike veprojnë jo vetëm si shkaktar i rezultatit, por edhe si një faktor që përcakton vetë qëllimin.

Rezultati, i fiksuar në qëllime, shprehet në ndërrimet dhe ndryshimet që ndodhin në njohuritë, aftësitë, cilësitë personale, karakterin e studentëve, marrëdhëniet e tyre, orientimet e vlerave dhe në zhvillimin e individit në tërësi.

PËRMBAJTJA
Hyrje 3
Programi modular 1 “Karakteristikat e përgjithshme të sistemeve arsimore” 5
M-0. Qëllimi didaktik gjithëpërfshirës 5
M-1. Qasja sistematike ndaj pedagogjisë 5
M-2. Sistemet arsimore 6
M-3. KONTROLLI I DALJES 10
Programi modular 2. “Procesi arsimor si sistem dinamik” - 11
M-0. Qëllimi didaktik gjithëpërfshirës 11
M-1 Kontrolli në hyrje _ 11
M-2. Procesi arsimor holistik 15
M-3. Qëllimet e procesit arsimor 27
M-4. Përmbajtja e arsimit të përgjithshëm 37
M-5. Metodat e zbatimit të procesit arsimor 51
M-6. “Format e organizimit të procesit arsimor 60
M-7. Kontrolli i daljes 74
Programi modular 3. “Sistemet didaktike” 76
M-0. Qëllimi didaktik gjithëpërfshirës 76
M-1 Procesi i të mësuarit si sistem 76
M-2. Thelbi, përmbajtja dhe struktura e mësimdhënies 88
M-3. Konceptet didaktike 99
M-4. Mësimi edukativ si një sistem integral pedagogjik 119
Programi modular 4. “Sistemi arsimor” 172
M-1. Thelbi, përmbajtja dhe struktura e sistemit arsimor 173
M-2. Zhvillimi i nxënësve 186
M-3. Ndërveprimi pedagogjik me prindërit e nxënësve (arsimimi i prindërve) 215
Programi modular 5. “Menaxhimi i sistemeve arsimore” 232
M-0. Qëllimi didaktik kompleks 232
M-1. Karakteristikat e aktiviteteve të menaxhimit 232
M-2. Menaxhimi i procesit arsimor 237
M-3. Menaxhimi i zhvillimit të sistemit arsimor 242
M-4. Menaxhimi i mësimdhënies si një sistem vetëqeverisës 248
M-5. Menaxhimi i cilësisë së sistemeve arsimore 266
Programi modular 6. “Menaxhimi i veprimtarive arsimore të studentëve në teknologji të ndryshme arsimore” 294
M-0. Qëllimi didaktik kompleks 294
M-1. Llojet e trajnimit 294
M-2. Teknologji Arsimore 301
M-3. Përmbledhje (përmbledhje) 349
M-4. Kontrolli i daljes 354
Aplikimet 366.

Shkarkim falas e-libër në një format të përshtatshëm, shikoni dhe lexoni:
Shkarkoni librin Menaxhimi i sistemeve arsimore, Shamova T.I., Davydenko T.M., Shibanova G.N., 2007 - fileskachat.com, shkarkim i shpejtë dhe pa pagesë.

Shkarkoni djvu
Më poshtë mund ta blini këtë libër me çmimin më të mirë me një zbritje me dërgesë në të gjithë Rusinë.

– Sfida globale sot është formimi në Rusi i një ekonomie thelbësisht të ndryshme të bazuar në njohuri, rinovimin e saj të shpejtë dhe shfaqjen e profesioneve të reja. Natyra komplekse integruese e sfidës dhe kufizimet objektivisht ekzistuese të kohës dhe burimeve padyshim që e bëjnë të vështirë zgjidhjen e problemit.

Dhe në të njëjtën kohë, jeta kërkon përgjigje të shpejta ndaj këtyre veprimeve. Në situatën aktuale, i gjithë sistemi arsimor duhet të përmbushë kërkesat e sfidës dhe, para së gjithash, sistemi i arsimit të mesëm të përgjithshëm duhet të pësojë ndryshime.

Një përgjigje specifike ndaj kësaj kërkese është Draft Standard Federal Arsimor Shtetëror për Arsimin e Përgjithshëm të Gjeneratës së Dytë. Është ende në finalizim, por, megjithatë, tani duhet të përcaktojmë tërësinë veprime konkrete mbi zhvillimin ekzistues dhe krijimin e burimeve të reja dhe integrimin e tyre.

Natyrisht, për ne, të përfshirë në trajnime të avancuara, burimi kryesor janë burimet njerëzore. Dhe për këtë arsye, kur diskutohet për draft standardin, të gjithë pjesëmarrësit në procesin arsimor duhet të përgatiten për zbatimin e suksesshëm të tij në praktikën arsimore.

Për ta bërë këtë, së pari është e nevojshme të theksohen në të ato dispozita specifike themelore, natyra inovative e të cilave është jashtëzakonisht e rëndësishme. Dhe më pas përshkruani një sistem veprimesh, përcaktoni kompetencat dhe, mbi bazën e tyre, krijoni programe, teknologji, forma të përmirësimit të kompetencës profesionale si të mësuesve ashtu edhe të drejtuesve të institucioneve arsimore.

Risia e standardit të ri qëndron në faktin se ai e konsideron arsimin jo thjesht si një shërbim, por si më të rëndësishmin. aktivitete sociale shoqërinë.

Më lejoni të theksoj: për herë të parë, standardi arsimor i arsimit të përgjithshëm përfaqësohet nga një kontratë shoqërore midis të gjitha lëndëve të arsimit - individit, familjes, shoqërisë dhe shtetit.

A mund ta ndjeni? Në këtë tandem, u shfaq një subjekt i katërt - familja. Kjo do të thotë që për herë të parë në historinë ruse, arsimi kryen jo një detyrë të ngushtë sektoriale, por një detyrë strategjike: të identifikojë dhe rregullojë në formën e normave të gjitha çështjet praktikisht të rëndësishme në këtë fushë. Kjo dispozitë është një parakusht për zbatimin praktik të parimit të pëlqimit të ndërsjellë, i cili, pa dyshim, duhet të ndikojë në natyrën e menaxhimit të arsimit dhe të rrisë nivelin e integritetit të tij, para së gjithash, për shkak të futjes së një komponenti të ri dhe kësaj lidhjeje. . Duke qenë se detyra kryesore e shtetit tonë është ndërtimi i një shoqërie civile, është e natyrshme që idealet e vlerave në standard janë: drejtësia sociale, barazia e mundësive, mirëqenia e qytetarëve, siguria e individit dhe e vendit. Nga gjithë sa u tha, rrjedh

Qëllimi strategjik i zhvillimit të arsimit rus është të përmirësojë cilësinë e tij bazuar në arritjen e rezultateve të tjera arsimore. Do të doja ta theksoja këtë. Prandaj, është e rëndësishme t'i përgjigjemi pyetjes: cila është natyra inovative e rezultateve arsimore?

Rezultatet arsimore aktualisht nënkuptojnë një rritje të zhvillimit personal të studentëve, të cilat mund të përdoren në zgjidhjen e problemeve që janë të rëndësishme për individin.. Kështu, ndryshimi kryesor midis rezultateve përfundimtare është thelbësisht i ndryshëm qasje metodologjike në orientimin e tyre jo vetëm drejt formimit të njohurive, por edhe drejt edukimit të personalitetit të vetë nxënësit, përvetësimit të tij mënyra universale aktivitetet edukative në të gjitha fazat vijuese të arsimimit të mëtejshëm.

Zhvendosja e qendrës së gravitetit në zhvillimin personal do të kërkojë ndryshime në kohë si në përzgjedhjen e përmbajtjes së vetë arsimit ashtu edhe në një ristrukturim të rëndësishëm të mjedisit arsimor të shkollës. Bëhet fjalë për forma të reja të organizimit të trajnimeve, teknologji të tjera arsimore, një mjedis të hapur informacioni dhe arsimor, etj.

Një shembull i ndryshimeve të tilla është përdorimi intensiv i teknologjive multimediale: tekstet elektronike, prezantimet, teknologjitë e internetit, edukimi ndërveprues. Aktualisht, e gjithë kjo është ende fragmentare.

Për shkollën, nga këndvështrimi im, është thelbësisht e nevojshme tekst i ri shkollor. Për shembull, njëra që do të përbëhet nga dy pjesë: njëra është letër dhe e dyta është multimediale, por që të dyja do të formojnë një tërësi të vetme. Më pas, çdo fëmijë, duke punuar individualisht, mund të kalonte nëpër të me ritmin e tij. Kjo nuk do të thotë aspak se një përfitim i tillë do të dëbojë mënyrën kolektive të veprimtarisë. Absolutisht gjithçka mund të parashikohet në të.

Hapat e parë në integrimin e burimeve metodologjike novatore dhe tradicionale po ndërmerren sot në institucionet arsimore. Për shembull, në vendet eksperimentale që punojnë nën drejtimin e departamentit tonë: në shkollat ​​"Rosinka", "Samson", në shkollën nr. 354, ku mbahen këto Lexime.

Thelbi i sfidave moderne kërkon përditësimin e përmbajtjes së arsimit në drejtim të forcimit të themelit dhe konsistencës së tij, por, natyrisht, jo përmes futjes së elementeve në klasën e parë. matematikë e lartë. Baza metodologjike për zgjidhjen e këtij problemi është identifikimi i thelbit themelor të arsimit të mesëm të përgjithshëm, ku fondamentaliteti dhe konsistenca duhet të realizohen përmes përmbajtjes lëndore.

Zbatimi i kësaj qasjeje duhet të kalojë (siç tregohet në standard) shkurtësinë e rregullimit të përmbajtjes së përgjithësuar, refuzimin e detajeve dhe asgjësimin e përmbajtjes së vjetëruar dhe dytësore.

Thelbi kryesor i standardit përcakton të gjithë ata elementë të njohurive shkencore, kulturës funksionale dhe shkrim-leximit funksional, pa zotërim ose pa njohje me të cilat niveli i arsimit të përgjithshëm të arritur nga të diplomuarit. shkollë ruse fillimi i shekullit të 21-të, nuk mund të konsiderohet i mjaftueshëm për promovimin e plotë të arsimit dhe zhvillimin personal të mëvonshëm.

Por gjëja më e rëndësishme për të cilën dua të tërheq vëmendjen tuaj, e cila nuk ka qenë kurrë në standardin tonë, janë veprimet edukative universale, pa zotëruar të cilat realizimi i aktiviteteve të suksesshme edukative dhe njohëse, vetë-edukimi, vetë-zhvillimi, si dhe menaxhimi i këtyre proceseve është i pamundur.

Kjo është një risi jashtëzakonisht e rëndësishme. Një vend i veçantë Standardi përfshin një program për edukimin dhe socializimin e studentëve. Ai i kushton vëmendje zhvillimit shpirtëror dhe moral të nxënësve të shkollës, i cili duhet të bëhet përmes përfshirjes së fëmijës në traditat kulturore dhe morale dhe njohjes së tij me jetën e atyre. grupet sociale

të cilët janë bartës të vlerave tradicionale.

Natyrisht, ky proces duhet të fillojë me bashkësinë e parë shoqërore - familjen. Dhe kjo konfirmon edhe një herë nevojën për një bashkëpunim të ngushtë mes saj dhe shkollës.

Standardi bazohet në një qasje të aktivitetit të sistemit. Një tipar tjetër dallues i tij është se ai thekson rolin e arsimit si një komponent sistemformues i hartimit të standardit në tërësi. Qasja e aktivitetit përcakton një ndryshim në paradigmën e përgjithshme në menaxhim. Ajo reflektohet në përcaktimin e qëllimeve të arsimit shkollor (përvetësimi i njohurive, aftësive dhe aftësive); në përcaktimin e qëllimeve mësimore (formimi i kompetencave që sigurojnë zotërimin e kompetencave të reja); në procesin e kalimit nga formë individuale

zotërimi i njohurive për njohjen e rolit vendimtar të bashkëpunimit arsimor. Tani është koha për të bërë pyetjen:

Ne e dimë se menaxhimi mund të jetë sistematik, sinergjik, i orientuar nga personi, operacional, i bazuar në projekte, proaktiv, refleksiv, korporativ, strategjik, menaxhimi i riskut, pjesëmarrës, etj. Ju mund të gruponi këto lloj aktivitetesh. Por, në një mënyrë apo tjetër, çdo lloj menaxhimi (nëse mund ta quajmë një lloj) ka të drejtë të ekzistojë.

Megjithatë, kur zgjedhin një ose një tjetër prej tyre, shumë menaxherë shpesh e kanë të vështirë dhe jo gjithmonë mendojnë se është për këtë arsye që ata nuk arrijnë qëllimin e dëshiruar.

Pavarësisht nga llojet e shumta të menaxhimit, ka nga ato që kanë një thelb metodologjik dhe karakter epistemologjik. Këto përfshijnë: sistematike, të bazuara në aktivitet, kërkimore, të avancuara.

Dhe të gjitha këto lloje të menaxhimit të avancuar bashkohen. Pse? Sepse është pikërisht ajo që ka një cilësi kaq të rëndësishme si karakteri integrues dhe ndjek synimin, bazuar në atë që është arritur, të përcaktojë të ardhmen dhe të përgatitet mbi këtë bazë. burimet e nevojshme , i cili duhet të sigurojë zhvillimin e mëtejshëm

. Vetëm në këtë kusht mund të arrihet zhvillimi i qëndrueshëm i sistemit arsimor. Unë mund të them se .

menaxhimi përpara është menaxhim me cilësi të lartë i cilësisë së arsimit

Çfarë saktësisht duhet të bëjmë ju dhe unë? Sipas mendimit tim, gjëja kryesore është të përvijojmë një sistem veprimesh të caktuara tani. Dhe, bazuar në paradigmën kryesore arsimore, theksoni risitë që janë të rëndësishme për një institucion të caktuar arsimor.

Në fund të fundit, të gjitha shkollat ​​janë në nivele dhe faza të ndryshme zhvillimi. Dhe ajo që mund të bëhet diçka e re për dikë, do të jetë një fazë e kaluar për një tjetër. Kjo është arsyeja pse shtëpinë e parë

Detyra është që çdo institucion arsimor të nxjerrë në pah risitë e veta. Detyra e dytë

- të përcaktojë kompetencat e lëndëve të procesit arsimor që i lejojnë ata të zbatojnë me sukses inovacionin në procesin e aktiviteteve të përbashkëta. DHE e treta

– është e nevojshme të zhvillohet një program për përmirësimin e kompetencës profesionale të të gjithë pjesëmarrësve në zbatimin e inovacionit, i fokusuar në përmbushjen e standardit. I madh Rëndësia në arritjen me sukses të qëllimeve është bashkimi i përpjekjeve të shkencëtarëve-mësimdhënësve dhe praktikuesve të mësimdhënies. Prandaj, departamenti ynë po mbështetet në vendet eksperimentale të Moskës dhe më vete aktivitete të përbashkëta me vende eksperimentale në qytete të tjera ruse. Vetëm, sipas të cilit do të përmirësojmë kualifikimet tona në kompetencën profesionale.

Jam fokusuar në çështjen e një standardi të ri arsimor sepse mendoj se është shumë i rëndësishëm. Dhe pa marrë parasysh se çfarë do të ndodhë tani, në një apo dy vjet do të jemi të detyruar të merremi me të nga afër. Prandaj, ju bëj thirrje që sot të përgatiteni për këtë çështje.

Dhe nëse doni të kuptoni më mirë se çfarë do të ndodhë më pas me menaxhimin, atëherë unë mund t'ju rekomandoj një libër. Është e vështirë dhe duhet jo vetëm ta lexosh, por edhe ta përpunosh - A. Prigogine “Çorganizim. Shkaqet, llojet, tejkalimi”, nga Alpina Business Books, 2007.