Zhvillimi i aftësive matematikore
në mesin e nxënësve më të rinj të shkollës
Aftësitë formohen dhe zhvillohen në procesin e të mësuarit, zotërimit të aktiviteteve përkatëse, prandaj është e nevojshme të formohen, zhvillohen, edukohen dhe përmirësohen aftësitë e fëmijëve. Në periudhën nga 3-4 vjet deri në 8-9 vjet, ndodh zhvillimi i shpejtë i inteligjencës. Prandaj, gjatë moshës së shkollës fillore mundësitë për zhvillimin e aftësive janë më të lartat.
Zhvillimi i aftësive matematikore të një nxënësi të vogël kuptohet si formimi dhe zhvillimi i qëllimshëm i organizuar didaktikisht dhe metodikisht i një sërë vetive dhe cilësive të ndërlidhura të stilit të të menduarit matematikor të fëmijës dhe aftësive të tij për njohjen matematikore të realitetit.
Problemi i aftësisë është një problem i dallimeve individuale. Me organizimin më të mirë të metodave të mësimdhënies, studenti do të përparojë më me sukses dhe më shpejt në një fushë se në një tjetër.
Natyrisht, suksesi në mësim përcaktohet jo vetëm nga aftësitë e studentit. Në këtë kuptim, përmbajtja dhe metodat e mësimdhënies, si dhe qëndrimi i studentit ndaj lëndës, janë të një rëndësie kryesore. Prandaj, suksesi dhe dështimi në të nxënit nuk ofrojnë gjithmonë bazën për të bërë gjykime për natyrën e aftësive të nxënësit.
Prania e aftësive të dobëta te nxënësit nuk e çliron mësuesin nga nevoja, për aq sa është e mundur, për të zhvilluar aftësitë e këtyre nxënësve në këtë fushë. Në të njëjtën kohë, ekziston një detyrë po aq e rëndësishme - të zhvillojë plotësisht aftësitë e tij në fushën në të cilën ai i demonstron ato.
Shtë e nevojshme të edukoni të aftët dhe të zgjidhni të aftët, duke mos harruar të gjithë nxënësit e shkollës, për të rritur në çdo mënyrë të mundshme nivelit të përgjithshëm përgatitjen e tyre. Në këtë drejtim, në punën tuaj ju nevojiten kolektive të ndryshme dhe metodat individuale punojnë me qëllim të intensifikimit të aktiviteteve të nxënësve.
Procesi mësimor duhet të jetë gjithëpërfshirës, si për sa i përket organizimit të vetë procesit mësimor, ashtu edhe për zhvillimin e një interesi të thellë tek nxënësit për matematikën, aftësitë për zgjidhjen e problemeve, të kuptuarit e sistemit të njohurive matematikore, zgjidhjen me nxënësit e një sistemi të veçantë jo. -probleme standarde, të cilat duhet të ofrohen jo vetëm në mësime, por edhe në teste. Kështu, një organizim i veçantë i prezantimit të materialit arsimor dhe një sistem i mirëmenduar detyrash ndihmojnë në rritjen e rolit të motiveve kuptimplotë për studimin e matematikës. Numri i studentëve të orientuar drejt rezultateve është në rënie.
Në orën e mësimit duhet inkurajuar në çdo mënyrë jo vetëm zgjidhja e problemeve, por mënyra e pazakontë e zgjidhjes së problemeve që përdorin nxënësit, në këtë drejtim, rëndësi e veçantë i kushtohet jo vetëm rezultatit në zgjidhjen e problemit, por bukurisë dhe racionaliteti i metodës.
Mësuesit përdorin me sukses metodën e "përpilimit të detyrave" për të përcaktuar drejtimin e motivimit. Çdo detyrë vlerësohet sipas një sistemi të treguesve të mëposhtëm: natyra e detyrës, korrektësia e saj dhe lidhja me teksti origjinal. E njëjta metodë përdoret ndonjëherë në një version tjetër: pas zgjidhjes së problemit, studentëve iu kërkua të krijonin ndonjë problem që lidhej disi me problemin origjinal.
Për të krijuar kushte psikologjike dhe pedagogjike për rritjen e efikasitetit të organizimit të sistemit të procesit mësimor, përdoret parimi i organizimit të procesit mësimor në formën e komunikimit thelbësor duke përdorur forma bashkëpunuese të punës së studentëve. Kjo është zgjidhja e problemeve në grup dhe diskutimi kolektiv i gradimit, formave të punës në çift dhe ekip.
Metodologjia për përdorimin e sistemit të detyrave afatgjata u konsiderua nga E.S. Rabunsky kur organizon punën me nxënës të shkollave të mesme në procesin e të mësuarit gjuha gjermane në shkollë.
Një sërë studimesh pedagogjike kanë shqyrtuar mundësinë e krijimit të sistemeve të detyrave të tilla në lëndë të ndryshme për nxënësit e shkollave të mesme, si për përvetësimin e materialit të ri, ashtu edhe për të eliminuar boshllëqet e njohurive. Gjatë hulumtimit, u vu re se shumica dërrmuese e studentëve preferojnë të kryejnë të dy llojet e punës në formën e "detyrave afatgjata" ose "punës së vonuar". Ky lloj organizimi i aktiviteteve edukative, i rekomanduar tradicionalisht kryesisht për punë krijuese intensive të punës (ese, abstrakte, etj.), rezultoi të ishte më i preferuari për shumicën e nxënësve të anketuar. Doli se një "punë e shtyrë" e tillë e kënaq studentin më shumë sesa mësimet dhe detyrat individuale, pasi kriteri kryesor për kënaqësinë e studentëve në çdo moshë është suksesi në punë. Mungesa e një kufiri të mprehtë kohor (siç ndodh në një mësim) dhe mundësia e kthimit të lirë në përmbajtjen e veprës shumë herë ju lejon ta përballoni atë shumë më me sukses. Kështu, detyrat e krijuara për përgatitje afatgjatë mund të konsiderohen gjithashtu si një mjet për të kultivuar një qëndrim pozitiv ndaj subjektit.
Për shumë vite, besohej se gjithçka që u tha vlen vetëm për studentët më të rritur, por nuk korrespondon me karakteristikat e aktiviteteve edukative të nxënësve të shkollave fillore. Analiza e karakteristikave procedurale të veprimtarive të fëmijëve të aftë të moshës së shkollës fillore dhe përvojës së punës së Beloshista A.V. dhe mësuesit që morën pjesë në testimin eksperimental të kësaj metodologjie, treguan efikasitetin e lartë të sistemit të propozuar në punën me fëmijë të aftë. Fillimisht, për të zhvilluar një sistem detyrash (në tekstin e mëtejmë do t'i quajmë fletë në lidhje me formën e dizajnit të tyre grafik, të përshtatshëm për të punuar me një fëmijë), u zgjodhën tema që lidhen me formimin e aftësive llogaritëse, të cilat tradicionalisht konsiderohen nga mësuesit. dhe metodologët si tema që kërkojnë orientim të vazhdueshëm në fazën e njohjes dhe monitorim të vazhdueshëm në fazën e konsolidimit.
Gjatë punës eksperimentale, u zhvilluan një numër i madh fletësh të shtypura, të kombinuara në blloqe që mbulojnë një temë të tërë. Çdo bllok përmban 12-20 fletë. Fleta e punës është një sistem i madh detyrash (deri në pesëdhjetë detyra), i organizuar në mënyrë metodike dhe grafike në atë mënyrë që me përfundimin e tyre, studenti të mund t'i afrohet në mënyrë të pavarur kuptimit të thelbit dhe metodës së kryerjes së një teknike të re llogaritëse, dhe më pas konsolidojnë mënyrën e re të veprimtarisë. Një fletë pune (ose një sistem fletësh, d.m.th. një bllok tematik) është një "detyrë afatgjatë", afatet e së cilës individualizohen në përputhje me dëshirat dhe aftësitë e studentit që punon në këtë sistem. Një fletë e tillë mund të ofrohet në klasë ose në vend të detyrave të shtëpisë në formën e një detyre "me një afat të shtyrë" për përfundimin, të cilën mësuesi ose e cakton individualisht ose e lejon studentin (kjo rrugë është më produktive) t'i caktojë vetes një afat. (kjo është një mënyrë për të formuar vetë-disiplinë, pasi planifikimi i pavarur i aktiviteteve në lidhje me qëllimet dhe afatet e përcaktuara në mënyrë të pavarur është baza e vetë-edukimit njerëzor).
Mësuesi përcakton taktikat e punës me fletë pune për nxënësin individualisht. Fillimisht, ato mund t'i ofrohen studentit si detyra shtëpie (në vend të një detyre të rregullt), duke rënë dakord individualisht për kohën e përfundimit të saj (2-4 ditë). Ndërsa zotëroni këtë sistem, mund të kaloni në metodën paraprake ose paralele të punës, d.m.th. jepini studentit një fletë përpara se të mësojë temën (në prag të mësimit) ose gjatë vetë mësimit për zotërim të pavarur të materialit. Vëzhgimi i vëmendshëm dhe miqësor i studentit në procesin e aktivitetit, "stili kontraktual" i marrëdhënieve (lëreni fëmijën të vendosë vetë kur dëshiron të marrë këtë fletë), ndoshta edhe përjashtim nga mësimet e tjera në këtë ose të nesërmen për t'u përqëndruar në detyra, ndihma këshilluese (në një pyetje gjithmonë mund të përgjigjet menjëherë kur kalon një fëmijë në klasë) - e gjithë kjo do ta ndihmojë mësuesin të individualizojë plotësisht procesin e të mësuarit të një fëmije të aftë pa shpenzuar shumë kohë.
Fëmijët nuk duhet të detyrohen të kopjojnë detyrat nga fleta. Nxënësi punon me laps në një fletë letre, duke shkruar përgjigjet ose duke kryer veprime. Një organizim i tillë i të mësuarit shkakton fëmijën emocione pozitive- i pëlqen të punojë në bazë të shtypur. I çliruar nga nevoja për kopjim të lodhshëm, fëmija punon me produktivitet më të madh. Praktika tregon se megjithëse fletët e punës përmbajnë deri në pesëdhjetë detyra (norma e zakonshme e detyrave të shtëpisë është 6-10 shembuj), nxënësit i pëlqen të punojë me to. Shumë fëmijë kërkojnë çdo ditë një fletë të re! Me fjalë të tjera, ato tejkalojnë standardi i punës mësim dhe detyra shtëpie disa herë, duke përjetuar emocione pozitive dhe duke punuar sipas dëshirës.
Gjatë eksperimentit u zhvilluan fletë të tilla me temat: “Teknikat e llogaritjes me gojë dhe me shkrim”, “Numërimi”, “Sasi”, “Thesat”, “Ekuacionet”.
Parimet metodologjike për ndërtimin e sistemit të propozuar:
- Parimi i pajtueshmërisë me programin e matematikës për klasat fillore. Përmbajtja e fletëve është e lidhur me një program të qëndrueshëm (standard) të matematikës për klasat fillore. Kështu, ne besojmë se është e mundur të zbatohet koncepti i individualizimit të mësimdhënies së matematikës për një fëmijë të aftë në përputhje me veçoritë procedurale të veprimtarive të tij edukative kur punon me çdo tekst shkollor që korrespondon me programin standard.
- Metodikisht, çdo fletë zbaton parimin e dozimit, d.m.th. në një fletë futet vetëm një teknikë ose një koncept, ose zbulohet një lidhje, por thelbësore për një koncept të caktuar. Kjo nga njëra anë e ndihmon fëmijën të kuptojë qartë qëllimin e punës dhe nga ana tjetër e ndihmon mësuesin të monitorojë lehtësisht cilësinë e zotërimit të kësaj teknike apo koncepti.
- Strukturisht, fleta përfaqëson një zgjidhje të detajuar metodologjike për problemin e prezantimit ose prezantimit dhe konsolidimit të një ose një tjetër teknike, koncepti, lidhjesh të këtij koncepti me koncepte të tjera. Detyrat zgjidhen dhe grupohen (d.m.th., rendi në të cilin vendosen në fletë ka rëndësi) në mënyrë të tillë që fëmija të mund të "lëvizë" përgjatë fletës në mënyrë të pavarur, duke u nisur nga metodat më të thjeshta të veprimit tashmë të njohura për të, dhe gradualisht zotëroni një metodë të re, e cila në hapat e parë zbulohet plotësisht në veprime më të vogla që janë baza e kësaj teknike. Ndërsa lëvizni nëpër fletë, këto veprime të vogla renditen gradualisht në blloqe më të mëdha. Kjo i lejon studentit të zotërojë teknikën në tërësi, e cila është përfundimi logjik i të gjithë "ndërtimit" metodologjik. Kjo strukturë e fletës ju lejon të zbatoni plotësisht parimin e një rritje graduale të nivelit të kompleksitetit në të gjitha fazat.
- Kjo strukturë e fletës së punës bën gjithashtu të mundur zbatimin e parimit të aksesueshmërisë, dhe në një masë shumë më të thellë sesa mund të bëhet sot kur punoni vetëm me një libër shkollor, pasi përdorimi sistematik i fletëve ju lejon të mësoni materialin me një ritëm individual. i përshtatshëm për nxënësin, të cilin fëmija mund ta rregullojë në mënyrë të pavarur.
- Sistemi i fletëve (blloku tematik) ju lejon të zbatoni parimin e perspektivës, d.m.th. përfshirja graduale e studentit në aktivitetet e planifikimit të procesit arsimor. Detyrat e krijuara për përgatitje afatgjatë (të vonuar) kërkojnë planifikim afatgjatë. Aftësia për të organizuar punën tuaj, duke e planifikuar atë për një periudhë të caktuar kohore, është aftësia më e rëndësishme edukative.
- Sistemi i fletëve të punës për temën gjithashtu bën të mundur zbatimin e parimit të individualizimit të testimit dhe vlerësimit të njohurive të studentëve, jo në bazë të diferencimit të nivelit të vështirësisë së detyrave, por në bazë të unitetit të kërkesave për nivelin. të njohurive, aftësive dhe aftësive. Afatet dhe metodat e individualizuara për kryerjen e detyrave bëjnë të mundur paraqitjen e të gjithë fëmijëve me detyra të të njëjtit nivel vështirësie, që korrespondojnë me kërkesat e programit për normën. Kjo nuk do të thotë që fëmijët e talentuar nuk duhet të mbahen në standarde më të larta. Fletët e punës në një fazë të caktuar u lejojnë fëmijëve të tillë të përdorin materiale më të pasur intelektualisht, gjë që, në kuptimin propedeutik, do t'i njohë ata me konceptet e mëposhtme matematikore të një niveli më të lartë kompleksiteti.
Universiteti Shtetëror Pedagogjik Bjellorusian me emrin Maxim Tank
Fakulteti i Pedagogjisë dhe Metodave të Arsimit Fillor
Departamenti i Matematikës dhe Metodat e Mësimdhënies së saj
PËRDORIMI I TEKNOLOGJISË ARSIMORE “SHKOLLA 2100” NË MËSIMDHËNIEN E MATEMATIKËS TË FËMIJËVE TË SHKOLLËS JUNIOR
HYRJE… 3
KREU 1. Veçoritë e kursit të matematikës të programit të arsimit të përgjithshëm “Shkolla 2100” dhe teknologjia e saj... 5
1.1. Parakushtet për shfaqjen e një programi alternativ... 5
2.2. Thelbi i teknologjisë arsimore... 9
1.3. Mësimdhënia e matematikës me orientim humanitar duke përdorur teknologjinë arsimore “Shkolla 2100”… 12
1.4. Qëllimet moderne të edukimit dhe parimet didaktike të organizimit të veprimtarive edukative në orët e matematikës... 15
KAPITULLI 2. Veçoritë e punës në teknologjinë arsimore “Shkolla 2100” në mësimet e matematikës... 20
2.1. Përdorimi i metodës së veprimtarisë në mësimdhënie nxënës të shkollave të vogla matematikë... 20
2.1.1. Vendosja e një detyre mësimore... 21
2.1.2. “Zbulimi” i njohurive të reja nga fëmijët... 21
2.1.3. Konsolidimi primar… 22
2.1.4. Punë e pavarur me testim në klasë... 22
2.1.5. Ushtrime stërvitore... 23
2.1.6. Kontroll i vonuar i njohurive... 23
2.2. Mësimi i trajnimit… 25
2.2.1. Struktura e orëve të trajnimit… 25
2.2.2. Modeli i një mësimi trajnimi... 28
2.3. Ushtrime me gojë në mësimet e matematikës... 28
2.4. Kontrolli i njohurive… 29
Kapitulli 3. Analiza e eksperimentit... 36
3.1. Eksperiment konstatues... 36
3.2. Eksperiment edukativ... 37
3.3. Eksperiment kontrolli... 40
Përfundim... 43
Letërsia… 46
Shtojca 1… 48
Shtojca 2… 69
2.2. Thelbi i teknologjisë arsimore
Para përcaktimit të teknologjisë arsimore, është e nevojshme të zbulohet etimologjia e fjalës "teknologji" (shkenca e aftësisë, artit, sepse nga greqishtja - teknikë- mjeshtëri, art dhe logot– shkencë). Koncepti i teknologjisë në kuptimi modern Përdoret kryesisht në prodhim (industrial, bujqësor), lloje të ndryshme të veprimtarive njerëzore shkencore dhe prodhuese dhe përfshin një grup njohurish rreth metodave (një grup metodash, operacionesh, veprimesh) të kryerjes së proceseve të prodhimit që garantojnë marrjen e një rezultati të caktuar.
Kështu, tiparet dhe karakteristikat kryesore të teknologjisë janë:
· Një grup (kombinim, lidhje) i çdo komponenti.
· Logjika, sekuenca e komponentëve.
· Metodat (metodat), teknikat, veprimet, operacionet (si komponentë).
· Rezultatet e garantuara.
Thelbi veprimtari edukative konsiston në brendësimin (transferimin e ideve sociale në vetëdijen e një individi) nga studenti i një sasie të caktuar informacioni që korrespondon normat kulturore dhe pritshmëritë etike të shoqërisë në të cilën nxënësi rritet dhe zhvillohet.
Procesi i kontrolluar i transferimit të elementeve të kulturës shpirtërore të gjeneratave të mëparshme në një brez të ri (veprimtari edukative e kontrolluar) quhet arsimimi dhe vetë elementët e transmetuar të kulturës - përmbajtjen e arsimit .
Quhet edhe përmbajtja e brendësuar e edukimit (rezultati i veprimtarisë edukative) në lidhje me lëndën e internizimit arsimimi(Ndonjëherë - arsimimi).
Pra, koncepti "arsim" ka tre kuptime: një institucion social i shoqërisë, veprimtaritë e këtij institucioni dhe rezultati i veprimtarisë së tij.
Ekziston një natyrë me dy nivele të interierizimit: do të quhet interierizimi që nuk prek nënndërgjegjen asimilimi dhe brendësimi, duke ndikuar në nënndërgjegjeshëm (duke formuar automatizma veprimesh), - detyrë .
Është logjike të emërtohen faktet e mësuara përfaqësime, caktuar - njohuri, metodat e mësuara të veprimtarisë - aftësitë, caktuar - aftësitë, dhe mësuan orientimet e vlerave dhe marrëdhëniet emocionale dhe personale - standardet, caktuar - besimet ose kuptimet .
Në një proces të caktuar arsimor, objekt i brendësimit është grupi i synuar. Marrëdhënia e pushtetit në grupin e synuar korrespondon me brendësimin e përbërësve përkatës nga subjekti i studimit: elementët parësorë duhet të përvetësohen, elementët dytësorë duhet të asimilohen. Grupet e synuara pedagogjike do t'i quajmë të interpretuara në mënyrën e përshkruar objektivat. Për shembull, një grup i synuar me elementet kryesore të “fakteve dhe mënyrave të të bërit të gjërave” dhe elementin dytësor të “vlerave” vendos objektivin për njohuritë, aftësitë dhe normat. Caktimi i qëllimeve parësore ndodh në mënyrë eksplicite si rezultat i aktiviteteve arsimore të organizuara dhe të kontrolluara posaçërisht (edukimi), dhe asimilimi i qëllimeve dytësore ndodh në mënyrë implicite, si rezultat i aktiviteteve edukative të pakontrolluara dhe një nënprodukt i edukimit.
Në secilin rast specifik, procesi arsimor rregullohet nga një sistem i caktuar rregullash për organizimin dhe menaxhimin e tij. Ky sistem rregullash mund të merret në mënyrë empirike (vëzhgim dhe përgjithësim) ose teorik (i projektuar në bazë të ligjeve të njohura shkencore dhe i testuar eksperimentalisht). Në rastin e parë, mund të lidhet me transmetimin e ndonjë përmbajtjeje specifike ose të përgjithësohet në lloje të ndryshme të përmbajtjes. Në rastin e dytë, është pa përmbajtje sipas përkufizimit dhe mund të përshtatet në opsione të ndryshme specifike të përmbajtjes.
Quhet një sistem rregullash i nxjerrë në mënyrë empirike për transmetimin e përmbajtjes specifike metodologjinë e mësimdhënies .
Një sistem rregullash i nxjerrë në mënyrë empirike ose i krijuar teorikisht për aktivitetet edukative që nuk lidhet me përmbajtje specifike është një teknologji arsimore .
Quhet një grup rregullash të veprimtarisë arsimore që nuk kanë shenja sistematike përvojë pedagogjike , nëse merret në mënyrë empirike, dhe zhvillimet metodologjike ose rekomandime, nëse përftohet teorikisht (projektuar).
Ne jemi të interesuar vetëm për teknologjinë arsimore. Qëllimet e veprimtarisë arsimore janë një faktor sistemformues në lidhje me teknologjitë arsimore, të konsideruara si sisteme rregullash për këtë veprimtari.
Klasifikimi i teknologjive arsimore sipas synimeve teknologjike, domethënë në kuptimin pedagogjik, sipas objekteve të përvetësimit:
· Informative.
· Informacioni dhe vlera.
· Veprimtari.
· Veprimtari-vlera.
· Bazuar në vlerë.
· Vlera-informative.
· Veprimtaria e bazuar në vlerë.
Fatkeqësisht, i pari nga këta emra u është caktuar teknologjive që nuk kanë lidhje me aktivitetet edukative. InformacionËshtë zakon të quhen teknologji në të cilat informacioni nuk është një burim i grupit të synuar, por një objekt aktiviteti. Prandaj, teknologjitë arsimore në të cilat faktet janë elementi kryesor i qëllimeve të veprimtarisë, domethënë njohuria përbën vendosjen e synimeve teknologjike, zakonisht quhen informacioni-perceptues .
Klasifikimi përfundimtar i teknologjive arsimore sipas synimeve teknologjike (objektet e detyrës) duket si ky:
· Informacioni-perceptues.
· Informacion dhe aktivitet.
· Informacioni dhe vlera.
· Veprimtari.
· Veprimtari dhe informacion.
· Veprimtari-vlera.
· Bazuar në vlerë.
· Vlera-informative.
· Veprimtaria e bazuar në vlerë.
Teknologjitë reale ekzistuese arsimore ende nuk janë renditur në klasa. Me sa duket, disa klasa aktualisht janë bosh. Zgjedhja e klasave të teknologjive arsimore të përdorura nga një ose një shoqëri tjetër (një ose një sistem tjetër humanitar) në një situatë specifike historike varet nga ato përbërës të kulturës shpirtërore të akumuluar të shoqërisë në këtë situatë më të rëndësishmet për mbijetesën dhe zhvillimin e saj. Ato përcaktojnë qëllime të jashtme ndaj teknologjisë arsimore që përbëjnë paradigmën pedagogjike të një shoqërie të caktuar (një sistem të caktuar humanitar). Kjo pyetje thelbësore është filozofike dhe nuk mund të jetë objekt i një teorie formale të teknologjisë arsimore.
Elementet parësore të synimeve teknologjike gjatë hartimit të teknologjisë arsimore vendosin një grup qëllimesh eksplicite (të formuluara në mënyrë eksplicite), elementet dytësore formojnë bazën e qëllimeve të nënkuptuara (të cilat nuk janë të formuluara në mënyrë eksplicite). Paradoksi kryesor i didaktikës është se qëllimet e nënkuptuara arrihen në mënyrë të pavullnetshme, nëpërmjet akteve nënndërgjegjeshëm, dhe për këtë arsye qëllimet dytësore mësohen pothuajse pa mundim. Prandaj paradoksi kryesor i teknologjisë arsimore: procedurat e teknologjisë arsimore përcaktohen nga qëllimet parësore, dhe efektiviteti i saj përcaktohet nga ato dytësore. Ky mund të konsiderohet një parim i projektimit për teknologjinë arsimore.
1.3. Mësimdhënia e matematikës me orientim humanitar duke përdorur teknologjinë arsimore “Shkolla 2100”
Qasjet moderne organizimi i sistemit arsimor shkollor, përfshirë arsimin matematikor, përcaktohen, para së gjithash, nga refuzimi i një uniforme, unitare. shkolla e mesme. Vektorët udhëzues të kësaj qasjeje janë humanizimi dhe humanitarizimi arsimi shkollor.
Kjo përcakton kalimin nga parimi "e gjithë matematika për të gjithë" në shqyrtimin e kujdesshëm të parametrave individualë të personalitetit - pse një student i veçantë ka nevojë dhe do t'i duhet matematika në të ardhmen, deri në çfarë mase dhe me radhë çfarë niveli ai dëshiron dhe/ose mund ta zotërojë atë, të hartojë një kurs të "matematikës për të gjithë", ose, më saktë, "matematikës për të gjithë".
Një nga qëllimet kryesore të lëndës akademike “Matematika” si komponent i arsimit të mesëm të përgjithshëm lidhet me ndaj të gjithëve për studentin, është zhvillimi i të menduarit, para së gjithash, formimi i të menduarit abstrakt, aftësia për të abstraguar dhe aftësia për të "punuar" me objekte abstrakte, "të paprekshme". Në procesin e studimit të matematikës, të menduarit logjik dhe algoritmik, shumë cilësi të të menduarit, si forca dhe fleksibiliteti, konstruktiviteti dhe kritika, etj., mund të formohen në formën e tij më të pastër.
Këto cilësi të të menduarit në vetvete nuk lidhen me ndonjë përmbajtje matematikore ose me matematikën në përgjithësi, por mësimdhënia e matematikës fut në formimin e tyre një komponent të rëndësishëm dhe specifik, i cili aktualisht nuk mund të zbatohet në mënyrë efektive as nga i gjithë grupi i individit. lëndët shkollore.
Në të njëjtën kohë, njohuritë specifike matematikore që shtrihen përtej, në mënyrë relativisht të folur, aritmetikës së numrave natyrorë dhe themeleve kryesore të gjeometrisë, nuk janë"një lëndë e nevojës themelore" për shumicën dërrmuese të njerëzve dhe për këtë arsye nuk mund të formojë bazën e synuar për mësimin e matematikës si lëndë e arsimit të përgjithshëm.
Prandaj, si parim themelor i teknologjisë arsimore “Shkolla 2100” në aspektin e “matematikës për të gjithë”, del në pah parimi i përparësisë së funksionit zhvillimor në mësimdhënien e matematikës. Me fjalë të tjera, mësimdhënia e matematikës nuk fokusohet aq shumë vetë edukimi i matematikës, në në kuptimin e ngushtë të fjalës, sa për arsimin me duke përdorur matematikën.
Në përputhje me këtë parim, detyra kryesore e mësimdhënies së matematikës nuk është studimi i bazave të shkencës matematikore si të tilla, por zhvillimi i përgjithshëm intelektual - formimi tek studentët, në procesin e studimit të matematikës, i cilësive të të menduarit të nevojshëm për funksionimin e plotë të një personi në shoqërinë moderne, për përshtatjen dinamike të një personi në këtë shoqëri.
Formimi i kushteve për veprimtarinë individuale njerëzore, bazuar në njohuritë e fituara specifike matematikore, për njohjen dhe ndërgjegjësimin e botës përreth me anë të matematikës, mbetet, natyrisht, një komponent po aq thelbësor i edukimit matematikor shkollor.
Nga pikëpamja e përparësisë së funksionit zhvillimor, njohuritë specifike matematikore në "matematikën për të gjithë" konsiderohen jo aq si synim mësimor, por si bazë, "sprovë" për organizimin e veprimtarive me vlerë intelektuale të studentëve. . Për formimin e personalitetit të një nxënësi, për arritjen e një niveli të lartë të zhvillimit të tij, është pikërisht ky aktivitet, nëse flasim për një shkollë masive, që, si rregull, rezulton të jetë më domethënës sesa njohuritë specifike matematikore që i kanë shërbyer. si bazë e saj.
Orientimi humanitar i mësimdhënies së matematikës si lëndë e arsimit të përgjithshëm dhe ideja që rezulton e përparësisë në "matematikën për të gjithë" e funksionit zhvillimor të mësimdhënies në lidhje me funksionin e tij thjesht arsimor kërkon një riorientim të sistemit metodologjik të mësimdhënies së matematikës nga rritja e sasisë së informacionit të synuar për asimilimin “njëqind për qind” nga nxënësit në formimin e aftësive për të analizuar, prodhuar dhe përdorur informacionin.
Ndër synimet e përgjithshme të edukimit matematikor në teknologjinë arsimore, “Shkolla 2100” zë një vend qendror. zhvillimi i abstraktit të menduarit, i cili përfshin jo vetëm aftësinë për të perceptuar objekte dhe struktura specifike abstrakte të qenësishme në matematikë, por edhe aftësinë për të vepruar me objekte dhe struktura të tilla sipas rregullave të përcaktuara. Një komponent i domosdoshëm i të menduarit abstrakt është të menduarit logjik - si deduktiv, përfshirë aksiomatik, ashtu edhe produktiv - të menduarit heuristik dhe algoritmik.
Aftësia për të parë modele matematikore në praktikën e përditshme dhe për t'i përdorur ato në bazë të modelimit matematikor, duke zotëruar terminologjinë matematikore si fjalë të gjuhës amtare dhe simbolet matematikore si një fragment i botës globale. gjuhë artificiale, e cila luan një rol të rëndësishëm në procesin e komunikimit dhe aktualisht është e nevojshme për çdo person të arsimuar.
Orientimi humanitar i mësimdhënies së matematikës si lëndë e arsimit të përgjithshëm përcakton specifikimin e qëllimeve të përgjithshme në ndërtimin e një sistemi metodologjik për mësimdhënien e matematikës, duke reflektuar përparësinë e funksionit zhvillimor të mësimdhënies. Duke marrë parasysh nevojën e dukshme dhe të pakushtëzuar që të gjithë nxënësit të përvetësojnë një sasi të caktuar njohurish dhe aftësish specifike matematikore, qëllimet e mësimdhënies së matematikës në teknologjinë arsimore "Shkolla 2100" mund të formulohen si më poshtë:
Zotërimi i një kompleksi njohurish, aftësish dhe aftësish matematikore të nevojshme: a) për jetën e përditshme në nivel të lartë cilësor dhe veprimtari profesionale, përmbajtja e të cilave nuk kërkon përdorimin e njohurive matematikore që shkojnë përtej nevojave të jetës së përditshme; b) të studiojë lëndët shkollore në shkencat natyrore dhe humane në një nivel modern; c) të vazhdojë studimin e matematikës në çdo formë të edukimit të vazhdueshëm (përfshirë, në fazën e duhur të trajnimit, pas kalimit në trajnim në çdo profil në niveli i lartë shkolla);
Formimi dhe zhvillimi i cilësive të të menduarit të nevojshme për funksionimin e plotë të një personi të arsimuar në shoqërinë moderne, në veçanti të menduarit heuristik (kreativ) dhe algoritmik (përformues) në unitetin dhe marrëdhëniet e tyre të brendshme kontradiktore;
Formimi dhe zhvillimi i të menduarit abstrakt të nxënësve dhe mbi të gjitha i të menduarit logjik, përbërësi deduktiv i tij si karakteristikë specifike e matematikës;
Rritja e nivelit të aftësisë së nxënësve në gjuhën e tyre amtare për sa i përket korrektësisë dhe saktësisë së shprehjes së mendimeve në të folurit aktiv dhe pasiv;
Formimi i aftësive dhe zhvillimit të veprimtarisë tek studentët e tipareve morale dhe etike të personalitetit adekuat për veprimtarinë e plotë matematikore;
Realizimi i mundësive të matematikës në formimin e botëkuptimit shkencor të nxënësve, në zotërimin e tyre shkencor. fotot e botës;
Formimi i një gjuhe matematikore dhe aparatit matematikor si një mjet për përshkrimin dhe studimin e botës përreth dhe modeleve të saj, veçanërisht si bazë për njohuritë dhe kulturën kompjuterike;
Hyrje në rolin e matematikës në zhvillim qytetërimi njerëzor dhe kulturës, në përparimin shkencor dhe teknologjik të shoqërisë, në shkencën dhe prodhimin modern;
Njohja me natyrën e njohurive shkencore, me parimet e ndërtimit të teorive shkencore në unitetin dhe kundërshtimin e matematikës dhe shkencave natyrore e humane, me kriteret e së vërtetës në forma të ndryshme. veprimtaria njerëzore.
1.4. Qëllimet moderne të edukimit dhe parimet didaktike të organizimit të veprimtarive edukative në orët e matematikës
Ndryshimet e shpejta shoqërore që ka përjetuar shoqëria jonë në dekadat e fundit kanë ndryshuar rrënjësisht jo vetëm kushtet e jetesës së njerëzve, por edhe situatën arsimore. Në këtë drejtim, detyra e krijimit të një koncepti të ri arsimor që reflekton si interesat e shoqërisë ashtu edhe interesat e çdo individi është bërë urgjente.
Kështu, vitet e fundit, shoqëria ka zhvilluar një kuptim të ri të qëllimit kryesor të edukimit: formimit gatishmëria për vetë-zhvillim, sigurimi i integrimit të individit në kulturën kombëtare dhe botërore.
Zbatimi i këtij qëllimi kërkon zbatimin e një sërë detyrash, ndër të cilat kryesoret janë:
1) trajnim aktiviteti - aftësia për të vendosur qëllime, për të organizuar aktivitetet tuaja për t'i arritur ato dhe për të vlerësuar rezultatet e veprimeve tuaja;
2) formimi i cilësive personale - mendja, vullneti, ndjenjat dhe emocionet, aftësitë krijuese, motivet njohëse të veprimtarisë;
3) formimi i një tabloje të botës, adekuate me nivelin modern të njohurive dhe nivelin e programit arsimor.
Duhet theksuar se fokusi në edukimin zhvillimor është tërësisht nuk do të thotë refuzim për të zhvilluar njohuri, aftësi dhe aftësi, pa të cilat vetëvendosja dhe vetërealizimi personal janë të pamundura.
Kjo është arsyeja pse sistemi didaktik i Ya.A. Comenius, i cili ka thithur traditat shekullore të sistemit të transmetimit të njohurive për botën te studentët, dhe sot formon bazën metodologjike të të ashtuquajturës shkollë "tradicionale":
· didaktike parimet - qartësia, aksesueshmëria, karakteri shkencor, sistematika dhe ndërgjegjshmëria në zotërimin e materialit arsimor.
· Metoda e mësimdhënies - shpjeguese dhe ilustruese.
· Forma e trajnimit - mësim në klasë.
Megjithatë, është e qartë për të gjithë se sistemi ekzistues didaktik, megjithëse nuk e ka ezauruar domethënien e tij, në të njëjtën kohë nuk lejon zbatimin efektiv të funksionit zhvillimor të arsimit. Vitet e fundit, në veprat e L.V. Zankova, V.V. Davydova, P.Ya. Galperin dhe shumë mësues-shkencëtarë dhe praktikues të tjerë kanë krijuar kërkesa të reja didaktike që zgjidhin problemet moderne arsimore duke marrë parasysh nevojat e së ardhmes. Ato kryesore:
1. Parimi i funksionimit
Konkluzioni kryesor i kërkimeve psikologjike dhe pedagogjike të viteve të fundit është se Formimi i personalitetit të një studenti dhe përparimi i tij në zhvillim ndodh jo kur ai percepton njohuri të gatshme, por në procesin e veprimtarisë së tij që synon "zbulimin" e njohurive të reja.
Pra, mekanizmi kryesor për realizimin e qëllimeve dhe objektivave të edukimit zhvillimor është përfshirja e fëmijës në aktivitete edukative dhe njohëse. NË për këtë bëhet fjalë parimi i funksionimit, Edukimi që zbaton parimin e veprimtarisë quhet qasje e aktivitetit.
2. Parimi i një pikëpamjeje holistike të botës
Gjithashtu Y.A. Comenius vuri në dukje se fenomenet duhet të studiohen në lidhje reciproke, dhe jo veçmas (jo si një "grumbull dru zjarri"). Në ditët e sotme, kjo tezë merr një rëndësi edhe më të madhe. Do të thotë se Fëmija duhet të formojë një ide të përgjithësuar, holistike të botës (natyra - shoqëria - vetë), për rolin dhe vendin e secilës shkencë në sistemin e shkencave. Natyrisht, njohuritë e formuara nga studentët duhet të pasqyrojnë gjuhën dhe strukturën e njohurive shkencore.
Parimi i një tabloje të unifikuar të botës në qasjen e veprimtarisë është i lidhur ngushtë me parimin didaktik të shkencës në sistemin tradicional, por është shumë më i thellë se ai. Këtu ne po flasim për jo vetëm për formësimin foto shkencore paqes, por edhe rreth qëndrim personal nxënësve ndaj njohurive të marra, si dhe aftësia për të aplikuar në aktivitetet e tyre praktike. Për shembull, nëse po flasim për njohuri mjedisore, atëherë studenti duhet jo vetëm për të ditur se nuk është mirë të mbledhësh disa lule, të lëmë mbeturina në pyll, etj., dhe merrni vendimin tuaj mos e bej kete.
3. Parimi i vazhdimësisë
Parimi i vazhdimësisë do të thotë vazhdimësi ndërmjet të gjitha niveleve të arsimit në nivel metodologjik, përmbajtjes dhe teknikës .
Ideja e vazhdimësisë nuk është gjithashtu e re për pedagogjinë, megjithatë, deri më tani ajo është më së shpeshti e kufizuar në të ashtuquajturën "propedeutikë" dhe nuk zgjidhet sistematikisht. Problemi i vazhdimësisë ka marrë një rëndësi të veçantë në lidhje me shfaqjen e programeve të ndryshueshme.
Zbatimi i vazhdimësisë në përmbajtjen e arsimit matematikor lidhet me emrat e N.Ya. Vilenkina, G.V. Dorofeeva dhe të tjerë aspekte të menaxhimit në modelin "përgatitje parashkollore - shkollë - universitet" janë zhvilluar vitet e fundit nga V.N. Prosvirkin.
4. Parimi Minimax
Të gjithë fëmijët janë të ndryshëm dhe secili prej tyre zhvillohet me ritmin e vet. Në të njëjtën kohë, arsimi në shkollat masive fokusohet në një nivel të caktuar mesatar, i cili është shumë i lartë për fëmijët e dobët dhe qartësisht i pamjaftueshëm për ata më të fortë. Kjo pengon zhvillimin e fëmijëve të fortë dhe të dobët.
Për të marrë parasysh karakteristikat individuale të nxënësve, shpesh dallohen 2, 4 etj. niveli. Megjithatë, ka saktësisht aq nivele reale në një klasë sa ka fëmijë! A është e mundur të përcaktohen me saktësi ato? Për të mos përmendur që është praktikisht e vështirë të llogariten edhe katër - në fund të fundit, për një mësues kjo do të thotë 20 përgatitje në ditë!
Zgjidhja është e thjeshtë: zgjidhni vetëm dy nivele - maksimale, të përcaktuara nga zona e zhvillimit proksimal të fëmijëve dhe të nevojshme minimale. Parimi Minimax është si më poshtë: shkolla duhet t'i ofrojë nxënësit përmbajtje arsimore në nivelin maksimal dhe nxënësi duhet ta zotërojë këtë përmbajtje në nivelin minimal(shih Shtojcën 1) .
Sistemi minimax me sa duket është optimal për zbatimin e një qasjeje individuale, pasi ai vetërregullues sistemi. Një student i dobët do ta kufizojë veten në minimum, ndërsa një student i fortë do të marrë gjithçka dhe do të vazhdojë. Të gjithë të tjerët do të vendosen midis këtyre dy niveleve në përputhje me aftësitë dhe aftësitë e tyre - ata do të zgjedhin vetë nivelin e tyre. në maksimum të mundshëm.
Puna kryhet në një nivel të lartë vështirësie, por Vlerësohen vetëm rezultati dhe suksesi i kërkuar. Kjo do t'i lejojë studentët të zhvillojnë një qëndrim ndaj arritjes së suksesit, në vend që të shmangin marrjen e një note të keqe, e cila është shumë më e rëndësishme për zhvillimin e sferës motivuese.
5. Parimi i komfortit psikologjik
Parimi i rehatisë psikologjike nënkupton duke hequr, nëse është e mundur, të gjithë faktorët stresues të procesit arsimor, duke krijuar një atmosferë në shkollë dhe në klasë që relakson fëmijët dhe ku ata ndihen “si në shtëpi”.
Asnjë sukses akademik nuk do të jetë i dobishëm nëse "përfshihet" në frikën e të rriturve dhe shtypjen e personalitetit të fëmijës.
Sidoqoftë, rehatia psikologjike është e nevojshme jo vetëm për asimilimin e njohurive - varet gjendje fiziologjike fëmijët. Përshtatja ndaj kushteve specifike, krijimi i një atmosfere vullneti të mirë do të ndihmojë në lehtësimin e tensionit dhe neurozave që shkatërrojnë shëndetin fëmijët.
6. Parimi i ndryshueshmërisë
Jeta moderne kërkon që një person të jetë në gjendje bëj një zgjedhje - nga zgjedhja e mallrave dhe shërbimeve te zgjedhja e miqve dhe zgjedhja e një rruge jete. Parimi i ndryshueshmërisë presupozon zhvillimin e të menduarit të ndryshueshëm te nxënësit, d.m.th të kuptuarit e mundësisë së opsioneve të ndryshme për zgjidhjen e një problemi dhe aftësinë për të numëruar sistematikisht opsionet.
Edukimi, i cili zbaton parimin e ndryshueshmërisë, largon frikën e gabimeve tek nxënësit dhe i mëson ata ta perceptojnë dështimin jo si një tragjedi, por si një sinjal për korrigjimin e tij. Kjo qasje për zgjidhjen e problemeve, veçanërisht në situata të vështira, është gjithashtu e nevojshme në jetë: në rast dështimi, mos u dekurajoni, por kërkoni dhe gjeni një mënyrë konstruktive.
Nga ana tjetër, parimi i ndryshueshmërisë siguron të drejtën e mësuesit për pavarësi në zgjedhjen e literaturës arsimore, formave dhe metodave të punës, si dhe shkallën e përshtatjes së tyre në procesin arsimor. Megjithatë, kjo e drejtë krijon edhe përgjegjësi më të madhe për mësuesin për rezultatin përfundimtar të veprimtarisë së tij - cilësinë e mësimdhënies.
7. Parimi i krijimtarisë (krijimtarisë)
Parimi i krijimtarisë supozon fokus maksimal në krijimtarinë në aktivitetet edukative të nxënësve të shkollës, përvetësimi i tyre i përvojës së tyre veprimtari krijuese.
Këtu nuk po flasim thjesht për "shpikjen" e detyrave me analogji, megjithëse detyra të tilla duhen mirëpritur në çdo mënyrë të mundshme. Këtu, para së gjithash, nënkuptojmë formimin tek studentët e aftësisë për të gjetur në mënyrë të pavarur zgjidhje për problemet që nuk janë hasur më parë, "zbulimin" e tyre të pavarur të mënyrave të reja të veprimit.
Aftësia për të krijuar diçka të re dhe për të gjetur një zgjidhje jo standarde për problemet e jetës është bërë një pjesë integrale e suksesit të jetës reale të çdo personi sot. Prandaj, zhvillimi i aftësive krijuese po fiton rëndësi të përgjithshme arsimore këto ditë.
Parimet e mësimdhënies të përshkruara më sipër, duke zhvilluar idetë e didaktikës tradicionale, integrojnë ide të dobishme dhe jo konfliktuale nga konceptet e reja të edukimit nga pozicioni i vazhdimësisë. pikëpamjet shkencore. Ata nuk refuzojnë, por vazhdojnë dhe zhvillojnë didaktikën tradicionale drejt zgjidhjes moderne objektivat arsimore.
Në fakt, është e qartë se njohuria që "zbuloi" vetë fëmija është për të vizuale, e arritshme dhe e asimiluar me vetëdije prej tij. Sidoqoftë, përfshirja e një fëmije në aktivitete, në ndryshim nga mësimi tradicional vizual, aktivizon të menduarit e tij dhe formon gatishmërinë e tij për vetë-zhvillim (V.V. Davydov).
Arsimi që zbaton parimin e integritetit të tablosë së botës plotëson kërkesën për të qenë shkencor, por në të njëjtën kohë zbaton edhe qasje të reja, si humanizimi dhe humanitarizimi i arsimit (G.V. Dorofeev, A.A. Leontyev, L.V. Tarasov).
Sistemi minimax promovon në mënyrë efektive zhvillimin e cilësive personale dhe formon sferën motivuese. Këtu zgjidhet problemi i mësimdhënies në shumë nivele, gjë që bën të mundur promovimin e zhvillimit të të gjithë fëmijëve, të fortë dhe të dobët (L.V. Zankov).
Kërkesat e rehatisë psikologjike sigurojnë që gjendja psikofiziologjike e fëmijës të merret parasysh, promovon zhvillimin e interesave njohëse dhe ruajtjen e shëndetit të fëmijëve (L.V. Zankov, A.A. Leontiev, Sh.A. Amonashvili).
Parimi i vazhdimësisë i jep karakter sistemik zgjidhjes së çështjeve të vazhdimësisë (N.Ya. Vilenkin, G.V. Dororfeev, V.N. Prosvirkin, V.F. Purkina).
Parimi i ndryshueshmërisë dhe parimi i krijimtarisë reflektojnë kushtet e nevojshme integrimi i suksesshëm i individit në jetën moderne shoqërore.
Kështu, parimet didaktike të renditura të teknologjisë arsimore "Shkolla 2100" në një masë të caktuar të nevojshme dhe të mjaftueshme për të arritur qëllimet moderne arsimore dhe tashmë mund të realizohet sot në shkollat e mesme.
Në të njëjtën kohë, duhet theksuar se formimi i një sistemi të parimeve didaktike nuk mund të përfundojë, sepse vetë jeta vendos thekse të rëndësishme dhe çdo theks justifikohet nga një aplikim specifik historik, kulturor dhe shoqëror.
KAPITULLI 2. Karakteristikat e punës në teknologjinë arsimore "Shkolla 2100" në mësimet e matematikës
2.1. Përdorimi i metodës së aktivitetit në mësimin e matematikës për nxënësit e shkollave fillore
Përshtatja praktike e sistemit të ri didaktik kërkon përditësimin e formave dhe metodave tradicionale të mësimdhënies dhe zhvillimin e përmbajtjeve të reja arsimore.
Në të vërtetë, përfshirja e studentëve në aktivitete - lloji kryesor i përvetësimit të njohurive në qasjen e aktivitetit - nuk përfshihet në teknologjinë e metodës shpjeguese-ilustruese mbi të cilën bazohet sot edukimi në një shkollë "tradicionale". Fazat kryesore të kësaj metode janë: komunikimi i temës dhe qëllimit të mësimit, përditësimi i njohurive, shpjegimi, konsolidimi, kontrolli - nuk sigurojnë kalim sistemik hapat e nevojshëm aktivitete edukative, të cilat janë:
· vendosja e një detyre mësimore;
· veprimet e vetëkontrollit dhe vetëvlerësimit.
Kështu, komunikimi i temës dhe qëllimit të mësimit nuk jep një deklaratë të problemit. Shpjegimi i mësuesit nuk mund të zëvendësojë aktivitetet mësimore të fëmijëve, si rezultat i të cilave ata "zbulojnë" në mënyrë të pavarur njohuri të reja. Dallimet midis kontrollit dhe vetëkontrollit të njohurive janë gjithashtu thelbësore. Për rrjedhojë, metoda shpjeguese-ilustruese nuk mund të zbatojë plotësisht qëllimet e edukimit zhvillimor. E detyrueshme teknologji e re, e cila, nga njëra anë, do të lejojë zbatimin e parimit të veprimtarisë, dhe nga ana tjetër, do të sigurojë kalimin e fazave të nevojshme të përvetësimit të njohurive, përkatësisht:
· motivimi;
· Krijimi i një baze indikative të veprimit (IBA):
· veprim material ose i materializuar;
· të folurit e jashtëm;
· fjalimi i brendshëm;
· veprim automatik mendor(P.Ya. Galperin). Këto kërkesa plotësohen nga metoda e aktivitetit, fazat kryesore të së cilës janë paraqitur në diagramin e mëposhtëm:
(Hapat e përfshirë në një mësim për prezantimin e një koncepti të ri shënohen me një vijë me pika).
Le të përshkruajmë më në detaje fazat kryesore të punës në një koncept në këtë teknologji.
2.1.1. Vendosja e një detyre mësimore
Çdo proces i njohjes fillon me një impuls që inkurajon veprimin. Surpriza është e nevojshme, që vjen nga pamundësia për të siguruar momentalisht këtë apo atë fenomen. Ajo që duhet është kënaqësia, një shpërthim emocional që vjen nga pjesëmarrja në këtë fenomen. Me një fjalë, duhet motivim për të nxitur nxënësin të hyjë në aktivitet.
Faza e vendosjes së një detyre mësimore është faza e motivimit dhe e përcaktimit të qëllimit të veprimtarisë. Nxënësit kryejnë detyra që përditësojnë njohuritë e tyre. Lista e detyrave përfshin një pyetje që krijon një "përplasje", domethënë një situatë problematike që është personalisht domethënëse për studentin dhe i jep formë atij. nevojë zotërimi i këtij apo atij koncepti (nuk e di se çfarë po ndodh. Nuk e di se si po ndodh. Por mund ta zbuloj - më intereson!). Njohësja objektiv.
2.1.2. “Zbulimi” i njohurive të reja nga fëmijët
Faza tjetër e punës për konceptin është zgjidhja e problemit, e cila kryhet mëso veten që zhvillohet gjatë një diskutimi, diskutimi të bazuar në veprime thelbësore me objekte materiale ose të materializuara. Mësuesi organizon një dialog drejtues ose stimulues. Së fundi, ai përfundon duke prezantuar terminologjinë e përbashkët.
Kjo fazë përfshin nxënësit në punë aktive në të cilën nuk ka njerëz të painteresuar, sepse dialogu i mësuesit me klasën është dialogu i mësuesit me çdo nxënës, duke u fokusuar në shkallën dhe shpejtësinë e përvetësimit të konceptit të kërkuar dhe rregullimin e sasisë dhe cilësisë së detyrave që. do të ndihmojë në sigurimin e zgjidhjes së problemit. Forma dialogjike e kërkimit të së vërtetës - aspekti më i rëndësishëm metoda e aktivitetit.
2.1.3. Konsolidimi primar
Konsolidimi parësor kryhet duke komentuar çdo situatë të kërkuar, duke folur me zë të lartë të algoritmeve të vendosura të veprimit (çfarë po bëj dhe pse, çfarë pason, çfarë duhet të ndodhë).
Në këtë fazë, efekti i zotërimit të materialit rritet, pasi studenti jo vetëm përforcon fjalimin e shkruar, por edhe shpreh fjalimin e brendshëm përmes të cilit punë kërkimi në mendjen e tij. Efektiviteti i përforcimit parësor varet nga plotësia e paraqitjes së veçorive thelbësore, ndryshimi i atyre jo thelbësore dhe riprodhimi i përsëritur i materialit edukativ në veprimet e pavarura të studentëve.
2.1.4. Punë e pavarur me testimin në klasë
Detyrë faza e katërt- vetëkontroll dhe vetëvlerësim. Vetëkontrolli i inkurajon studentët të mbajnë një qëndrim të përgjegjshëm ndaj punës që bëjnë dhe i mëson ata të vlerësojnë në mënyrë adekuate rezultatet e veprimeve të tyre.
Në procesin e vetëkontrollit, veprimi nuk shoqërohet me të folur me zë të lartë, por kalon në planin e brendshëm. Studenti shqipton algoritmin e veprimit "për veten e tij", sikur të zhvillojë një dialog me kundërshtarin e tij të synuar. Është e rëndësishme që në këtë fazë të krijohet një situatë për çdo nxënës sukses(Unë mundem, mund ta bëj).
Është më mirë të kaloni katër fazat e punës për një koncept të renditur më sipër në një mësim, pa i ndarë ato me kalimin e kohës. Kjo zakonisht zgjat rreth 20-25 minuta të një mësimi. Koha e mbetur i kushtohet, nga njëra anë, konsolidimit të njohurive, aftësive dhe aftësive të grumbulluara më parë dhe integrimit të tyre me materiale të reja, dhe nga ana tjetër përgatitjes së avancuar për temat e ardhshme. Këtu, gabimet në një temë të re që mund të lindin në fazën e vetëkontrollit rafinohen individualisht: pozitive vetëvlerësimështë e rëndësishme për çdo nxënës, ndaj duhet të bëjmë gjithçka për të korrigjuar situatën në të njëjtin mësim.
Gjithashtu duhet t'i kushtoni vëmendje çështjeve organizative, duke vendosur qëllimet dhe objektivat e përgjithshme në fillim të mësimit dhe duke përmbledhur aktivitetet në fund të mësimit.
Kështu, mësime për futjen e njohurive të reja në qasjen e aktivitetit kanë strukturën e mëposhtme:
1) Momenti organizativ, plani i përgjithshëm mësim.
2) Deklaratë e detyrës edukative.
3) “Zbulimi” i njohurive të reja nga fëmijët.
4) Konsolidimi primar.
5) Punë e pavarur me testim në klasë.
6) Përsëritja dhe konsolidimi i materialit të studiuar më parë.
7) Përmbledhja e mësimit.
(Shih Shtojcën 2.)
Parimi i krijimtarisë përcakton natyrën e konsolidimit të materialit të ri në detyrat e shtëpisë. Jo aktiviteti riprodhues, por produktiv është çelësi i asimilimit të qëndrueshëm. Prandaj, sa më shpesh të jetë e mundur, duhet të ofrohen detyra shtëpie në të cilat është e nevojshme të ndërlidhet e veçanta dhe e përgjithshme, për të identifikuar lidhjet dhe modelet e qëndrueshme. Vetëm në këtë rast dija bëhet e të menduarit dhe fiton qëndrueshmëri dhe dinamikë.
2.1.5. Ushtrime stërvitore
Në mësimet e mëpasshme, materiali i mësuar praktikohet dhe konsolidohet, duke e çuar atë në nivelin e veprimit mendor të automatizuar. Njohuria pëson një ndryshim cilësor: ndodh një revolucion në procesin e njohjes.
Sipas L.V. Zankov, konsolidimi i materialit në sistemin e edukimit zhvillimor nuk duhet të jetë thjesht riprodhues në natyrë, por duhet të kryhet paralelisht me studimin e ideve të reja - thelloni vetitë dhe marrëdhëniet e mësuara, zgjeroni horizontet e fëmijëve.
Prandaj, metoda e aktivitetit, si rregull, nuk jep mësime për konsolidimin "të pastër". Edhe në mësimet, qëllimi kryesor i të cilave është praktikimi i materialit të studiuar, përfshihen disa elementë të rinj - ky mund të jetë zgjerimi dhe thellimi i materialit që studiohet, përgatitja e avancuar për studimin e temave vijuese, etj. Kjo "tortë me shtresa" lejon çdo fëmijë ecni përpara me ritmin tuaj: fëmijët me një nivel të ulët përgatitjeje kanë kohë të mjaftueshme për të zotëruar "ngadalë" materialin, dhe fëmijët më të përgatitur marrin vazhdimisht "ushqim për mendjen", gjë që i bën mësimet tërheqëse për të gjithë fëmijët - të fortë dhe të dobët.
2.1.6. Kontroll i vonuar i njohurive
Testi përfundimtar duhet t'u ofrohet studentëve bazuar në parimin minimalax (gatishmëria në nivelin më të lartë të njohurive, kontrolli në fund). Në këtë kusht, reagimi negativ i nxënësve të shkollës ndaj notave dhe presioni emocional i rezultatit të pritur në formën e notës do të minimizohet. Detyra e mësuesit është të vlerësojë zotërimin e materialit arsimor sipas shiritit të nevojshëm për avancim të mëtejshëm.
Teknologjia e përshkruar e mësimdhënies - metoda e aktivitetit- zhvilluar dhe zbatuar në një kurs matematike, por, sipas mendimit tonë, mund të përdoret në studimin e çdo lënde. Kjo metodë krijon kushte të favorshme për mësim në shumë nivele dhe zbatim praktik të gjitha parimet didaktike të qasjes së veprimtarisë.
Dallimi kryesor midis metodës së aktivitetit dhe metodës vizuale është se ajo siguron përfshirjen e fëmijëve në aktivitete :
1) vendosjen e qëllimeve dhe motivimin kryhen në fazën e përcaktimit të detyrës edukative;
2) aktivitetet edukative të fëmijëve - në fazën e "zbulimit" të njohurive të reja;
3) veprimet e vetëkontrollit dhe vetëvlerësimit - në fazën e punës së pavarur, të cilën fëmijët e kontrollojnë këtu në klasë.
Nga ana tjetër, metoda e aktivitetit siguron përfundimin e të gjitha fazave të nevojshme të zotërimit të koncepteve, e cila ju lejon të rritni ndjeshëm forcën e njohurive. Në të vërtetë, vendosja e një detyre mësimore siguron motivimin e konceptit dhe ndërtimin e një baze treguese për veprim (IBA). “Zbulimi” i njohurive të reja nga fëmijët realizohet nëpërmjet kryerjes së tyre të veprimeve objektive me objekte materiale ose të materializuara. Konsolidimi parësor siguron kalimin e fazës së të folurit të jashtëm - fëmijët flasin me zë të lartë dhe në të njëjtën kohë kryejnë algoritme të vendosura të veprimit në formë të shkruar. Në punën e pavarur mësimore, veprimi nuk shoqërohet më me të folur; Dhe së fundi, në procesin e kryerjes së ushtrimeve përfundimtare stërvitore, veprimi kalon në rrafshin e brendshëm dhe bëhet i automatizuar (veprim mendor).
Kështu, Metoda e aktivitetit plotëson kërkesat e nevojshme për teknologjitë e mësimdhënies që zbatojnë qëllimet moderne arsimore. Bën të mundur zotërimin e përmbajtjes së lëndës në përputhje me një qasje të unifikuar, me fokus të unifikuar në aktivizimin e faktorëve të jashtëm dhe të brendshëm që përcaktojnë zhvillimin e fëmijës.
Qëllimet e reja arsimore kërkojnë përditësim përmbajtjen edukimi dhe kërkimi forma trajnime që do të mundësojnë zbatimin optimal të tyre. I gjithë grupi i informacionit duhet t'i nënshtrohet një orientimi drejt jetës, drejt aftësisë për të vepruar në çdo situatë, drejt daljes nga situatat e krizës dhe konfliktit, të cilat përfshijnë situata të kërkimit të njohurive. Një nxënës në shkollë mëson jo vetëm të zgjidhë probleme matematikore, por nëpërmjet tyre edhe probleme jetësore, jo vetëm rregullat e drejtshkrimit, por edhe rregullat e jetës shoqërore, jo vetëm perceptimin e kulturës, por edhe krijimin e saj.
Forma kryesore e organizimit të veprimtarisë edukative dhe njohëse të studentëve në qasjen e veprimtarisë është kolektive dialogu.Është përmes dialogut kolektiv që zhvillohet komunikimi “mësues-nxënës”, “student-nxënës”, në të cilin materiali mësimor mësohet në nivelin e përshtatjes personale. Dialogu mund të ndërtohet në dyshe, në grupe dhe në të gjithë klasën nën drejtimin e një mësuesi. Kështu, i gjithë spektri format organizative mësimi i zhvilluar sot në praktikën mësimore mund të përdoret në mënyrë efektive në kuadrin e qasjes së veprimtarisë.
2.2. Mësim-trajnim
Ky është një mësim në aktivitetin aktiv mendor dhe verbal të studentëve, forma e organizimit të të cilit është puna në grup. Në klasën e parë është punë në dyshe, nga klasa e dytë është punë në katërshe.
Trajnimet mund të përdoren për të studiuar materiale të reja dhe për të konsoliduar atë që është mësuar. Megjithatë, këshillohet veçanërisht përdorimi i tyre gjatë përgjithësimit dhe sistemimit të njohurive të studentëve.
Kryerja e trajnimit nuk është një detyrë e lehtë. Nga mësuesi kërkohet aftësi e veçantë. Në një mësim të tillë, mësuesi është një dirigjent, detyra e të cilit është të ndërrojë dhe përqendrojë me mjeshtëri vëmendjen e studentëve.
Kryesor aktor një student shfaqet në një mësim trajnimi.
2.2.1. Struktura e mësimeve të trajnimit
1. Vendosja e një qëllimi
Mësuesi, së bashku me studentët, përcakton qëllimet kryesore të mësimit, duke përfshirë pozicionin sociokulturor, i cili është i lidhur pazgjidhshmërisht me "zbulimin e sekreteve të fjalëve". Fakti është se çdo mësim ka një epigraf, fjalët e të cilit zbulojnë kuptimin e tyre të veçantë për secilin vetëm në fund të mësimit. Për t'i kuptuar ato, duhet të "jetosh" mësimin.
Motivimi për të punuar përforcohet në rrethin e burimeve. Fëmijët qëndrojnë në një rreth dhe mbajnë duart. Detyra e mësuesit është të bëjë çdo fëmijë të ndihet i mbështetur dhe trajtuar me dashamirësi. Ndjenja e unitetit me klasën dhe mësuesin ndihmon në krijimin e një atmosfere besimi dhe mirëkuptimi të ndërsjellë.
2. Punë e pavarur. Marrja e vendimit tuaj
Çdo nxënës merr një kartë detyrash. Pyetja përmban një pyetje dhe tre përgjigje të mundshme. Një, dy ose të tre opsionet mund të jenë të sakta. Zgjedhja fsheh gabimet e mundshme të zakonshme të bëra nga studentët.
Para se të fillojnë të kryejnë detyrat, fëmijët shqiptojnë "rregullat" e punës që do t'i ndihmojnë ata të organizojnë një dialog. Ato mund të jenë të ndryshme në secilën klasë. Këtu është një opsion: "Të gjithë duhet të flasin dhe të dëgjojnë të gjithë." Shprehja e këtyre rregullave me zë të lartë ndihmon në krijimin e një mendësie për të gjithë fëmijët në grup për të marrë pjesë në dialog.
Në fazën e punës së pavarur, studenti duhet të marrë parasysh të tre opsionet e përgjigjeve, duke i krahasuar dhe krahasuar ato, të bëjë një zgjedhje dhe të përgatitet t'i shpjegojë zgjedhjen e tij një shoku: pse mendon kështu dhe jo ndryshe. Për ta bërë këtë, të gjithë duhet të gërmojnë në bazën e njohurive të tyre. Njohuritë e marra nga nxënësit në mësime ndërtohen në një sistem dhe bëhen një mjet për zgjedhje të bazuar në prova. Fëmija mëson të kërkojë sistematikisht opsionet, t'i krahasojë ato dhe të gjejë opsionin më të mirë.
Në procesin e kësaj pune, ndodh jo vetëm sistematizimi, por edhe përgjithësimi i njohurive, pasi materiali i studiuar ndahet në tema të veçanta, blloqet dhe njësitë didaktike zmadhohen.
3. Punoni në dyshe (katërshe)
Kur punon në grup, secili student duhet të shpjegojë se cilin opsion përgjigje ka zgjedhur dhe pse. Kështu, puna në çifte (katërshe) kërkon domosdoshmërisht aktivitet aktiv të të folurit nga secili fëmijë dhe zhvillon aftësitë e të dëgjuarit dhe të dëgjimit. Psikologët thonë: studentët ruajnë 90% të asaj që thonë me zë të lartë dhe 95% të asaj që mësojnë vetë. Gjatë trajnimit, fëmija flet dhe shpjegon. Njohuritë e marra nga nxënësit në klasë bëhen të kërkuara.
Në momentin e të kuptuarit dhe strukturimit logjik të të folurit rregullohen konceptet dhe strukturohen njohuritë.
Një pikë e rëndësishme në këtë fazë është miratimi i një vendimi në grup. Vetë procesi i marrjes së një vendimi të tillë kontribuon në përshtatjen e cilësive personale dhe krijon kushte për zhvillimin e individit dhe grupit.
4. Dëgjoni mendime të ndryshme si klasë
Duke u dhënë fjalën grupeve të ndryshme të nxënësve, mësuesi ka një mundësi të shkëlqyer për të gjurmuar se sa mirë janë formuar konceptet, sa të forta janë njohuritë, sa mirë fëmijët e kanë përvetësuar terminologjinë dhe nëse e përfshijnë atë në fjalimin e tyre.
Është e rëndësishme që puna të organizohet në atë mënyrë që vetë studentët të dëgjojnë dhe të nxjerrin në pah shembullin e fjalimit më bindës.
5. Vlerësimi i ekspertit
Pas diskutimit, mësuesi ose nxënësit shprehin zgjedhjen e duhur.
6. Vetëvlerësimi
Fëmija mëson të vlerësojë vetë rezultatet e aktiviteteve të tij. Kjo lehtësohet nga një sistem pyetjesh:
E dëgjuat me vëmendje shokun tuaj?
A keni mundur të vërtetoni korrektësinë e zgjedhjes suaj?
Nëse jo, pse jo?
Çfarë ndodhi, çfarë ishte e vështirë? Pse?
Çfarë duhet bërë që puna të jetë e suksesshme?
Kështu, fëmija mëson të vlerësojë veprimet e tij, t'i planifikojë ato, të kuptojë mirëkuptimin ose keqkuptimin e tij, përparimin e tij.
Studentët hapin një kartë të re me detyrën dhe puna vazhdon përsëri në faza - nga 2 në 6.
Në total, trajnimet përfshijnë nga 4 deri në 7 detyra.
7. Përmbledhje
Përmbledhja bëhet në rrethin e burimeve. Të gjithë kanë mundësinë të shprehin (ose të mos shprehin) qëndrimin e tyre ndaj epigrafit, ashtu siç e kuptojnë. Në këtë fazë, zbulohet "misteri i fjalëve" të epigrafit. Kjo teknikë i lejon mësuesit të trajtojë problemet e moralit, marrëdhëniet e veprimtarive edukative me problemet reale të botës përreth, dhe u lejon studentëve të perceptojnë aktivitetet edukative si përvojën e tyre sociale.
Trajnimet nuk duhet të ngatërrohen me mësimet praktike, ku aftësitë dhe aftësitë e forta formohen përmes një sërë ushtrimesh stërvitore. Ato gjithashtu ndryshojnë nga testimi, megjithëse parashikojnë gjithashtu një zgjedhje të përgjigjes. Sidoqoftë, gjatë testimit, është e vështirë për mësuesin të monitorojë se sa e justifikuar është bërë zgjedhja nga studenti, një zgjedhje e rastësishme nuk përjashtohet, pasi arsyetimi i studentit mbetet në nivelin e të folurit të brendshëm;
Thelbi i mësimeve të trajnimit është në zhvillimin e një aparati të unifikuar konceptual, në ndërgjegjësimin e studentëve për arritjet dhe problemet e tyre.
Suksesi dhe efikasiteti i kësaj teknologjie është i mundur me një nivel të lartë organizimi të mësimit, kushtet e nevojshme të të cilit janë mendueshmëria e çifteve të punës (katërshe) dhe përvoja e studentëve që punojnë së bashku. Çiftet ose katërshe duhet të formohen nga fëmijët me lloje të ndryshme perceptimi (vizual, dëgjimor, motorik), duke marrë parasysh aktivitetin e tyre. Në këtë rast, aktivitetet e përbashkëta do të kontribuojnë në një perceptim holistik të materialit dhe vetë-zhvillimit të secilit fëmijë.
Mësimet e trajnimit u zhvilluan në përputhje me planifikimin tematik të L.G. Peterson dhe zhvillohen përmes mësimeve rezervë. Lëndët e mësimeve të trajnimit: numërimi, kuptimi i veprimeve aritmetike, metodat e llogaritjes, renditja e veprimeve, sasitë, zgjidhja e problemeve dhe ekuacioneve. Për viti akademik Nga 5 deri në 10 trajnime zhvillohen në varësi të klasës.
Kështu, në klasën e I-rë propozohet të zhvillohen 5 trajnime për temat kryesore të kursit.
Nëntor: Mbledhja dhe zbritja brenda 9 .
Dhjetor: Detyrë .
Shkurt: Sasitë .
Mars: Zgjidhja e ekuacioneve .
Prill: Zgjidhja e problemeve .
Në çdo trajnim, sekuenca e detyrave ndërtohet sipas algoritmit të veprimeve që formojnë njohuritë, aftësitë dhe aftësitë e studentëve për një temë të caktuar.
2.2.2. Modeli mësimor-stërvitor
2.3. Ushtrime me gojë në mësimet e matematikës
Ndryshimi i prioriteteve për qëllimet e arsimit matematikor ka ndikuar ndjeshëm në procesin e mësimdhënies së matematikës. Ideja kryesore është përparësia e funksionit zhvillimor në mësimdhënie. Ushtrimet me gojë janë një nga mjetet në procesin edukativo-njohës që bën të mundur realizimin e idesë së zhvillimit.
Ushtrimet me gojë përmbajnë një potencial të madh për zhvillimin e të menduarit dhe aktivizimin e aktivitetit njohës të nxënësve. Ato ju lejojnë të organizoni procesin arsimor në atë mënyrë që si rezultat i zbatimit të tyre, studentët të formojnë një pamje tërësore të fenomenit në shqyrtim. Kjo ofron mundësinë jo vetëm për të mbajtur në kujtesë, por edhe për të riprodhuar pikërisht ato fragmente që rezultojnë të nevojshme në procesin e kalimit të hapave të mëvonshëm të njohjes.
Përdorimi i ushtrimeve me gojë zvogëlon numrin e detyrave në mësim që kërkojnë dokumentacion të plotë me shkrim, gjë që çon në një zhvillim më efektiv të të folurit, operacionet mendore dhe aftësitë krijuese të nxënësve.
Ushtrimet gojore shkatërrojnë të menduarit stereotip duke e përfshirë vazhdimisht nxënësin në analizën e informacionit fillestar dhe duke parashikuar gabimet. Gjëja kryesore kur punoni me informacionin është përfshirja e vetë studentëve në krijimin e një baze treguese, e cila e zhvendos theksin e procesit arsimor nga nevoja për memorizimin në nevojën për aftësinë për të aplikuar informacionin, dhe në këtë mënyrë kontribuon në transferimin e studentëve nga niveli i asimilimit riprodhues të njohurive në nivelin e veprimtarisë kërkimore.
Kështu, një sistem i mirëmenduar i ushtrimeve me gojë lejon jo vetëm kryerjen e punës sistematike për formimin e aftësive dhe aftësive llogaritëse në zgjidhjen e problemeve me fjalë, por edhe në shumë fusha të tjera, si:
a) zhvillimi i vëmendjes, kujtesës, operacioneve mendore, të folurit;
b) formimi i teknikave heuristike;
c) zhvillimi i të menduarit kombinues;
d) formimi i paraqitjeve hapësinore.
2.4. Kontrolli i njohurive
Teknologjitë moderne të të mësuarit mund të rrisin ndjeshëm efikasitetin e procesit mësimor. Në të njëjtën kohë, shumica e këtyre teknologjive lënë jashtë fushës së vëmendjes së tyre risitë që lidhen me komponentë kaq të rëndësishëm të procesit arsimor si kontrolli i njohurive. Metodat e organizimit të kontrollit mbi nivelin e trajnimit të nxënësve që përdoren aktualisht në shkollë nuk kanë pësuar ndonjë ndryshim të rëndësishëm gjatë një periudhe të gjatë. Deri më tani, shumë besojnë se mësuesit përballen me sukses me këtë lloj aktiviteti dhe nuk përjetojnë vështirësi të konsiderueshme në zbatimin e tyre praktik. NË skenari më i mirë Diskutohet çështja se çfarë këshillohet të dorëzohet për kontroll. Çështjet që lidhen me format e kontrollit dhe aq më tepër metodat e përpunimit dhe ruajtjes së informacionit arsimor të marrë gjatë kontrollit, mbeten pa vëmendjen e duhur nga mësuesit. Në të njëjtën kohë, në shoqërinë moderne, një revolucion informacioni ka ndodhur shumë kohë më parë, janë shfaqur metoda të reja të analizës, mbledhjes dhe ruajtjes së të dhënave, duke e bërë këtë proces më efikas për sa i përket vëllimit dhe cilësisë së informacionit të marrë.
Kontrolli i njohurive është një nga komponentët më të rëndësishëm të procesit arsimor. Monitorimi i njohurive të studentëve mund të konsiderohet si një element i sistemit të kontrollit që zbaton reagimet në unazat përkatëse të kontrollit. Si do të organizohet ky reagim, sa informacion është marrë gjatë këtij komunikimi i besueshëm, gjithëpërfshirës dhe i besueshëm, Efektiviteti i vendimeve të marra varet gjithashtu. Sistemi modern i arsimit publik është i organizuar në atë mënyrë që menaxhimi i procesit mësimor të nxënësve të shkollës kryhet në disa nivele.
Niveli i parë është nxënësi, i cili duhet të menaxhojë me vetëdije aktivitetet e tij, duke i drejtuar në arritjen e qëllimeve mësimore. Nëse menaxhimi në këtë nivel mungon ose nuk është i koordinuar me qëllimet mësimore, atëherë ndodh një situatë kur studenti mësohet, por ai vetë nuk mëson. Prandaj, për të menaxhuar në mënyrë efektive aktivitetet e tij, një student duhet të ketë të gjithë informacionin e nevojshëm për rezultatet e të nxënit që arrin. Natyrisht, në fazat më të ulëta të arsimit, nxënësi kryesisht e merr këtë informacion nga mësuesi në formë të gatshme.
Niveli i dytë është mësuesi. Kjo është figura kryesore përgjegjëse drejtpërdrejt për menaxhimin e procesit arsimor. Ai organizon si aktivitetet e secilit student individual ashtu edhe klasën në tërësi, drejton dhe korrigjon rrjedhën e procesit arsimor. Objektet e kontrollit për mësuesin janë nxënës dhe klasa individuale. Vetë mësuesi mbledh të gjithë informacionin e nevojshëm për të menaxhuar procesin arsimor, përveç kësaj, ai duhet të përgatisë dhe t'u transmetojë nxënësve informacionin që u nevojitet, në mënyrë që ata të marrin pjesë me vetëdije në procesin arsimor.
Niveli i tretë janë autoritetet e arsimit publik. Ky nivel përfaqëson sistemi hierarkik Institutet e Menaxhimit të Arsimit Publik. Organet drejtuese merren si me informacionin që ata marrin në mënyrë të pavarur dhe të pavarur nga mësuesi, ashtu edhe me informacionin që u transmetohet atyre nga mësuesit.
Informacioni që mësuesi u transmeton studentëve dhe autoriteteve më të larta është nota e shkollës e caktuar nga mësuesi në bazë të rezultateve të aktiviteteve të nxënësve gjatë procesit arsimor. Këshillohet të bëni dallimin midis dy llojeve: aktuale Dhe nota përfundimtare. Vlerësimi aktual, si rregull, merr në konsideratë rezultatet e performancës së disa llojeve të aktiviteteve nga studentët, si të thuash, një derivat i vlerësimeve aktuale. Kështu, nota përfundimtare mund të mos pasqyrojë drejtpërdrejt nivelin përfundimtar të përgatitjes së studentëve.
Vlerësimi i arritjeve të nxënësve nga mësuesi është një komponent i domosdoshëm i procesit arsimor, duke siguruar funksionimin e suksesshëm të tij. Çdo përpjekje për të shpërfillur vlerësimin e njohurive (në një formë ose në një tjetër) çon në prishjen e rrjedhës normale të procesit arsimor. Vlerësimi, nga njëra anë shërben si udhërrëfyes Për studentë, duke u treguar sesi përpjekjet e tyre përmbushin kërkesat e mësuesit. Nga ana tjetër, prania e vlerësimit lejon autoritetet arsimore, si dhe prindërit e nxënësve, të monitorojnë suksesin e procesit arsimor dhe efektivitetin e veprimeve të kontrollit të ndërmarra. Në përgjithësi nota - Ky është një gjykim për cilësinë e një objekti ose procesi, i bërë në bazë të lidhjes së vetive të identifikuara të këtij objekti ose procesi me disa kritere të dhëna. Një shembull i një vlerësimi do të ishte dhënia e një gradë në sport. Kategoria caktohet në bazë të matjes së rezultateve të performancës së atletit duke i krahasuar ato me standardet e dhëna. (Për shembull, rezultati i ekzekutimit në sekonda krahasohet me standardet që korrespondojnë me një kategori të caktuar.)
Vlerësimi është dytësor ndaj matjes dhe Ndoshta të merret vetëm pasi të jetë kryer matja. Në shkollat moderne, këto dy procese shpesh nuk dallohen, pasi procesi i matjes zhvillohet si në formë të ngjeshur, dhe vetë vlerësimi ka formën e një numri. Mësuesit nuk mendojnë për faktin se, duke regjistruar numrin e veprimeve të kryera saktë nga një nxënës (ose numrin e gabimeve të bëra prej tij/saj) gjatë kryerjes së kësaj apo asaj pune, ata matin në këtë mënyrë rezultatet e aktiviteteve të nxënësve, dhe kur i japin notën një studenti, ata lidhin treguesit sasiorë të identifikuar me ata që disponojnë në disponimin e kritereve të vlerësimit. Kështu, vetë mësuesit, duke pasur, si rregull, rezultatet e matjeve që përdorin për të vlerësuar nxënësit, rrallëherë informojnë pjesëmarrësit e tjerë në procesin arsimor për to. Kjo ngushton ndjeshëm informacionin në dispozicion të studentëve, prindërve të tyre dhe organeve drejtuese.
Vlerësimi i njohurive mund të jetë ose në formë numerike ose verbale, e cila nga ana tjetër krijon konfuzion shtesë që shpesh ekziston midis matjeve dhe vlerësimeve. Rezultatet e matjes mund të jenë vetëm në formë numerike, pasi në përgjithësi matja është vendosja e një korrespondence midis një objekti dhe një numri. Forma e vlerësimit është një karakteristikë e parëndësishme e tij. Kështu, për shembull, një gjykim si “student plotësisht ka zotëruar materialin e mësuar” mund të jetë ekuivalent me thënien “nxënësi e njeh materialin e mbuluar në E madhe" ose "studenti ka notën 5 për materialin e përfunduar të kursit." E vetmja gjë që studiuesit dhe praktikuesit duhet të mbajnë mend është se në rastin e fundit vlerësimi 5 nuk është një numër në kuptimin matematikor dhe me të nuk lejohen veprime aritmetike. Një pikë prej 5 shërben për të klasifikuar një student të caktuar në një kategori të caktuar, kuptimi i së cilës mund të deshifrohet pa mëdyshje vetëm duke marrë parasysh sistemin e miratuar të vlerësimit.
Sistemi modern i vlerësimit të shkollës vuan nga një sërë mangësish domethënëse që nuk e lejojnë atë të përdoret plotësisht si një burim informacioni cilësor për nivelin e përgatitjes së nxënësve. Vlerësimi i shkollës është zakonisht subjektiv, relativ dhe jo i besueshëm. Të metat kryesore të këtij sistemi vlerësimi janë se, nga njëra anë, kriteret ekzistuese vlerësimet janë të formalizuara dobët, gjë që lejon që ato të interpretohen në mënyrë të paqartë, nga ana tjetër, nuk ka algoritme të qarta për kryerjen e matjeve, mbi bazën e të cilave duhet të bazohet vlerësimi; sistem normal vlerësimi.
Si instrumente matëse Procesi arsimor përdor teste standarde dhe punë të pavarur, të përbashkëta për të gjithë nxënësit. Rezultatet e këtyre testeve vlerësohen nga mësuesi. Në literaturën moderne metodologjike i kushtohet shumë vëmendje përmbajtjes së këtyre testeve, ato përmirësohen dhe përshtaten me objektivat e përcaktuara mësimore. Në të njëjtën kohë, çështjet e përpunimit të rezultateve të testeve, matjes së rezultateve të performancës së studentëve dhe vlerësimit të tyre në pjesën më të madhe të literaturës metodologjike studiohen në një nivel jo mjaft të lartë zhvillimi dhe formalizimi. Kjo çon në faktin se mësuesit shpesh u japin nota të ndryshme nxënësve për të njëjtat rezultate pune. Mund të ketë dallime edhe më të mëdha në rezultatet e vlerësimit të së njëjtës punë nga mësues të ndryshëm. Kjo e fundit ndodh për faktin se në mungesë të rregullave rreptësisht të formalizuara përcaktuese algoritmi matjes dhe vlerësimit, mësues të ndryshëm mund t'i perceptojnë ndryshe algoritmet e matjes dhe kriteret e vlerësimit që u propozohen, duke i zëvendësuar me të tyret.
Vetë mësuesit e shpjegojnë si më poshtë. Kur vlerësojnë punën, para së gjithash kanë parasysh reagimi i studentit në vlerësimin që ka marrë. Detyra kryesore e mësuesit është të inkurajojë nxënësin për arritje të reja, dhe këtu për ta vlerë më të ulët ka një funksion vlerësimi si një burim objektiv dhe i besueshëm informacioni për nivelin e formimit të studentëve, por në në një masë më të madhe mësuesit synojnë zbatimin e funksionit të kontrollit të vlerësimit.
Metodat moderne për matjen e nivelit të përgatitjes së studentëve, të fokusuara në përdorimin e teknologjive kompjuterike, duke përmbushur plotësisht realitetet e kohës sonë, i ofrojnë mësuesit mundësi thelbësisht të reja dhe rrisin efikasitetin e aktiviteteve të tij. Një avantazh i rëndësishëm i këtyre teknologjive është se ato ofrojnë mundësi të reja jo vetëm për mësuesin, por edhe për studentin. Ato i mundësojnë nxënësit të pushojë së qeni objekt mësimi, por të bëhet një subjekt që merr pjesë me vetëdije në procesin mësimor dhe merr vendime të pavarura në lidhje me këtë proces.
Nëse, me kontrollin tradicional, informacioni për nivelin e përgatitjes së nxënësve zotërohej dhe kontrollohej plotësisht vetëm nga mësuesi, atëherë kur përdoren metoda të reja të mbledhjes dhe analizimit të informacionit, ai bëhet i disponueshëm për vetë nxënësin dhe prindërit e tij. Kjo i lejon nxënësit dhe prindërit e tyre të marrin vendime të ndërgjegjshme në lidhje me rrjedhën e procesit arsimor, i bën nxënësit dhe mësuesit shokë në të njëjtën çështje të rëndësishme, për rezultatet e së cilës ata janë njëlloj të interesuar.
Kontrolli tradicional përfaqësohet nga punë e pavarur dhe testuese (12 fletore pune që përbëjnë një grup matematikash për shkollën fillore).
Gjatë kryerjes së punës së pavarur, qëllimi është kryesisht identifikimi i nivelit të përgatitjes matematikore të fëmijëve dhe eliminimi i menjëhershëm i boshllëqeve ekzistuese të njohurive. Në fund të çdo pune të pavarur ka një hapësirë për punoni me defekte. Në fillim, mësuesi duhet t'i ndihmojë fëmijët të zgjedhin detyra që i lejojnë ata të korrigjojnë gabimet e tyre në kohën e duhur. Gjatë gjithë vitit, puna e pavarur me gabime të korrigjuara mblidhet në një dosje, e cila i ndihmon studentët të ndjekin rrugën e tyre në përvetësimin e njohurive.
Testet përmbledhin këtë punë. Ndryshe nga puna e pavarur, funksioni kryesor i punës së kontrollit është pikërisht kontrolli i njohurive. Që në hapat e parë, një fëmijë duhet të mësohet të jetë veçanërisht i vëmendshëm dhe i saktë në veprimet e tij gjatë monitorimit të njohurive. Rezultatet e testit, si rregull, nuk korrigjohen - duhet të përgatiteni për testimin e njohurive para tij, dhe jo pas. Por kjo është saktësisht se si zhvillohen çdo konkurs, provim, test administrativ - pasi ato të kryhen, rezultati nuk mund të korrigjohet, dhe fëmijët duhet të përgatiten gradualisht psikologjikisht për këtë. Në të njëjtën kohë, puna përgatitore dhe korrigjimi në kohë i gabimeve gjatë punës së pavarur ofrojnë një garanci të caktuar që testi do të shkruhet me sukses.
Parimi themelor i kontrollit të njohurive është minimizimi i stresit të fëmijëve. Atmosfera në klasë duhet të jetë e qetë dhe miqësore. Gabimet e mundshme në punën e pavarur duhet të perceptohen si asgjë më shumë se një sinjal për përmirësimin dhe eliminimin e tyre. Një atmosferë e qetë gjatë testeve përcaktohet nga puna e gjerë përgatitore që është bërë paraprakisht dhe që largon të gjitha arsyet për shqetësim. Për më tepër, fëmija duhet të ndiejë qartë besimin e mësuesit në forcën e tij dhe interesin për suksesin e tij.
Niveli i vështirësisë së punës është mjaft i lartë, por përvoja tregon se fëmijët gradualisht e pranojnë atë dhe pothuajse të gjithë, pa përjashtim, përballen me variantet e propozuara të detyrave.
Puna e pavarur zakonisht zgjat 7-10 minuta (ndonjëherë deri në 15). Nëse fëmija nuk ka kohë të kryejë detyrën e punës së pavarur brenda afatit të caktuar, pas kontrollit të punës nga mësuesi, ai i finalizon këto detyra në shtëpi.
Vlerësimi për punën e pavarur jepet pasi të jenë korrigjuar gabimet. Ajo që vlerësohet nuk është aq shumë ajo që fëmija ka arritur të bëjë gjatë mësimit, por se si ai ka punuar në fund të materialit. Prandaj, edhe ato vepra të pavarura që nuk janë shkruar shumë mirë në klasë mund të marrin një notë të mirë ose të shkëlqyer. Në punën e pavarur, cilësia e punës për veten është thelbësisht e rëndësishme dhe vlerësohet vetëm suksesi.
Puna testuese zgjat nga 30 deri në 45 minuta. Nëse njëri nga fëmijët nuk i kryen testet brenda kohës së caktuar, atëherë në fazat fillestare të trajnimit mund t'i ndani atij një kohë shtesë për t'i dhënë atij mundësinë për të përfunduar punën me qetësi. Një "shtim" i tillë në punë përjashtohet gjatë kryerjes së punës së pavarur. Por në punën e kontrollit nuk ka asnjë dispozitë për "rishikim" pasues - rezultati vlerësohet. Nota për punën e testit korrigjohet, si rregull, në punën e ardhshme testuese.
Kur vlerësoni, mund të mbështeteni në shkallën e mëposhtme (detyrat me një yll nuk përfshihen në pjesën e detyrueshme dhe vlerësohen me një notë shtesë):
"3" - nëse është kryer të paktën 50% e punës;
"4" - nëse është kryer të paktën 75% e punës;
"5" - nëse puna përmban jo më shumë se 2 defekte.
Kjo shkallë është shumë arbitrare, pasi kur jep një notë, mësuesi duhet të marrë parasysh shumë faktorë të ndryshëm, duke përfshirë nivelin e gatishmërisë së fëmijëve dhe gjendjen e tyre mendore, fizike dhe emocionale. Në fund të fundit, vlerësimi nuk duhet të jetë një shpatë para-Mocles në duart e një mësuesi, por një mjet që ndihmon një fëmijë të mësojë të punojë vetë, të kapërcejë vështirësitë dhe të besojë në vetvete. Prandaj, para së gjithash, duhet të udhëhiqeni nga sensi i përbashkët dhe traditat: "5" është punë e shkëlqyer, "4" është e mirë, "3" është e kënaqshme. Gjithashtu duhet theksuar se në klasën e parë notohen vetëm për punimet e shkruara “mirë” dhe “shkëlqyeshëm”. Ju mund t'i thoni të tjerëve: "Duhet të kapim hapin, do të kemi sukses gjithashtu!"
Në shumicën e rasteve, puna kryhet në bazë të shtypur. Por në disa raste, ato ofrohen në karta ose mund të shkruhen edhe në tabelë për të mësuar fëmijët me forma të ndryshme të prezantimit të materialit. Mësuesi mund të përcaktojë lehtësisht se në çfarë forme kryhet puna nëse ka mbetur hapësirë për të shkruar në përgjigje apo jo.
Puna e pavarur ofrohet afërsisht 1-2 herë në javë, dhe testet ofrohen 2-3 herë në tremujor. Fëmijët në fund të vitit fillimisht ata shkruajnë punën e përkthimit, përcaktimin e aftësisë për të vazhduar shkollimin në klasën e ardhshme në përputhje me standardin shtetëror të njohurive dhe pastaj - testi përfundimtar.
Puna përfundimtare ka një nivel të lartë kompleksiteti. Në të njëjtën kohë, përvoja tregon se me punë sistematike, sistematike gjatë gjithë vitit në sistemin metodologjik të propozuar, pothuajse të gjithë fëmijët e përballojnë atë. Megjithatë, në varësi të kushteve specifike të punës, niveli i testit përfundimtar mund të ulet. Në çdo rast, dështimi i një fëmije për ta përfunduar atë nuk mund të shërbejë si bazë për t'i dhënë atij një notë të pakënaqshme.
Qëllimi kryesor i punës përfundimtare është të identifikojë nivelin real të njohurive të fëmijëve, zotërimin e tyre të aftësive dhe aftësive të përgjithshme arsimore, t'u mundësojë vetë fëmijëve të kuptojnë rezultatin e punës së tyre dhe të përjetojnë emocionalisht gëzimin e fitores.
Niveli i lartë i testimit i propozuar në këtë manual, si dhe niveli i lartë i punës në klasë, nuk e bën këtë do të thotë se niveli i kontrollit administrativ të njohurive duhet të rritet. Kontrolli administrativ kryhet në të njëjtën mënyrë si në klasat që mësohen sipas çdo programi dhe teksti tjetër shkollor. Duhet të keni parasysh vetëm se materiali për tema ndonjëherë shpërndahet ndryshe (për shembull, metodologjia e miratuar në këtë libër shkollor supozon një hyrje të mëvonshme të dhjetë numrave të parë). Prandaj, këshillohet që në fund të kryhet kontrolli administrativ arsimore vit .
Kapitulli 3. Analiza e eksperimentit
Si i perceptojnë nxënësit detyrat më të thjeshta? A është qasja e propozuar nga programi Shkolla 2100 më efektive në mësimdhënien e zgjidhjes së problemeve në krahasim me atë tradicionale?
Për t'iu përgjigjur këtyre pyetjeve, ne kryem një eksperiment në gjimnazin nr.5 dhe shkollën e mesme nr.74 në Minsk. Në eksperiment morën pjesë nxënës të shkollave përgatitore. Eksperimenti përbëhej nga tre pjesë.
Stater. U propozuan detyra të thjeshta që duheshin zgjidhur sipas planit:
1. Gjendja.
2. Pyetje.
4. Shprehje.
5. Zgjidhje.
Një sistem ushtrimesh u propozua duke përdorur metodën e aktivitetit për të zhvilluar aftësi për të zgjidhur probleme të thjeshta.
Kontrolli. Nxënësve iu ofruan detyra të ngjashme me ato të eksperimentit konstatues, si dhe detyra të një niveli më kompleks.
3.1. Eksperiment konstatues
Nxënësve iu dhanë këto detyra:
1. Dasha ka 3 mollë dhe 2 dardha. Sa fruta ka gjithsej Dasha?
2. Macja Murka ka 7 kotele. Nga këto, 3 janë të bardha dhe pjesa tjetër janë të larmishme. Sa kotele lara-lara ka Murka?
3. Në autobus ishin 5 pasagjerë. Në ndalesë zbritën disa nga pasagjerët, mbeti vetëm 1 pasagjer. Sa pasagjerë zbritën?
Qëllimi i eksperimentit konstatues: kontrolloni se cili është niveli fillestar i njohurive, aftësive dhe aftësive të nxënësve të klasës përgatitore gjatë zgjidhjes detyra të thjeshta.
konkluzioni. Rezultati i eksperimentit konstatues pasqyrohet në grafik.
Vendosi: 25 problema - nxënës të gjimnazit nr.5
24 problema - nxënës të shkollës së mesme nr.74
Në eksperiment morën pjesë 30 persona: 15 persona nga gjimnazi nr.5 dhe 15 persona nga shkolla nr.74 në Minsk.
Rezultatet më të larta janë arritur gjatë zgjidhjes së problemit nr. 1. Rezultatet më të ulëta janë arritur kur zgjidhet problemi nr. 3.
Niveli i përgjithshëm i nxënësve të dy grupeve që u përballën me zgjidhjen e këtyre problemeve është afërsisht i njëjtë.
Arsyet për rezultate të ulëta:
1. Jo të gjithë nxënësit kanë njohuritë, aftësitë dhe aftësitë e nevojshme për të zgjidhur probleme të thjeshta. Gjegjësisht:
a) aftësia për të identifikuar elementë të një detyre (kusht, pyetje);
b) aftësia për të modeluar tekstin e një problemi duke përdorur segmente (ndërtimi i një diagrami);
c) aftësia për të justifikuar zgjedhjen e një veprimi aritmetik;
d) njohja e rasteve tabelore të mbledhjes brenda 10;
e) aftësia për të krahasuar numrat brenda 10.
2. Nxënësit hasin vështirësitë më të mëdha kur hartojnë një diagram për një problem (“veshje” diagramin) dhe kur hartojnë një shprehje.
3.2. Eksperiment edukativ
Qëllimi i eksperimentit: vazhdojnë punën për zgjidhjen e problemeve duke përdorur metodën e aktivitetit me nxënës të gjimnazit nr.5 që studiojnë në programin “Shkolla 2100”. Për të zhvilluar njohuri, aftësi dhe aftësi më të forta gjatë zgjidhjes së problemeve, vëmendje e veçantë iu kushtua hartimit të një diagrami ("veshja" e diagramit) dhe kompozimit të një shprehjeje sipas skemës.
U ofruan detyrat e mëposhtme.
1. Lojë "Pjesë apo e tërë?"
|
|
Në një version tjetër të lojës së propozuar, situata është më afër asaj në të cilën studentët do të gjenden kur modelojnë problemin. Skemat hartohen paraprakisht në tabelë. Mësuesi/ja pyet se çfarë dihet në secilin rast: pjesa apo e tëra? Duke u përgjigjur. Studentët mund të përdorin teknikën e përmendur më sipër ose të japin një përgjigje me shkrim duke përdorur konventat e mëposhtme:
¾ - e tërë
Mund të përdoret teknika e verifikimit të ndërsjellë dhe teknika e rakordimit me ekzekutimin e saktë të detyrës në tabelë.
2. Lojë "Çfarë ka ndryshuar?"
Diagrami është para nxënësve:
Rezulton ajo që dihet: një pjesë apo një e tërë. Më pas nxënësit mbyllin sytë, diagrami merr formën 2), nxënësit i përgjigjen të njëjtës pyetje, mbyllin sërish sytë, diagrami transformohet etj. - sa herë që mësuesi e konsideron të nevojshme.
Detyra të ngjashme në një formë loje mund t'u ofrohen studentëve me një pikëpyetje. Vetëm detyra do të formulohet disi ndryshe: “Çfarë i panjohur: pjesë apo e tërë?”
Në detyrat e mëparshme nxënësit “lexojnë” diagramin; Është po aq e rëndësishme që të jeni në gjendje të "visheni" skemën.
3. Lojë "Vishni skemën"
Përpara fillimit të mësimit, çdo nxënës merr një copë letre të vogël me diagrame që janë “të veshura” sipas udhëzimeve të mësuesit. Detyrat mund të jenë si kjo:
- A- Pjesë;
- b– e tërë;
Tërësia e panjohur;
Pjesë e panjohur.
4. Lojë "Zgjidhni një skemë"
Mësuesi lexon problemin dhe nxënësit duhet të emërtojnë numrin e diagramit në të cilin është vendosur pikëpyetja në përputhje me tekstin e problemit. Për shembull: në një grup djemsh "a" dhe vajza "b", sa fëmijë janë në grup?
Arsyetimi për përgjigjen mund të jetë si më poshtë. Të gjithë fëmijët e grupit (i tërë) përbëhen nga djem (pjesë) dhe vajza (pjesa tjetër). Kjo do të thotë se pikëpyetja është vendosur saktë në diagramin e dytë.
Kur modelon tekstin e një problemi, nxënësi duhet të imagjinojë qartë se çfarë duhet të gjendet në problem: një pjesë apo një e tërë. Për këtë qëllim, mund të kryhet puna e mëposhtme.
5. Lojë "Çfarë nuk dihet?"
Mësuesi/ja lexon tekstin e problemës dhe nxënësit i përgjigjen pyetjes se çfarë është e panjohur në problem: pjesë apo e plotë. Një kartë që duket si kjo mund të përdoret si një mjet reagimi:
nga njëra anë, nga ana tjetër: .
Për shembull: në njërën tufë ka 3 karota, dhe në tjetrën ka 5 karota. Sa karota ka në dy tufa? (e tëra është e panjohur).
Puna mund të bëhet në formën e një diktimi matematikor.
Në fazën tjetër, së bashku me pyetjen se çfarë duhet gjetur në problem: një pjesë apo një e tërë, shtrohet pyetja se si ta bëjmë këtë (me çfarë veprimi). Nxënësit janë të përgatitur për të bërë zgjedhje të informuara të veprimeve aritmetike bazuar në marrëdhëniet midis së tërës dhe pjesëve të saj.
Trego të tërën, trego pjesët. Çfarë dihet, çfarë nuk dihet?
Unë tregoj - a emërtoni çfarë është: një e tërë apo një pjesë, dihet apo jo?
Çfarë është më e madhe, pjesa apo e tëra?
Si ta gjeni të gjithën?
Si të gjeni një pjesë?
Çfarë mund të gjeni nëse dini të tërën dhe pjesën? Si? (Çfarë veprimi?).
Çfarë mund të gjeni nëse i njihni pjesët e së tërës? Si? (Çfarë veprimi?).
Çfarë dhe çfarë duhet të dini për të gjetur të gjithë? Si? (Çfarë veprimi?).
Çfarë dhe çfarë duhet të dini për të gjetur pjesën? Si? (Çfarë veprimi?).
Shkruani një shprehje për çdo diagram?
Diagramet e referencës të përdorura në këtë fazë të punës në detyrë mund të duken kështu:
Gjatë eksperimentit, studentët dolën me problemet e tyre, i ilustruan ato, "veshnin" diagrame, përdorën komente, punë e pavarur me lloje të ndryshme verifikimi.
3.3. Eksperiment kontrolli
Synimi: kontrolloni efektivitetin e qasjes për zgjidhjen e problemeve të thjeshta të propozuara nga programi arsimor "Shkolla 2100".
U propozuan detyrat e mëposhtme:
Në një raft kishte 3 libra dhe në tjetrin 4 libra. Sa libra kishte në dy raftet?
Në oborr luanin 9 fëmijë, 5 prej tyre djem. Sa vajza ishin aty?
6 zogj ishin ulur në një pemë thupër. Disa zogj fluturuan, 4 zogj mbetën. Sa zogj fluturuan larg?
Tanya kishte 3 lapsa të kuq, 2 blu dhe 4 jeshile. Sa lapsa kishte Tanya?
Dima lexoi 8 faqe në tre ditë. Ditën e parë ai lexoi 2 faqe, në të dytën - 4 faqe. Sa faqe lexoi Dima ditën e tretë?
konkluzioni. Rezultati i eksperimentit të kontrollit pasqyrohet në grafik.
Vendosi: 63 problema – nxënësit e gjimnazit nr.5
50 problema – nxënës të shkollës nr.74
Siç mund ta shihni, rezultatet e nxënësve të gjimnazit nr.5 në zgjidhjen e problemeve janë më të larta se ato të nxënësve të shkollës së mesme nr.74.
Pra, rezultatet e eksperimentit konfirmojnë hipotezën se nëse programi arsimor "Shkolla 2100" (një metodë aktiviteti) përdoret gjatë mësimit të matematikës për nxënësit e shkollave fillore, atëherë procesi i të mësuarit do të jetë më produktiv dhe krijues. Konfirmimin e kësaj e shohim në rezultatet e zgjidhjes së problemave nr. 4 dhe 5. Studentëve nuk u janë ofruar më parë probleme të tilla. Gjatë zgjidhjes së problemeve të tilla, ishte e nevojshme, duke përdorur një bazë të caktuar njohurish, aftësish dhe aftësish, për të gjetur në mënyrë të pavarur zgjidhje për probleme më komplekse. Nxënësit e gjimnazit nr. 5 i përfunduan ato me më shumë sukses (21 probleme të zgjidhura) sesa nxënësit e shkollës së mesme nr. 74 (14 probleme të zgjidhura).
Dëshiroj të paraqes rezultatin e një sondazhi të mësuesve që punojnë në këtë program. Për ekspertë u përzgjodhën 15 mësues. Ata vunë në dukje se fëmijët që studiojnë kursin e ri të matematikës (përqindja e përgjigjeve pozitive jepet):
Përgjigjuni me qetësi në tabelë 100%
Në gjendje të shprehin mendimet e tyre më qartë dhe qartë 100%
Nuk keni frikë të bëni një gabim 100%
U bë më aktiv dhe i pavarur 86.7%
93.3% nuk kanë frikë të shprehin këndvështrimin e tyre
Më mirë justifikoni përgjigjet e tyre 100%
Më i qetë dhe më i lehtë për të lundruar në situata të pazakonta (në shkollë, në shtëpi) 66.7%
Mësuesit gjithashtu vunë re se fëmijët filluan të shfaqnin origjinalitet dhe kreativitet më shpesh, sepse:
· nxënësit u bënë më të arsyeshëm, më të kujdesshëm dhe serioz në veprimet e tyre;
· Fëmijët janë të qetë dhe të guximshëm në komunikimin me të rriturit, ata vijnë lehtësisht në kontakt me ta;
· Ata kanë aftësi të shkëlqyera të vetëkontrollit, përfshirë në fushën e marrëdhënieve dhe rregullave të sjelljes.
konkluzioni
Bazuar në praktikën personale, pasi kemi studiuar konceptin, arritëm në përfundimin: sistemi "School 2100" mund të quhet i ndryshueshëm qasja e aktivitetit personal në arsim, i cili bazohet në tre grupe parimesh: i orientuar nga personaliteti, i orientuar nga kultura, i orientuar drejt veprimtarisë. Duhet theksuar se programi “Shkolla 2100” është krijuar posaçërisht për shkollat e mesme masive. Mund të dallohen sa vijon përfitimet e këtij programi:
1. Parimi i rehatisë psikologjike i përfshirë në program bazohet në faktin se çdo student:
· është pjesëmarrës aktiv në aktivitetet njohëse në klasë dhe mund të demonstrojë aftësitë e tij krijuese;
· përparon gjatë studimit të materialit me një ritëm të përshtatshëm për të, duke e asimiluar gradualisht materialin;
· zotëron materialin në masën që është e arritshme dhe e nevojshme për të (parimi minimal);
· ndjen interes për atë që po ndodh në çdo orë mësimi, mëson të zgjidhë probleme interesante në përmbajtje dhe formë, mëson gjëra të reja jo vetëm nga kursi i matematikës, por edhe nga fusha të tjera të njohurive.
Tekstet shkollore L.G. Peterson marrin parasysh moshën dhe karakteristikat psikofiziologjike të nxënësve të shkollës .
2. Mësuesi në mësim nuk vepron si informator, por si organizator veprimtaria e kërkimit të nxënësve. Një sistem detyrash i zgjedhur posaçërisht, gjatë të cilit nxënësit analizojnë situatën, shprehin sugjerimet e tyre, dëgjojnë të tjerët dhe gjejnë përgjigjen e duhur, e ndihmon mësuesin në këtë.
Mësuesi shpesh ofron detyra gjatë të cilave fëmijët presin, masin, ngjyrosin dhe gjurmojnë. Kjo ju lejon të mos mësoni përmendësh materialin mekanikisht, por ta studioni atë me vetëdije, "duke e kaluar atë nëpër duart tuaja". Fëmijët nxjerrin përfundimet e tyre.
Sistemi i ushtrimeve është projektuar në atë mënyrë që të përmbajë gjithashtu një grup të mjaftueshëm ushtrimesh që kërkojnë veprime sipas një modeli të caktuar. Në ushtrime të tilla, jo vetëm zhvillohen aftësitë dhe aftësitë, por zhvillohet edhe të menduarit algoritmik. Ekzistojnë gjithashtu një numër i mjaftueshëm ushtrimesh krijuese që kontribuojnë në zhvillimin e të menduarit heuristik.
3. Aspekti zhvillimor. Nuk mund të mos përmenden ushtrime të veçanta që synojnë zhvillimin e aftësive krijuese të studentëve. E rëndësishme është që këto detyra të jepen në sistem, duke filluar nga mësimet e para. Fëmijët nxjerrin shembujt e tyre, problemet, ekuacionet, etj. Ata e shijojnë shumë këtë aktivitet. Nuk është rastësi që veprat krijuese të fëmijëve me iniciativën e tyre janë zakonisht të ndritshme dhe plot ngjyra.
Tekstet shkollore janë me shumë nivele, ju lejon të organizoni mësimin punë e diferencuar me tekste shkollore. Detyrat zakonisht përfshijnë praktikën e standardeve të arsimit matematikor dhe pyetjet që kërkojnë aplikimin e njohurive në një nivel konstruktiv. Mësuesi ndërton sistemin e tij të punës duke marrë parasysh karakteristikat e klasës, praninë në të të grupeve të nxënësve të përgatitur dobët dhe nxënësve që kanë arritur performancë të lartë në mësimin e matematikës.
5. Programi ofron përgatitje efektive për studimin e lëndëve të algjebrës dhe gjeometrisë në shkollën e mesme.
Që në fillim të lëndës së matematikës, studentët janë mësuar të punojnë me shprehje algjebrike. Për më tepër, puna kryhet në dy drejtime: kompozim dhe lexim të shprehjeve.
Aftësia për të kompozuar shprehje shkronjash është përmirësuar në një lloj detyre jokonvencionale - turnetë blitz. Këto detyra ngjallin interes të madh tek fëmijët dhe përfundohen me sukses prej tyre, pavarësisht nga niveli mjaft i lartë i kompleksitetit.
Përdorimi i hershëm i elementeve të algjebrës ofron një bazë solide për studimin e modeleve matematikore dhe për ekspozimin e studentëve të avancuar ndaj rolit dhe rëndësisë së modelimit matematik.
Ky program ofron një mundësi përmes aktiviteteve për të hedhur bazat për studimin e mëtejshëm të gjeometrisë. Tashmë në shkollën fillore fëmijët “zbulojnë” modele të ndryshme gjeometrike: nxjerrin formulën e sipërfaqes trekëndësh kënddrejtë, parashtroni një hipotezë për shumën e këndeve të një trekëndëshi.
6. Programi zhvillohet interesi për temën.Është e pamundur të arrihen rezultate të mira mësimore nëse nxënësit kanë interes të ulët për matematikën. Për ta zhvilluar dhe konsoliduar atë, kursi ofron mjaft ushtrime interesante në përmbajtje dhe formë. Një numër i madh fjalëkryqesh numerike, enigmash, detyrash zgjuarsie dhe dekodimesh e ndihmojnë mësuesin t'i bëjë mësimet vërtet emocionuese dhe interesante. Gjatë kryerjes së këtyre detyrave, fëmijët deshifrojnë ose një koncept të ri ose një gjëegjëzë... Ndër fjalët e deshifruara janë emrat e personazheve letrare, titujt e veprave, emrat e figurave historike që nuk janë gjithmonë të njohur për fëmijët. Kjo stimulon dikë që të mësojë gjëra të reja dhe krijon një dëshirë për të punuar me to burime shtesë(fjalor, libra referimi, enciklopedi, etj.)
7. Tekstet shkollore kanë strukturë shumëlineare, duke dhënë aftësia për të punuar sistematikisht në përsëritjen e materialit. Dihet mirë se dijet që nuk përfshihen në punë për një kohë të caktuar harrohen. Është e vështirë për një mësues të punojë në mënyrë të pavarur në përzgjedhjen e njohurive për përsëritje, sepse kërkimi i tyre kërkon kohë të konsiderueshme. Këto tekste i japin mësuesit një ndihmë të madhe në këtë çështje.
8. Baza e teksteve të shtypura në shkollën fillore kursen kohë dhe i fokuson nxënësit në zgjidhjen e problemeve, të cilat e bën mësimin më voluminoz dhe informativ. Në të njëjtën kohë, zgjidhet detyra më e rëndësishme e zhvillimit të aftësive të studentëve vetëkontroll.
Puna e kryer konfirmoi hipotezën e paraqitur. Përdorimi i një qasjeje të bazuar në aktivitete për mësimin e matematikës për nxënësit e shkollës së mesme ka treguar se aktiviteti njohës, kreativiteti dhe çlirimi i nxënësve rriten dhe lodhja zvogëlohet. Programi “Shkolla 2100” plotëson sfidat e arsimit modern dhe kërkesat e mësimit. Për disa vite, fëmijët nuk kishin nota të pakënaqshme në provimet e pranimit në gjimnaz - një tregues i efektivitetit të programit "School 2100" në shkollat e Republikës së Bjellorusisë.
Letërsia
1. Azarov Yu.P. Pedagogjia e dashurisë dhe lirisë. M.: Politizdat, 1994. - 238 f.
2. Belkin E.L. Parakushtet teorike për krijimin e metodave efektive të mësimdhënies // Shkolla fillore. - M., 2001. - Nr. 4. - F. 11-20.
3. Bespalko V.P. Përbërësit e teknologjisë pedagogjike. M.: Shkolla e lartë, 1989. - 141 f.
4. Blonsky P.P. Punime të zgjedhura pedagogjike. M.: Akademia e Pedagogëve. Shkencat e RSFSR, 1961. - 695 f.
5. Vilenkin N.Ya., Peterson L.G. Matematika. klasën e parë. Pjesa 3. Libër mësuesi për klasën e parë. M.: Ballas. - 1996. - 96 f.
6. Vorontsov A.B. Praktika e edukimit zhvillimor. M.: Dituria, 1998. - 316 f.
7. Vygotsky L.S. Psikologji edukative. M.: Pedagogji, 1996. - 479 f.
8. Grigoryan N.V., Zhigulev L.A., Lukicheva E.Yu., Smykalova E.V. Për problemin e vazhdimësisë në mësimdhënien e matematikës midis shkollave fillore dhe të mesme // Shkolla fillore: plus para dhe pas. - M., 2002. - Nr. 7. F. 17-21.
9. Guzeev V.V. Drejt ndërtimit të një teorie të formalizuar të teknologjisë arsimore: grupet e synuara dhe mjediset e synuara // Teknologjitë e shkollës. – 2002. - Nr. 2. - F. 3-10.
10. Davydov V.V. Mbështetja shkencore e arsimit në dritën e të rejave të menduarit pedagogjik. M.: 1989.
11. Davydov V.V. Teoria zhvillimore e të nxënit. M.: INTOR, 1996. - 542 f.
12. Davydov V.V. Parimet e mësimdhënies në shkollën e së ardhmes // Lexuesi për moshën dhe psikologji edukative. - M.: Pedagogji, 1981. - 138 f.
13. Vepra të zgjedhura psikologjike: Në 2 vëllime Ed. V.V. Davydova dhe të tjerët - M.: Pedagogika, T. 1. 1983. - 391 f. T. 2. 1983. - 318 f.
14. Kapterev P.F. Punime të zgjedhura pedagogjike. M.: Pedagogji, 1982. - 704 f.
15. Kashlev S.S. Teknologjitë moderne të procesit pedagogjik. Mn.: Universitetskoe. - 2001. - 95 f.
16. Clarin N.V. Teknologjia pedagogjike në procesin arsimor. - M.: Dituria, 1989. - 75 f.
17. Korosteleva O.A. Metodat e punës në ekuacionet në shkollën fillore: plus ose minus. 2001. - Nr. 2. - F. 36-42.
18. Kostyukovich N.V., Podgornaya V.V. Metodat e mësimdhënies për zgjidhjen e problemeve të thjeshta. – Mn.: Bestprint. - 2001. - 50 f.
19. Ksenzova G.Yu. Premtuese teknologjia shkollore. - M.: Shoqëria Pedagogjike e Rusisë. - 2000. - 224 f.
20. Kurevina O.A., Peterson L.G. Koncepti i edukimit: një pamje moderne. - M., 1999. - 22 f.
21. Leontiev A.A. Cila është qasja e aktivitetit në arsim? // Shkolla fillore: plus ose minus. - 2001. - Nr. 1. - F. 3-6.
22. Monakhov V.N. Qasja aksiomatike për hartimin e teknologjisë pedagogjike // Pedagogji. - 1997. - Nr. 6.
23. Medvedskaya V.N. Metodat e mësimdhënies së matematikës në shkollën fillore. - Brest, 2001. - 106 f.
24. Metodat e mësimdhënies fillestare të matematikës. Ed. A.A. Stolyara, V.L. Drozda. - Mn.: Shkolla e lartë. - 1989. - 254 f.
25. Obukhova L.F. Psikologjia e zhvillimit. - M.: Rospedagogika, 1996. - 372 f.
26. Peterson L.G. Programi "Matematika" // Shkolla fillore. - M. - 2001. - Nr. 8. F. 13-14.
27. Peterson L.G., Barzinova E.R., Nevretdinova A.A. Punë e pavarur dhe testuese në matematikë në shkollën fillore. Çështja 2. Opsionet 1, 2. Udhëzues studimi. - M., 1998. - 112 f.
28. Shtojcë e shkresës së Ministrisë së Arsimit Federata Ruse datë 17 dhjetor 2001 Nr 957/13-13. Karakteristikat e kompleteve të rekomanduara për institucionet e arsimit të përgjithshëm që marrin pjesë në një eksperiment për të përmirësuar strukturën dhe përmbajtjen e arsimit të përgjithshëm // Shkolla fillore. - M. - 2002. - Nr. 5. - F. 3-14.
29. Mbledhja e dokumenteve normative të Ministrisë së Arsimit të Republikës së Bjellorusisë. Brest. 1998. - 126 f.
30. Serekurova E.A. Mësime modulare në shkollën fillore // Shkolla fillore: plus ose minus. - 2002. - Nr. 1. - F. 70-72.
31. Fjalor modern i pedagogjisë / Komp. Rapatsevich E.S. - Mn.: Fjala moderne, 2001. - 928 f.
32. Talyzina N.F. Formimi i veprimtarisë njohëse të nxënësve të rinj. - M. Arsimi, 1988. - 173 f.
33. Ushinsky K.D. Punime të zgjedhura pedagogjike. T. 2. - M.: Pedagogji, 1974. - 568 f.
34. Fradkin F.A. Teknologjia pedagogjike në këndvështrimin historik. - M.: Dituria, 1992. - 78 f.
35. “Shkolla 2100”. Drejtimet prioritare për zhvillimin e programit arsimor. Numri 4. M., 2000. - 208 f.
36. Shchurkova N.E. Teknologjitë pedagogjike. M.: Pedagogji, 1992. - 249 f.
Shtojca 1
Tema: ZBRITJA E NUMRAVE DY SHIFOR ME KALIM NË TË SHQIPËRISË
klasën e 2-të. 1 orë (1 - 4)
Synimi: 1) Prezantoni teknikën e zbritjes së numrave dyshifrorë me kalim nëpër shifër.
2) Konsolidoni teknikat e mësuara llogaritëse, aftësinë për të analizuar dhe zgjidhur në mënyrë të pavarur detyrat e komponentit.
3) Zhvilloni të menduarit, të folurit, interesat njohëse, aftësitë krijuese.
Ecuria e mësimit:
1. Momenti organizativ.
2. Deklaratë e detyrës edukative.
2.1. Zgjidhja e shembujve të zbritjes me kalim nëpër shifra brenda 20.
Mësuesi u kërkon fëmijëve të zgjidhin shembuj:
Fëmijët emërtojnë me gojë përgjigjet. Mësuesi/ja shkruan në tabelë përgjigjet e fëmijëve.
Ndani shembujt në grupe. (Sipas vlerës së diferencës - 8 ose 7; shembuj në të cilët subtrahend është i barabartë me diferencën dhe jo i barabartë me diferencën; subtrahend është i barabartë me 8 dhe jo i barabartë me 8, etj.)
Çfarë kanë të përbashkët të gjithë shembujt? (E njëjta metodë llogaritjeje është zbritja me kalimin përmes shifrës.)
Çfarë shembujsh të tjerë të zbritjes mund të zgjidhni? (Për zbritjen e numrave dyshifrorë.)
2.2. Zgjidhja e shembujve për zbritjen e numrave dyshifrorë pa kaluar nëpër vendvlerën.
Le të shohim se kush mund t'i zgjidhë më mirë këta shembuj! Çfarë është interesante për dallimet: *9-64, 7*-54, *5-44,
Është më mirë të vendosni shembuj njëri nën tjetrin. Fëmijët duhet të vërejnë se në minuend një shifër është e panjohur; dhjetëshe dhe njëshe të panjohura zëvendësohen; të gjitha shifrat e njohura në minuend janë tek dhe janë në rend zbritës: në subtrahend, numri i dhjetësheve zvogëlohet me 1, por numri i njësive nuk ndryshon.
Zgjidheni minuendën nëse e dini se ndryshimi midis shifrave që tregojnë dhjetëra dhe njësi është 3. (Në shembullin e parë - 6 ditë, 12 d. nuk mund të merret, pasi vetëm një shifër mund të vendoset në një shifër; në të dytën shembull - 4 njësi, pasi 10 njësi nuk janë të përshtatshme në të 3-të - 6 njësi, 3 njësi nuk mund të merren, pasi minuend duhet të jetë më i madh se i zbritur në të 4-të - 6 ditë)
Mësuesja zbulon numrat e mbyllur dhe u kërkon fëmijëve të zgjidhin shembuj:
69 - 64. 74 - 54, 85 - 44. 36 - 34, 41 - 24.
Për 2-3 shembuj shqiptohet me zë të lartë algoritmi për zbritjen e numrave dyshifrorë: 69 - 64 =. Nga 9 njësi. zbresim 4 njësi, marrim 5 njësi. Nga 6 d zbresim 6 d., marrim O d.
2.3. Deklarata e problemit. Vendosja e qëllimit.
Gjatë zgjidhjes së shembullit të fundit, fëmijët hasin vështirësi (përgjigje të ndryshme janë të mundshme, disa nuk do të jenë në gjendje ta zgjidhin fare): 41-24 = ?
Qëllimi i mësimit tonë është të shpikim një teknikë të zbritjes që do të na ndihmojë të zgjidhim këtë shembull dhe shembuj të ngjashëm.
Fëmijët shtrojnë modelin shembull në tavolinë dhe në kanavacën e demonstrimit:
Si të zbriten numrat dyshifrorë? (Zbrisni dhjetëshet nga dhjetëshet dhe njëshit nga njëshja.)
Pse lindi vështirësia këtu? (Mungojnë njësitë minuend.)
A është fundi ynë më i vogël se ai i nëndheshëm? (Jo, minuend është më i madh.)
Ku fshihen ata pak? (Në dhjetëshen e parë.)
Çfarë duhet bërë? (Zëvendësoni 1 dhjetë me 10 njësi. - Zbulim!)
bravo! Zgjidhe shembullin.
Fëmijët zëvendësojnë trekëndëshin dhjetëshe në minuend me një trekëndësh mbi të cilin vizatohen 10 njësi:
11e -4e = 7e, Zd-2d=1d. Në total doli të ishte 1 d dhe 7 e.
Pra. "Sasha" na ofroi një metodë të re llogaritjeje. Është si më poshtë: ndani dhjetë dhe marrë nga i zhdukur i tij njësi. Prandaj, ne mund të shkruajmë shembullin tonë dhe ta zgjidhim atë në këtë mënyrë (hyrja është komentuar):
A mund të mendoni se çfarë duhet të mbani mend gjithmonë kur përdorni këtë teknikë, kur një gabim është i mundur? (Numri i dhjetësheve zvogëlohet me 1.)
4. Minuta e edukimit fizik.
5. Konsolidimi primar.
1) Nr. 1, faqe 16.
Komentoni shembullin e parë duke përdorur shembullin e mëposhtëm:
32 - 15. Nga 2 njësi. Ju nuk mund të zbritni 5 njësi. Le të ndajmë dhjetë. Nga 12 njësi. zbrit 5 njësi dhe nga 2 të dhjetat e mbetura. zbres 1 dhjetor. Marrim 1 dhjetor. dhe 7 njësi, pra 17.
Zgjidhini shembujt e mëposhtëm me shpjegim.
Fëmijët plotësojnë modelet grafike të shembujve dhe në të njëjtën kohë komentojnë zgjidhjen me zë të lartë. Vijat lidhin figurat me barazitë.
2) Nr. 2, f. 16
Edhe një herë, zgjidhja dhe komenti i shembullit tregohen qartë në një kolonë:
81 _82 _83 _84 _85 _86
29 29 29 29 29 29
Shkruaj: njësi nën njësi, dhjetëshe nën dhjetëshe.
I zbres njësitë: nga 1 njësi. nuk mund të zbritësh 9 njësi. Marr hua 1 dite dhe i jap fund. 11-9 = 2 njësi. Unë shkruaj nën njësi.
I zbres dhjetëshet: 7-2 = 5 dec.
Fëmijët zgjidhin dhe komentojnë shembuj derisa të vënë re një model (zakonisht 2-3 shembuj). Bazuar në modelin e vendosur në shembujt e mbetur, ata e shkruajnë përgjigjen pa i zgjidhur ato.
3) № 3, fq. 16.
Le të luajmë një lojë me hamendje:
82 - 6 41 -17 74-39 93-45
82-16 51-17 74-9 63-45
Fëmijët shkruajnë dhe zgjidhin shembuj në fletore në katror. Duke i krahasuar ato. shohin se shembujt janë të ndërlidhur. Prandaj, në secilën kolonë zgjidhet vetëm shembulli i parë dhe në pjesën tjetër merret me mend përgjigja, me kusht që të jepet arsyetimi i saktë dhe të gjithë të jenë dakord me të.
Mësuesja fton fëmijët të kopjojnë shembuj nga tabela në një kolonë. për një teknikë të re kompjuterike
98-19, 64-12, 76 - 18, 89 - 14, 54 - 17.
Fëmijët shkruajnë shembujt e nevojshëm në një fletore në katror dhe më pas kontrollojnë saktësinë e shënimeve të tyre duke përdorur mostrën e përfunduar:
19 18 17
Më pas ata i zgjidhin vetë shembujt e shkruar. Pas 2-3 minutash mësuesi tregon përgjigjet e sakta. Fëmijët i kontrollojnë vetë, shënojnë shembuj të zgjidhur saktë me një plus dhe korrigjojnë gabimet.
Gjeni një model. (Numrat në minuendat shkruhen në rend nga 9 në 4, vetë subtrahends shkojnë në rend zbritës, etj.)
Shkruani shembullin tuaj që do të vazhdonte këtë model.
7. Detyra përsëritje.
Fëmijët që kanë përfunduar punën e tyre të pavarur nxjerrin dhe zgjidhin probleme në fletoret e tyre, dhe ata që kanë bërë gabime i përsosin gabimet e tyre individualisht së bashku me mësuesin ose konsulentët. pastaj zgjidhin vetë 1-2 shembuj të tjerë për një temë të re.
Dilni me një problem dhe zgjidhni sipas opsioneve:
Opsioni 1 Opsioni 2
Kryeni një kontroll të kryqëzuar. Çfarë keni vënë re? (Përgjigjet për problemet janë të njëjta. Këto janë probleme reciproke të anasjellta.)
8. Përmbledhje e mësimit.
Çfarë shembujsh mësuat të zgjidhni?
A mund ta zgjidhni tani shembullin që shkaktoi vështirësi në fillim të mësimit?
Dilni dhe zgjidhni një shembull të tillë për një teknikë të re!
Fëmijët ofrojnë disa opsione. Përzgjidhet një. Fëmijët. shkruajeni dhe zgjidhni atë në një fletore dhe njëri nga fëmijët e bën atë në tabelë.
9. Detyrë shtëpie.
Nr. 5, f. 16. (Zbuloni emrin e përrallës dhe autorin.)
Hartoni shembullin tuaj të një teknike të re llogaritëse dhe zgjidhni atë në mënyrë grafike dhe kolone.
Tema: SHUMËZIMI ME 0 DHE 1.
2 kl., 2 orë. (1-4)
Synimi: 1) Prezantoni raste të veçanta të shumëzimit me 0 dhe 1.
2) Përforconi kuptimin e shumëzimit dhe vetinë komutative të shumëzimit, praktikoni aftësitë llogaritëse,
3) Zhvilloni vëmendjen, kujtesën, operacionet mendore, të folurit, krijimtarinë, interesin për matematikën.
Ecuria e mësimit:
1. Momenti organizativ.
2.1. Detyrat për zhvillimin e vëmendjes.
Në tabelë dhe në tavolinë fëmijët kanë një figurë me dy ngjyra me numra:
| 2 | 5 | 8 | ||||
| 10 | 4 | |||||
| 3 | 5 | ||||
| 1 | 9 | 6 |
Çfarë është interesante për numrat e shkruar? (Shkruani me ngjyra të ndryshme; të gjithë numrat "e kuq" janë çift, dhe numrat "blu" janë tek.)
Cili numër është tek? (10 është e rrumbullakët, dhe pjesa tjetër jo; 10 është dyshifrore, dhe pjesa tjetër është njëshifrore; 5 përsëritet dy herë, dhe pjesa tjetër - një nga një.)
Do ta mbyll numrin 10. A ka një shtesë midis numrave të tjerë? (3 - ai nuk ka një palë deri në 10, por pjesa tjetër ka.)
Gjeni shumën e të gjithë numrave "të kuq" dhe shkruajeni në katrorin e kuq. (30.)
Gjeni shumën e të gjithë numrave "blu" dhe shkruajeni në katrorin blu. (23.)
Sa më shumë është 30 se 23? (Më 7.)
Sa është 23 më pak se 30? (Gjithashtu në 7.)
Çfarë veprimi keni përdorur? (Me zbritje.)
2.2. Detyrat për zhvillimin e kujtesës dhe të folurit. Përditësimi i njohurive.
a) -Përsëritni sipas radhës fjalët që do të emërtoj: shtoj, shtoj, shuma, minuend, nëntrahend, ndryshim. (Fëmijët përpiqen të riprodhojnë rendin e fjalëve.)
Cilat komponentë të veprimeve u emëruan? (Mbledhja dhe zbritja.)
Me çfarë veprimi të ri jemi njohur? (Shumëzim.)
Emërtoni përbërësit e shumëzimit. (Shumëzues, shumëzues, produkt.)
Çfarë do të thotë faktori i parë? (Kushtet e barabarta në shumë.)
Çfarë do të thotë faktori i dytë? (Numri i termave të tillë.)
Shkruani përkufizimin e shumëzimit.
b) -Shikoni shënimet. Çfarë detyre do të bëni?
12 + 12 + 12 + 12 + 12
33 + 33 + 33 + 33
(Zëvendësoni shumën me produktin.)
Çfarë do të ndodhë? (Shprehja e parë ka 5 terma, secili i barabartë me 12, pra është i barabartë me
12 5. Në mënyrë të ngjashme - 33 4, dhe 3)
c) - Emërtoni veprimin e anasjelltë. (Zëvendësoni produktin me shumën.)
Zëvendëso prodhimin me shumën në shprehjet: 99 - 2. 8 4. b 3. (99 + 99, 8 + 8 + 8 + 8, b+b+b).
d) Barazimet shkruhen në tabelë:
21 3 = 21+22 + 23
44 + 44 + 44 + 44 = 44 + 4
17 + 17-17 + 17-17 = 17 5
Pranë çdo ekuacioni, mësuesi vendos përkatësisht fotografitë e një pule, një foshnjë elefant, një bretkosë dhe një miu.
Kafshët nga shkolla e pyllit po kryenin një detyrë. A e bënë atë si duhet?
Fëmijët vërtetojnë se foshnja elefant, bretkosa dhe miu kanë bërë një gabim dhe shpjegojnë se cilat ishin gabimet e tyre.
e) - Krahasoni shprehjet:
8 – 5… 5 – 8 34 – 9… 31 2
5 6… 3 6 a – 3… a 2 + a
(8 5 = 5 8, pasi shuma nuk ndryshon nga rirregullimi i termave; 5 6 > 3 6, pasi ka 6 terma majtas dhe djathtas, por ka më shumë terma në të majtë; 34 9 > 31 - 2 meqenëse ka më shumë terma në të majtë dhe vetë termat janë më të mëdhenj a 3 = a 2 + a, pasi në të majtë dhe në të djathtë ka 3 terma të barabartë me a.)
Cila veti e shumëzimit është përdorur në shembullin e parë? (Komutative.)
2.3. Deklarata e problemit. Vendosja e qëllimit.
Shikoni foton. A janë të vërteta barazitë? Pse? (E saktë, pasi shuma është 5 + 5 + 5 = 15. Pastaj shuma bëhet edhe një term 5, dhe shuma rritet me 5.)
5 3 = 15 5 5 = 25
5 4 = 20 5 6 = 30
Vazhdoni këtë model në të djathtë. (5 7 = 35; 5 8 = 40...)
Vazhdoni tani në të majtë. (5 2 = 10; 5 1=5; 5 0 = 0.)
Çfarë do të thotë shprehja 5 1? 5 0? (? Problem!) Fundi diskutimet:
Në shembullin tonë, do të ishte e përshtatshme të supozohej se 5 1 = 5, dhe 5 0 = 0. Megjithatë, shprehjet 5 1 dhe 5 0 nuk kanë kuptim. Ne mund të pajtohemi t'i konsiderojmë të vërteta këto barazi. Por për ta bërë këtë, duhet të kontrollojmë nëse do të shkelim vetinë komutative të shumëzimit. Pra, qëllimi i mësimit tonë është Përcaktoni nëse mund të numërojmë barazitë 5 1 = 5 dhe 5 0 = 0 e vërtetë? - Problemi i mësimit!
3. “Zbulimi” i njohurive të reja nga fëmijët.
1) Nr. 1, faqe 80.
a) - Ndiqni hapat: 1 7, 1 4, 1 5.
Fëmijët zgjidhin shembuj me komente në një fletore shkollore:
1 7 = 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 7
1 4 = 1 + 1 + 1 + 1 = 4
1 5 = 1 + 1 + 1 + 1 +1 = 5
Nxirrni një përfundim: 1 a -? (1 a = a.) Mësuesi nxjerr një kartë: 1 a = a
b) - A kanë kuptim shprehjet 7 1, 4 1, 5 1? Pse? (Jo, sepse shuma nuk mund të ketë një term.)
Me çfarë duhet të jenë të barabarta që të mos cenohet vetia komutative e shumëzimit? (7 1 duhet gjithashtu të jetë e barabartë me 7, pra 7 1 = 7.)
4 1 = 4 konsiderohen në mënyrë të ngjashme. 5 1 = 5.
Nxirrni një përfundim: dhe 1 =? (a 1 = a.)
Karta shfaqet: a 1 = a. Mësuesi/ja vendos kartën e parë tek e dyta: a 1 = 1 a = a.
A përkon përfundimi ynë me atë që morëm në vijën numerike? (Po.)
Përkthejeni këtë barazi në Rusisht. (Kur shumëzoni një numër me 1 ose 1 me një numër, merrni të njëjtin numër.)
a 1 = 1 a = a.
2) Rasti i shumëzimit nga 0 në nr. 4, fq. 80 është studiuar në mënyrë të ngjashme - duke shumëzuar një numër me 0 ose 0 me një numër.
a 0 = 0 a = 0.
Krahasoni të dyja barazitë: çfarë ju kujtojnë 0 dhe 1?
Fëmijët shprehin versionet e tyre. Ju mund të tërhiqni vëmendjen e tyre në ato imazhe që janë dhënë në librin shkollor: 1 - "pasqyrë", 0 - "bishë e tmerrshme" ose "kapelë e padukshme".
bravo! Pra, kur shumëzohet me 1, fitohet i njëjti numër (1 është një "pasqyrë"), dhe kur shumëzohet me 0, rezultati është 0 (0 është një "kapelë e padukshme").
4. Minuta e edukimit fizik.
5. Konsolidimi primar.
Shembuj të shkruar në tabelë:
23 1 = 0 925 = 364 1 =
1 89= 156 0 = 0 1 =
Fëmijët i zgjidhin ato në një fletore me rregullat që rezultojnë të shqiptuara me zë të lartë, për shembull:
3 1 = 3, pasi kur një numër shumëzohet me 1, fitohet i njëjti numër (1 është "pasqyrë"), etj.
2) Nr. 1, f. 80.
a) 145 x = 145; b) x 437 = 437.
Kur shumëzohet 145 me një numër të panjohur, rezultati ishte 145. Kjo do të thotë se ata shumëzohen me 1 x= 1. etj.
3) Nr. 6, f. 81.
a) 8 x = 0; b) x 1= 0.
Kur shumëzohet 8 me një numër të panjohur, rezultati ishte 0. Pra, shumëzuar me 0 x = 0. Etj.
6. Punë e pavarur me testim në klasë.
1) Nr. 2, f. 80.
1 729 = 956 1 = 1 1 =
Nr. 5, f. 81.
0 294 = 876 0 = 0 0 = 1 0 =
Fëmijët zgjidhin në mënyrë të pavarur shembuj të shkruar. Më pas, bazuar në mostrën e përfunduar, ata kontrollojnë përgjigjet e tyre me shqiptim në të folur me zë të lartë, shënojnë shembujt e zgjidhur saktë me një plus dhe korrigjojnë gabimet e bëra. Ata që kanë bërë gabime marrin një detyrë të ngjashme në një kartë dhe e përpunojnë atë individualisht me mësuesin ndërsa klasa zgjidh problemet e përsëritjes.
7. Detyra përsëritje.
a) - Jemi të ftuar të vizitojmë sot, por kujt? Do ta zbuloni duke deshifruar regjistrimin:
[P] (18 + 2) - 8 [O] (42+ 9) + 8
[A] 14 - (4 + 3) [H] 48 + 26 - 26
[F] 9 + (8 - 1) [T] 15 + 23 - 15
Kë jemi të ftuar të vizitojmë? (Për Fortran.)
b) - Profesor Fortran është ekspert kompjuteri. Por puna është se ne nuk kemi një adresë. Cat X - studenti më i mirë i profesor Fortran - na la një program (Një poster si ai në faqen 56, M-2, pjesa 1 është postuar.) U nisëm në udhëtim sipas programit të X-it ?
Një student ndjek posterin në tabelë dhe të tjerët ndjekin programin në tekstet e tyre shkollore dhe gjejnë shtëpinë Fortran.
c) - Profesor Fortran na takon me studentët e tij. Nxënësi i tij më i mirë, vemja, ka përgatitur një detyrë për ju: "Mendova një numër, i zbrita 7, shtova 15, pastaj shtova 4 dhe mora 45. Cilin numër mendova?"
Operacione të kundërta duhet të bëhet në rend të kundërt: 45-4-15 + 7 = 31.
G) Lojë-konkurs.
- Vetë profesori i Fortran na ftoi të luanim lojën "Makinat kompjuterike".
| A | 1 | 4 | 7 | 8 | 9 |
| x |
Tabela në fletoret e nxënësve. Ata kryejnë në mënyrë të pavarur llogaritjet dhe plotësojnë tabelën. Fitojnë 5 personat e parë që kryejnë detyrën saktë.
8. Përmbledhje e mësimit.
A keni bërë gjithçka që keni planifikuar në mësim?
Çfarë rregullash të reja keni përmbushur?
9. Detyrë shtëpie.
1) №№ 8, 10, f. 82 - në një fletore katrore.
2) Opsionale: № 9 ose № 11 në f.82 - në bazë të shtypur.
Tema: ZGJIDHJA E PROBLEMIT.
Klasa e dytë, 4 orë (1 - 3).
Synimi: 1) Mësoni të zgjidhni problemet duke përdorur shumën dhe diferencën.
2) Forconi aftësitë llogaritëse, duke kompozuar shprehje shkronjash për problemet e fjalëve.
3) Zhvilloni vëmendjen, operacionet mendore, të folurit, aftësitë e komunikimit, interesin për matematikën.
Ecuria e mësimit:
1. Momenti organizativ .
2. Deklaratë e detyrës edukative.
2.1. Ushtrime me gojë.
Klasa është e ndarë në 3 grupe - "skuadra". Një përfaqësues nga secili ekip kryen një detyrë individuale në tabelë, pjesa tjetër e fëmijëve punojnë përpara.
Puna e përparme:
Zvogëlojeni numrin 244 me 2 herë (122)
Gjeni prodhimin e 57 dhe 2 (114)
Zvogëlojeni numrin 350 me 230 (120)
Sa është 134 më e madhe se 8? (126)
Zvogëlojeni numrin 1280 me 10 herë (128)
Sa është herësi i 363 dhe 3? (121)
Sa centimetra ka 1 m 2 dm 4 cm? (124)
Rregulloni numrat që rezultojnë në rend rritës:
| 114 | 120 | 121 | 122 | 124 | 126 | 128 |
| Z | A | Y | H | A | T | A |
Puna individuale në bord:
- Tre Lepurushat mashtrues morën dhurata në ditëlindjen e tyre. Shihni nëse ndonjë prej tyre ka të njëjtat dhurata? (Fëmijët gjejnë shembuj me të njëjtat përgjigje).
Cilët numra kanë mbetur pa një çift? (Numri 7.)
Përshkruani këtë numër. (Njëshifror, tek, shumëfish i 1 dhe 7.)
2.2. Vendosja e një detyre mësimore.
Çdo ekip merr 4 problema "Turneu Blitz", një pllakë dhe një diagram.
“Turneu i Blitz”
a) Një lepur vendosi një unazë dhe tjetri vendosi 2 unaza më shumë se i pari. Sa unaza kanë të dy?
b) Lepuri nënë kishte unaza. Ajo i dha tre vajza secilës b unaza Sa unaza i kanë mbetur asaj?
c) Kishte unaza të kuqe, b unaza të bardha dhe unaza rozë. Ata u shpërndanë në mënyrë të barabartë në 4 lepurushë. Sa unaza mori secili lepur?
d) Lepuri nënë kishte një unazë. Ajo ua dha dy vajzave të saj në mënyrë që njëra prej tyre të kishte n më shumë unaza se tjetra. Sa unaza mori secila vajzë?
Për ekipin e parë:
Për ekipin e dytë:
Për ekipin III:
Në mesin e lepujve është bërë modë të mbajnë unaza në veshët e tyre. Lexoni problemet në copat tuaja të letrës dhe përcaktoni se në cilin problem përshtaten diagrami dhe shprehja juaj?
Nxënësit diskutojnë problemet në grup dhe gjejnë përgjigjen së bashku. Një person nga grupi "mbron" mendimin e ekipit.
Për çfarë problemi nuk zgjodha një diagram dhe shprehje?
Cila nga këto skema është e përshtatshme për problemin e katërt?
Shkruani një shprehje për këtë problem. (Fëmijët ofrojnë zgjidhje të ndryshme, njëra prej tyre është: 2.)
A është i saktë ky vendim? Pse jo? Në çfarë kushtesh mund ta konsiderojmë të saktë? (Nëse të dy lepujt kishin të njëjtin numër unazash.)
Ne hasëm një lloj problemi të ri: në to dihet shuma dhe ndryshimi i numrave, por vetë numrat janë të panjohur. Detyra jonë sot është të mësojmë se si t'i zgjidhim problemet nga shuma dhe diferenca.
3. “Zbulimi” i njohurive të reja.
Arsyetimi i fëmijëve Domosdoshmërisht shoqëruar me veprime objektive të fëmijëve me vija.
Vendosni shirita letre me ngjyrë para jush, siç tregohet në diagram:
Shpjegoni se cila shkronjë tregon shumën e unazave në diagram? (Shkronja a.) Dallimi i unazave? (Shkronja n .)
A është e mundur të barazohet numri i unazave në të dy lepurin? Si ta bëni këtë? (Fëmijët përkulin ose shqyejnë një pjesë të një shiriti të gjatë në mënyrë që të dy segmentet të bëhen të barabarta.)
Si të shkruani shprehjen sa unaza ka? (a-n)
A është dyfishi i numrit më të vogël apo numri më i madh? (Më pak.)
Si të gjeni numrin më të vogël? ((a-n): 2.)
A i jemi përgjigjur pyetjes problematike? (Jo.)
Çfarë tjetër duhet të dini? (Numër më i madh.)
Si të gjeni një numër më të madh? (Shto ndryshimin: (a-n): 2 + n)
Tabletat me shprehjet e marra regjistrohen në tabelë:
(a-n): 2 - numër më i vogël,
(a-n): 2 + n - numër më i madh.
Ne fillimisht gjetëm dyfishin e numrit më të vogël. Si mund të arsyetohet ndryshe? (Gjeni dyfishin e numrit.)
Si ta bëni këtë? (a + n)
Atëherë, si t'i përgjigjeni pyetjeve të detyrës? ((a + n): 2 është numri më i madh, (a + n): 2-n është numri më i vogël.)
Përfundim: Pra, ne kemi gjetur dy mënyra për të zgjidhur probleme të tilla me shumë dhe diferencë: së pari gjeni dyfishoni numrin më të vogël - me zbritje, ose gjeni së pari dyfishoni një numër më të madh me mbledhje. Të dyja zgjidhjet krahasohen në tabelë:
1 drejtim 2 drejtim
(a-n):2 (a + n):2
(a-n):2 + n (a + n):2 – n
4. Minuta e edukimit fizik.
5. Konsolidimi primar.
Nxënësit punojnë me një fletore shkollore. Detyrat zgjidhen me komente, zgjidhja shkruhet në bazë të shtypur.
a) - Lexojeni problemin me vete № 6 (a), f. 7.
Çfarë dimë për problemin dhe çfarë duhet të gjejmë? (Ne e dimë se ka 56 njerëz në dy klasa, dhe në klasën 1 ka 2 persona më shumë se në klasën e dytë. Ne duhet të gjejmë numrin e nxënësve në secilën klasë.)
- “Vishni” diagramin dhe analizoni problemin. (Ne e dimë shumën - 56 persona, dhe ndryshimin - 2 nxënës. Së pari, do të gjejmë dyfishin e numrit më të vogël: 56 - 2 = 54 persona. Më pas do të zbulojmë se sa nxënës janë në klasën e dytë: 54: 2 = 27 persona Tani do të zbulojmë se sa studentë janë në klasën e parë - 27 + 2 = 29 persona.)
Si tjetër mund të zbuloni se sa nxënës janë në klasën e parë? (56 – 27 = 29 persona.)
Si të kontrolloni nëse një problem është zgjidhur saktë? (Llogaritni shumën dhe diferencën: 27 + 29 = 56, 29 – 27 = 2.)
Si mund të zgjidhej problemi ndryshe? (Së pari gjeni numrin e nxënësve në klasën e parë dhe zbritni 2 prej tij.)
b) - Lexojeni problemin me vete № 6 (b), faqe 7. Analizoni cilat sasi dihen dhe cilat jo dhe dilni me një plan zgjidhjeje.
Pas një minutë diskutimi në ekipe, fillimisht flet një përfaqësues i ekipit që ishte gati. Të dyja mënyrat e zgjidhjes së problemit diskutohen gojarisht. Pas diskutimit të secilës metodë, hapet një regjistër i gatshëm i zgjidhjes së mostrës dhe krahasohet me përgjigjen e studentit:
Metoda I metoda II
1) 18 – 4= 14 (kg) 1) 18 + 4 = 22 (kg)
2) 14:2 = 7 (kg) 2) 22: 2 = 11 (kg)
3) 18 – 7 = 11 (kg) 3) 11 – 4 = 7 (kg)
6. Punë e pavarur me testim në klasë.
Nxënësit përdorin opsionet për zgjidhjen e detyrës nr. 7, faqe 7 në printim (opsioni I - nr. 7 (a), opsioni II - nr. 7 (b)).
Nr. 7 (a), fq.
Metoda I metoda II
1) 248-8 = 240 (m.) 1) 248 +8 = 256 (m.)
2) 240:2=120 (m.) 2) 256:2= 128 (m.)
3) 120 + 8= 128 (m.) 3) 128-8= 120 (m.)
Përgjigje: 120 pikë; 128 marka.
Nr. 7 (6), f. 7.
Metoda I metoda II
1) 372+ 12 = 384 (i hapur) 1) 372-12 = 360 (i hapur)
2) 384:2= 192 (i hapur) 2) 360:2= 180 (i hapur)
3) 192 – 12 =180 (e hapur) 3)180+12 = 192 (e hapur)
Përgjigje: 180 kartolina; 192 kartolina.
Kontrollo - sipas mostrës së përfunduar në tabelë.
Secili ekip merr një shenjë me detyrën: "Gjeni një model dhe vendosni numrat e kërkuar në vend të pikëpyetjeve".
1 ekipi:
2 ekipi:
3 ekipi:
Kapitenët e ekipit raportojnë për performancën e ekipit.
8. Përmbledhje e mësimit.
Shpjegoni se si arsyetoni kur zgjidhni probleme nëse kryhen veprimet e mëposhtme:
9. Detyrë shtëpie.
Dilni me llojin tuaj të ri të problemit dhe zgjidhni atë në dy mënyra.
Tema: KRAHASIMI I KËNDËVE.
Klasa e 4-të, 3 orë (1-4)
Synimi: 1) Rishikoni konceptet: pika, rreze, kënd, kulm i një këndi (pika), brinjët e një këndi (rrezet).
2) Prezantoni nxënësit me metodën e krahasimit të këndeve duke përdorur mbivendosje të drejtpërdrejtë.
3) Përsëritni problemat në pjesë, praktikoni zgjidhjen e problemave për të gjetur një pjesë të një numri.
4) Zhvilloni kujtesën, operacionet mendore, të folurit, interesin njohës, aftësitë kërkimore.
Ecuria e mësimit:
1. Momenti organizativ.
2. Deklaratë e detyrës edukative.
a) - Vazhdoni serinë:
1) 3, 4, 6, 7, 9, 10,...; 2) 2, ½, 3, 1/3,...; 3) 824, 818, 812,...
b) - Llogaritni dhe renditni në rend zbritës:
[I] 60-8 [L] 84-28 [F] 240: 40 [A] 15 - 6
[G] 49 + 6 [U] 7 9 [R] 560: 8 [H] 68: 4
Kryqëzojini 2 shkronjat shtesë. Çfarë fjale more? (FIGURA.)
c) - Emërtoni figurat që shihni në figurë:
Cilat shifra mund të zgjaten pafundësisht? (Vija e drejtë, rreze, anët e një këndi.)
Unë e lidh qendrën e rrethit me një pikë të shtrirë në rreth. (Segmenti quhet rrezja.)
Cila nga vijat e thyera është e mbyllur dhe cila jo?
Cilat forma të tjera gjeometrike të sheshta dini? (Drejtkëndësh, katror, trekëndësh, pesëkëndësh, ovale etj.) Figurat hapësinore? (Parallelepiped, top kub, cilindër, kon, piramidë, etj.)
Çfarë lloje këndesh ekzistojnë? (E drejtë, e mprehtë, e hapur.)
Tregoni me lapsa një model të një këndi të mprehtë, një këndi të drejtë, një të mpirë.
Cilat janë anët e një këndi - segmente apo rreze?
Nëse vazhdoni brinjët e këndit, do të merrni të njëjtin kënd apo një tjetër?
d) Nr. 1, fq. 1.
Fëmijët duhet të përcaktojnë që të gjitha qoshet në vizatim të kenë të përbashkët anën e formuar nga shigjeta e madhe. Sa më shumë të jenë "të shpërndara" shigjetat, aq më i madh është këndi.
e) Nr. 2, fq. 1.
Mendimet e fëmijëve për marrëdhëniet midis këndeve zakonisht ndryshojnë. Kjo shërben si bazë për krijimin e një situate problematike.
3. “Zbulimi” i njohurive të reja nga fëmijët.
Mësuesja dhe fëmijët kanë modele këndesh të prera nga letra. Fëmijët inkurajohen të eksplorojnë situatën dhe të gjejnë një mënyrë për të krahasuar këndet.
Ata duhet të marrin me mend se dy metodat e para nuk janë të përshtatshme, pasi vazhdimi i anëve të qosheve asnjë nga qoshet nuk është brenda tjetrit. Pastaj, bazuar në metodën e tretë - "që përshtatet", nxirret një rregull për krahasimin e këndeve: këndet duhet të mbivendosen mbi njëri-tjetrin në mënyrë që njëra anë të përkojë. - Hapja!
Mësuesi/ja përmbledh diskutimin:
Për të krahasuar dy kënde, mund t'i mbivendosni ato në mënyrë që njëra anë të përkojë. Atëherë këndi, brinja e të cilit është brenda këndit tjetër është më i vogël.
Rezultati krahasohet me tekstin e tekstit shkollor në faqen 1.
4. Konsolidimi primar.
Detyra nr 4, faqja 2 e tekstit zgjidhet me koment, me zë të lartë shprehet rregulli për krahasimin e këndeve.
Në detyrën nr. 4, faqe 2, këndet duhet të krahasohen "me sy" dhe të renditen në rend rritës. Emri i faraonit është KEOPS.
5. Punë e pavarur me testim në klasë.
Nxënësit kryejnë në mënyrë të pavarur punën praktike në nr.3, faqe 2, më pas në dyshe shpjegojnë se si i kanë bërë këndet. Pas kësaj, 2-3 dyshe i shpjegojnë zgjidhjen gjithë klasës.
6. Minuta e edukimit fizik.
7. Zgjidhja e problemeve të përsëritjes.
1) - Kam një detyrë të vështirë. Kush dëshiron të përpiqet ta zgjidhë atë?
Gjatë një diktimi matematikor, dy vullnetarë së bashku duhet të gjejnë një zgjidhje për problemin: "Gjeni 35% të 4/7 të numrit x" .
2) Diktimi matematik u regjistrua në një magnetofon. Dy shkruajnë detyrën në dërrasa individuale, pjesa tjetër - në një fletore "në një kolonë":
Gjeni 4/9 e numrit a. (a: 9 4)
Gjeni një numër nëse 3/8 e tij është b. (b: 3 8)
Gjeni 16% të fshatit. (nga: 100 16)
Gjeni një numër 25% e të cilit është x . (X : 25 100)
Cila pjesë e numrit 7 është numri y? (7/vit)
Cila pjesë e një viti të brishtë është shkurti? (29/366)
Kontrollo - sipas zgjidhjes së mostrës në dërrasat portative. Gabimet e bëra gjatë kryerjes së një detyre analizohen sipas skemës: përcaktohet ajo që është e panjohur - e tëra ose pjesa.
3) Analiza e zgjidhjes së detyrës shtesë: (x: 7 4): 100 35.
Nxënësit recitojnë rregullën për gjetjen e një pjese të një numri: Për të gjetur pjesën e një numri të shprehur si thyesë, mund ta pjesëtoni këtë numër me emëruesin e thyesës dhe ta shumëzoni me numëruesin e saj.
4) Nr.9, fq.3 - gojarisht me arsyetimin e vendimit:
- A më e madhe se 2/3, pasi 2/3 është një thyesë e duhur;
Bek se 8/5, pasi 8/5 është një thyesë e papërshtatshme;
3/11 e c është më e vogël se c, dhe 11/3 e c është më e madhe se c, kështu që numri i parë është më i vogël se i dyti.
5) Nr.10, faqe 3. Rreshti i parë zgjidhet me koment:
Për të gjetur 7/8 e 240, pjesëtojeni 240 me emëruesin 8 dhe shumëzojeni me numëruesin 7. 240: 8 7 = 210
Për të gjetur 9/7 e 56, duhet të pjesëtoni 56 me emëruesin 7 dhe të shumëzoni me numëruesin 9. 56: 7 9 = 72.
14% është 14/100. Për të gjetur 14/100 nga 4000, duhet të pjesëtoni 4000 me emëruesin 100 dhe të shumëzoni me numëruesin 14. 4000: 100 14 = 560.
Rreshti i dytë zgjidh vetë. Ai që përfundon i pari deshifron emrin e faraonit për nder të të cilit u ndërtua piramida e parë:
| 1072 | 560 | 210 | 102 | 75 | 72 |
| D | DHE | RRETH | ME | E | R |
6) Nr. 12 (6), faqe 3
Masa e devesë është 700 kg, dhe masa e ngarkesës që mban në shpinë është 40% e masës së devesë. Sa është masa e devesë me ngarkesën e saj?
Nxënësit shënojnë gjendjen e problemit në diagram dhe e analizojnë atë në mënyrë të pavarur:
Për të gjetur masën e një deveje me ngarkesë, duhet të shtoni masën e ngarkesës në masën e devesë (ne po kërkojmë të gjithë). Dihet masa e devesë - 700 kg, kurse masa e ngarkesës nuk dihet, por thuhet se është 40% e masës së devesë. Prandaj, në hapin e parë gjejmë 40% të 700 kg, dhe më pas shtojmë numrin që rezulton në 700 kg.
Zgjidhja e problemit me shpjegime shkruhet në një fletore:
1) 700: 100 40 = 280 (kg) - masa e ngarkesës.
2) 700 + 280 = 980 (kg)
Përgjigje: masa e një deveje të ngarkuar është 980 kg.
8. Përmbledhje e mësimit.
Çfarë keni mësuar? Çfarë përsëritën?
Çfarë ju pëlqeu? Çfarë ishte e vështirë?
9. Detyrë shtëpie: Nr.5, 12 (a), 16
Shtojca 2
Trajnimi
Tema: “Zgjidhja e ekuacioneve”
Përfshin 5 detyra, si rezultat i të cilave ndërtohet i gjithë algoritmi i veprimeve për zgjidhjen e ekuacioneve.
Në detyrën e parë, nxënësit, duke rikthyer kuptimin e veprimeve të mbledhjes dhe zbritjes, përcaktojnë se cila përbërës shpreh pjesën e cila të tërën.
Në detyrën e dytë, pasi kanë përcaktuar se çfarë është e panjohura, fëmijët zgjedhin një rregull për të zgjidhur ekuacionin.
Në detyrën e tretë nxënësve u ofrohen tre opsione për zgjidhjen e të njëjtit ekuacion dhe gabimi qëndron në një rast gjatë zgjidhjes dhe në tjetrin në llogaritje.
Në detyrën e katërt, nga tre ekuacione duhet të zgjidhni ato që përdorin të njëjtin veprim për të zgjidhur. Për ta bërë këtë, studenti duhet të "kalojë" të gjithë algoritmin për zgjidhjen e ekuacioneve tre herë.
Në detyrën e fundit ju duhet të zgjidhni X një situatë e pazakontë që fëmijët nuk e kanë hasur ende. Kështu, thellësia e asimilimit testohet këtu temë e re dhe aftësia e fëmijës për të zbatuar algoritmin e mësuar të veprimeve në kushte të reja.
Epigrafi i mësimit : "Çdo gjë sekrete bëhet e qartë." Këtu janë disa nga deklaratat e fëmijëve kur përmbledhin rezultatet në rrethin e burimeve:
Në këtë mësim m'u kujtua se e tëra gjendet me mbledhje dhe pjesët me zbritje.
Çdo gjë që është e panjohur mund të gjendet nëse ndiqni hapat siç duhet.
Kuptova se ka rregulla që duhen ndjekur.
Kuptuam se nuk ka nevojë të fshehim asgjë.
Mësojmë të jemi të zgjuar në mënyrë që e panjohura të bëhet e njohur.
Vlerësimi i ekspertit
| Puna nr. | |
| 1 | b |
| 2 | A |
| 3 | V |
| 4 | A |
| 5 | a dhe b |
Shtojca 3
Ushtrime me gojë
Qëllimi i këtij mësimi është t'i prezantojë fëmijët me konceptin e vijës numerike. Në ushtrimet e propozuara gojore, jo vetëm që punohet në zhvillimin e operacioneve mendore, vëmendjes, kujtesës, aftësive konstruktive, jo vetëm që praktikohen aftësitë e numërimit dhe përgatitja e avancuar për të studiuar. temat e mëposhtme kurs, por ofron edhe një mundësi për krijimin e një situate problemore, e cila mund ta ndihmojë mësuesin të organizojë fazën e vendosjes së një detyre edukative gjatë studimit të kësaj teme.
Tema: “Segmenti i numrave”
Kryesor objektiv :
1) Prezantoni konceptin e një vije numerike, mësoni
një njësi.
2) Forconi aftësitë e numërimit brenda 4.
(Për këtë dhe mësimet pasuese, fëmijët duhet të kenë një vizore 20 cm të gjatë.) - Sot në mësim do të testojmë njohuritë dhe zgjuarsinë tuaj.
- Numrat "të humbur". Gjeni ato. Çfarë mund të thuhet për vendndodhjen e çdo numri që mungon? (Për shembull, 2 është 1 më shumë se 1, por 1 më pak se 3.)
1… 3… 5… 7… 9
Krijoni një model në shkrimin e numrave. Vazhdo djathtas një numër dhe majtas një numër:
Rivendosja e rendit. Çfarë mund të thoni për numrin 3?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Ndani katrorët në pjesë sipas ngjyrës:
|
|
+=+=
-=-=
Si janë etiketuar të gjitha figurat? Si etiketohen pjesët? Pse?
Plotësoni shkronjat dhe numrat që mungojnë në kuti. Shpjegoni vendimin tuaj.
Çfarë nënkuptojnë barazitë 3 + C = K dhe K - 3 = C? Çfarë barazish numerike u korrespondojnë atyre?
Emërtoni tërësinë dhe pjesët në ekuacione numerike.
Si ta gjeni të gjithën? Si të gjeni një pjesë?
Sa katrorë jeshilë? Sa blu?
Cilët katrorë janë më të mëdhenj - jeshile apo blu - dhe për sa? Cilët katrorë janë më të vegjël dhe për sa? (Përgjigja mund të shpjegohet në figurë duke bërë çifte.)
Mbi çfarë baze tjetër mund të ndahen në pjesë këto katrorë? (Për nga madhësia - e madhe dhe e vogël.)
Në cilat pjesë do të ndahet numri 4? (2 dhe 2.)
Bëni dy trekëndësha duke përdorur 6 shkopinj.
Tani bëni dy trekëndësha nga 5 shkopinj.
Hiqni 1 shkop për të formuar një katërkëndësh.
Emërtoni kuptimet e shprehjeve numerike:
3 + 1 = 2-1 = 2 + 2 =
1 + 1 = 2 + 1 = 1 + 2 + 1 =
Cila shprehje është "e tepërt"? Pse? ("Shprehja 2-1 mund të jetë e tepërt, pasi ky është një ndryshim, dhe pjesa tjetër janë shuma; në shprehjen 1 + 2 + 1 ka tre terma, dhe në pjesën tjetër ka dy.)
Krahasoni shprehjet në kolonën e parë.
Nëse keni ndonjë vështirësi, mund të bëni pyetje udhëzuese:
Çfarë kanë të përbashkët këto shprehje numerike? (E njëjta shenjë e veprimit, termi i dytë është më i vogël se i pari dhe i barabartë me 1.)
Si janë të ndryshëm? (Terma të parë të ndryshëm; në shprehjen e dytë, të dy termat janë të barabartë, dhe në të parën, njëri term është 2 më shumë se tjetri.)
- Probleme në vargje(zgjidhja e problemeve është e justifikuar):
Anya ka dy gola, Tanya ka dy gola. (Kërkojmë të tërën. Për të gjetur
Dy topa dhe dy, bebe, e tëra, duhet të shtohen pjesët:
Sa janë, a mund ta imagjinoni? 2 + 2 = 4.)
Në klasë erdhën katër maja. (Kërkojmë një pjesë. Për të gjetur
Një nga të dyzetët nuk e dinte mësimin. pjesa duhet të zbritet nga e tëra
Me sa zell punuan dyzet? pjesa tjetër: 4 -1 = 3.)
Sot ne jemi duke pritur për një takim me heronjtë tanë të preferuar: Boa Constrictor, Monkey, Baby Elephant dhe Parrot. Boa constrictor me të vërtetë dëshironte të masë gjatësinë e saj. Të gjitha përpjekjet e Monkey dhe Baby Elephant për ta ndihmuar atë ishin të kota. Problemi i tyre ishte se nuk dinin të numëronin, nuk dinin të mblidhnin dhe zbrisnin numrat. Dhe kështu Papagalli i zgjuar më këshilloi të mata gjatësinë e shtrënguesit të boas me hapat e mi. Ai hodhi hapin e parë dhe të gjithë bërtitën njëzëri... (Një!)
Mësuesi/ja shtron një segment të kuq në flanegraf dhe vendos numrin 1 në fund të tij. në të njëjtën mënyrë, secila me 3 qeliza. Një vizatim me ngjyra shfaqet në tabelë dhe në fletoret e nxënësve - një segment numerik:
A ndërmori të njëjtat hapa edhe Papagalli? (Po, të gjitha hapat janë të barabartë.)
- Çfarë tregon çdo numër? (Sa hapa janë marrë.)
Si ndryshojnë numrat kur lëvizin majtas dhe djathtas? (Kur lëvizni 1 hap në të djathtë, ato rriten me 1, dhe kur lëvizni 1 hap në të majtë, zvogëlohen me 1.)
Materiali i ushtrimeve me gojë nuk duhet të përdoret zyrtarisht - "gjithçka me radhë", por duhet të lidhet me kushtet specifike të punës - nivelin e përgatitjes së fëmijëve, numrin e tyre në klasë, pajisjet teknike të klasës, nivelin e shkathtësia pedagogjike e mësuesit etj. Për të përdorur saktë këtë material, në punë duhet të udhëhiqet nga sa vijon parimet.
1. Atmosfera në mësim duhet të jetë e qetë dhe miqësore. Ju nuk duhet të lejoni "gara", duke mbingarkuar fëmijët - është më mirë të merreni me një detyrë plotësisht dhe me efikasitet sesa shtatë, por sipërfaqësisht dhe në mënyrë kaotike.
2. Format e punës duhet të diversifikohen. Ata duhet të ndryshojnë çdo 3-5 minuta - dialog kolektiv, punë me modele lëndore, karta ose numra, diktim matematikor, punë në dyshe, përgjigje e pavarur në tabelë, etj. Organizimi i menduar i mësimit lejon rrit ndjeshëm vëllimin e materialit, të cilat mund të merren parasysh me fëmijët pa mbingarkesë.
3. Prezantimi i materialit të ri duhet të fillojë jo më vonë se 10-12 minuta në mësim. Ushtrimet para se të mësoni diçka të re duhet të synojnë kryesisht azhurnimin e njohurive që janë të nevojshme për asimilimin e plotë të saj.
Le të shqyrtojmë qëllimin e studimit të lëndës "Metodat e mësimdhënies së matematikës në shkollën fillore" në procesin e përgatitjes së një mësuesi të ardhshëm të shkollës fillore.
Ligjërata e diskutimit me studentët
2. Metodat e mësimdhënies së matematikës për nxënësit e shkollës së mesme si shkencë pedagogjike dhe si fushë e veprimtarisë praktike
Duke marrë parasysh metodologjinë e mësimdhënies së matematikës për nxënësit e shkollave fillore si shkencë, është e nevojshme, para së gjithash, të përcaktohet vendi i saj në sistemin e shkencave, të përvijohet gamën e problemeve që është krijuar për të zgjidhur dhe të përcaktohet objekti, lënda dhe lënda e saj dhe veçoritë.
Në sistemin e shkencave, shkencat metodologjike konsiderohen në bllok didaktikë. Siç dihet, didaktika ndahet në teori arsimimi Dheteori trajnimi. Nga ana tjetër, në teorinë e të mësuarit, dallohen didaktika e përgjithshme (çështjet e përgjithshme: metodat, format, mjetet) dhe didaktika e veçantë (specifike për lëndën). Didaktika private quhet ndryshe - metoda mësimore ose, siç është bërë e zakonshme vitet e fundit - teknologji arsimore.
Pra, disiplinat metodologjike i përkasin ciklit pedagogjik, por në të njëjtën kohë, ato përfaqësojnë fusha thjesht lëndore, pasi metodat e mësimdhënies së shkrim-leximit sigurisht që do të jenë shumë të ndryshme nga metodat e mësimdhënies së matematikës, megjithëse të dyja janë didaktikë private.
Metodologjia për mësimin e matematikës për nxënësit e shkollave fillore është një shkencë shumë e lashtë dhe shumë e re. Të mësuarit për të numëruar dhe llogaritur ishte një pjesë e domosdoshme e edukimit në shkollat e lashta sumeriane dhe egjiptiane të lashta. Piktura shkëmbore nga epoka e Paleolitit tregojnë histori rreth mësimit të numërimit. Tekstet e para për mësimin e matematikës për fëmijët përfshijnë "Aritmetikën" e Magnitsky (1703) dhe librin e V.A. Laya “Udhëzues për mësimin fillestar të aritmetikës, bazuar në rezultatet e eksperimenteve didaktike” (1910)... Më 1935, SI. Shokhor-Trotsky shkroi librin e parë shkollor "Metodat e mësimdhënies së matematikës". Por vetëm në vitin 1955 u shfaq libri i parë "Psikologjia e mësimdhënies së aritmetikës", autori i të cilit ishte N.A. Menchinskaya iu drejtua jo aq shumë karakteristikave të specifikave matematikore të lëndës, por modeleve të zotërimit të përmbajtjes aritmetike nga një fëmijë i moshës së shkollës fillore. Kështu, dalja e kësaj shkence në formën e saj moderne u parapri jo vetëm nga zhvillimi i matematikës si shkencë, por edhe nga zhvillimi i dy fushave të mëdha të dijes: didaktika e përgjithshme e të mësuarit dhe psikologjia e të mësuarit dhe zhvillimit. Kohët e fundit, psikofiziologjia e zhvillimit të trurit të fëmijës ka filluar të luajë një rol të rëndësishëm në zhvillimin e metodave të mësimdhënies. Në kryqëzimin e këtyre zonave, sot lindin përgjigjet e tre pyetjeve "të përjetshme" në metodologjinë e mësimdhënies së përmbajtjes së lëndës:
Pse të mësoni? Cili është qëllimi i mësimit të matematikës për një fëmijë të vogël?
A është kjo e nevojshme? Dhe nëse është e nevojshme, atëherë pse?Çfarë përmbajtje duhet të mësohet? Cila duhet të jetë lista e koncepteve matematikore që duhet t'i mësoni fëmijës tuaj? A ka ndonjë kriter për përzgjedhjen e kësaj përmbajtjeje, një hierarki të ndërtimit (sekuencës) të saj dhe si justifikohen ato?
Si të mësojmë? Cilat mënyra të organizimit të aktiviteteve të fëmijës (metodat, teknikat, mjetet, format e mësimdhënies) duhet të zgjidhen dhe zbatohen në mënyrë që fëmija të mund të asimilojë në mënyrë të dobishme përmbajtjen e zgjedhur? Çfarë nënkuptohet me “përfitim”: sasia e njohurive dhe aftësive të fëmijës apo diçka tjetër? Si të merren parasysh karakteristikat psikologjike të moshës dhe dallimet individuale të fëmijëve gjatë organizimit të trajnimit, por në të njëjtën kohë "përshtaten" në kohën e caktuar (kurrikula, programi, rutina e përditshme), dhe gjithashtu të merret parasysh plotësimi aktual i klasa në lidhje me sistemin kolektiv të adoptuar në vendin tonë të trajnimit (sistemi klasë-mësim)?
Këto pyetje në fakt përcaktojnë gamën e problemeve të çdo shkence metodologjike. Metodologjia e mësimdhënies së matematikës për nxënësit e shkollës së mesme si shkencë, nga njëra anë, i drejtohet përmbajtjes specifike, përzgjedhjes dhe renditjes së saj në përputhje me qëllimet e përcaktuara mësimore, nga ana tjetër, veprimtarisë metodologjike pedagogjike të mësuesit dhe mësimdhënësit dhe veprimtaria edukative (njohëse) e fëmijës në mësim, deri te procesi i përvetësimit të përmbajtjes së përzgjedhur nga mësuesi.
Objekti i studimit i kësaj shkence - procesi i zhvillimit matematikor dhe procesi i formimit të njohurive dhe ideve matematikore të një fëmije të moshës së shkollës fillore, në të cilin mund të dallohen komponentët e mëposhtëm: qëllimi i mësimdhënies (Pse të mësosh?), Përmbajtja (Çfarë të mësosh ?) dhe veprimtaria e mësuesit dhe veprimtaria e fëmijës (Si të mësojmë?) . Këta komponentë formohen sistemi metodologjikmu, në të cilën një ndryshim në njërin nga komponentët do të shkaktojë ndryshim në tjetrin. Modifikimet e këtij sistemi që rezultuan nga një ndryshim në qëllimin e arsimit fillor për shkak të një ndryshimi në paradigmën arsimore në dekadën e fundit u diskutuan më lart. Më vonë do të shqyrtojmë modifikimet e këtij sistemi që sjellin kërkime psikologjike, pedagogjike dhe fiziologjike të gjysmëshekullit të fundit, rezultatet teorike të të cilave gradualisht depërtojnë në shkencën metodologjike. Mund të vërehet gjithashtu se një faktor i rëndësishëm në ndryshimin e qasjeve për ndërtimin e një sistemi metodologjik është ndryshimi i pikëpamjeve të matematikanëve për përcaktimin e një sistemi të postulateve bazë për ndërtimin e një kursi të matematikës shkollore. Për shembull, në vitet 1950-1970. Mbizotëronte besimi se qasja teorike e grupeve duhet të ishte baza për ndërtimin e një kursi të matematikës shkollore, e cila reflektohej në konceptet metodologjike të teksteve shkollore të matematikës, dhe për këtë arsye kërkonte një fokus të përshtatshëm të trajnimit fillestar matematikor. Në dekadat e fundit, matematikanët kanë folur gjithnjë e më shumë për nevojën e zhvillimit të të menduarit funksional dhe hapësinor tek nxënësit e shkollave, gjë që pasqyrohet në përmbajtjen e teksteve shkollore të botuara në vitet '90. Në përputhje me këtë, kërkesat për përgatitjen fillestare matematikore të fëmijës po ndryshojnë gradualisht.
Kështu, procesi i zhvillimit të shkencave metodologjike është i lidhur ngushtë me procesin e zhvillimit të shkencave të tjera pedagogjike, psikologjike dhe natyrore.
Le të shqyrtojmë marrëdhënien midis metodave të mësimdhënies së matematikës në shkollën fillore dhe shkencave të tjera.
1. Metoda e zhvillimit matematikor të një fëmije përdor OSide të reja, parime teorike dhe rezultate kërkimorenjohuri për shkencat e tjera.
Për shembull, idetë filozofike dhe pedagogjike luajnë një rol themelor dhe udhëzues në procesin e zhvillimit të një teorie metodologjike. Për më tepër, huazimi i ideve nga shkencat e tjera mund të shërbejë si bazë për zhvillimin e teknologjive specifike metodologjike. Kështu, idetë e psikologjisë dhe rezultatet e kërkimit të saj eksperimental përdoren gjerësisht nga metodologjia për të vërtetuar përmbajtjen e trajnimit dhe sekuencën e studimit të tij, për të zhvilluar teknika metodologjike dhe sisteme ushtrimesh që organizojnë asimilimin e fëmijëve të njohurive, koncepteve të ndryshme matematikore. dhe mënyrat e të vepruarit me to. Idetë fiziologjike për aktivitetin refleks të kushtëzuar, dy sistemet e sinjalizimit, reagimet dhe fazat e maturimit të zonave nënkortikale të trurit të lidhura me moshën, ndihmojnë për të kuptuar mekanizmat e përvetësimit të aftësive, aftësive dhe shprehive në procesin e të mësuarit. Rëndësi të veçantë për zhvillimin e metodave të mësimdhënies së matematikës në dekadat e fundit kanë rezultatet e kërkimeve psikologjike dhe pedagogjike dhe kërkimeve teorike në fushën e ndërtimit të teorisë së të mësuarit zhvillimor (L.S. Vygotsky, J. Piaget, L.V. Zankov, V.V. Davydov, D. B. Elkonin, P.Ya, N.N. Wenger, etj. Kjo teori bazohet në qëndrimin e L.S. Vygotsky se të mësuarit ndërtohet jo vetëm mbi ciklet e përfunduara të zhvillimit të fëmijës, por kryesisht mbi ato funksione mendore që ende nuk janë pjekur (“zonat e zhvillimit proksimal”). Një trajnim i tillë kontribuon në zhvillimin efektiv të fëmijës.
2. Metodologjia huazon në mënyrë krijuese metodat e kërkimit, mendryshuar në shkencat e tjera.
Në fakt, çdo metodë e kërkimit teorik ose empirik mund të gjejë zbatim në metodologji, pasi në kushtet e integrimit të shkencave, metodat e kërkimit shumë shpejt bëhen shkencore të përgjithshme. Kështu, metoda e analizës së literaturës e njohur për studentët (përpilimi i bibliografive, marrja e shënimeve, përmbledhja, hartimi i tezave, planeve, shkrimi i citimeve, etj.) është universale dhe përdoret në çdo shkencë. Metoda e analizës së programeve dhe teksteve shkollore përdoret zakonisht në të gjitha shkencat didaktike dhe metodologjike. Nga pedagogjia dhe psikologjia, metodologjia huazon metodën e vëzhgimit, pyetjes dhe bisedës; nga matematika - metodat e analizës statistikore etj.
3. Metodologjia përdor rezultate specifike kërkimorepsikologji, fiziologji e aktivitetit më të lartë nervor, matematikëki dhe shkenca të tjera.
Për shembull, rezultatet specifike të kërkimit të J. Piaget në procesin e perceptimit të fëmijëve të vegjël të ruajtjes së sasisë krijuan një seri të tërë detyrash specifike matematikore në programe të ndryshme për nxënësit e shkollave fillore: duke përdorur ushtrime të dizajnuara posaçërisht, fëmija mësohet të kuptoni se ndryshimi i formës së një objekti nuk sjell ndryshim në sasinë e tij (për shembull, kur derdhni ujë nga një kavanoz i gjerë në një shishe të ngushtë, niveli i tij i perceptuar vizualisht rritet, por kjo nuk do të thotë se ka më shumë ujë në shishe se sa ishte në kavanoz).
4. Teknika është e përfshirë në studime komplekse të zhvillimitfëmijë në procesin e edukimit dhe edukimit të tij.
Për shembull, në 1980-2002. Një numër studimesh shkencore janë shfaqur mbi procesin e zhvillimit personal të një fëmije të moshës së shkollës fillore gjatë mësimit të matematikës.
Duke përmbledhur çështjen e lidhjes midis metodave të zhvillimit matematikor dhe formimit të koncepteve matematikore tek parashkollorët, mund të vërejmë sa vijon:
Është e pamundur të nxirret një sistem njohurish metodologjike dhe teknologjish metodologjike nga ndonjë shkencë;
Të dhënat nga shkencat e tjera janë të nevojshme për zhvillimin e teorisë metodologjike dhe udhëzimeve praktike;
Teknika, si çdo shkencë, do të zhvillohet nëse plotësohet me gjithnjë e më shumë fakte të reja;
Të njëjtat fakte ose të dhëna mund të interpretohen dhe përdoren në mënyra të ndryshme (e madje edhe të kundërta), varësisht se cilat synime realizohen në procesin arsimor dhe cili sistem parimesh (metodologjie) teorike është adoptuar në koncept;
Metodologjia nuk huazon dhe përdor thjesht të dhëna nga shkenca të tjera, por i përpunon ato për të zhvilluar mënyra për të organizuar në mënyrë optimale procesin mësimor;
Metodologjia përcaktohet nga koncepti përkatës i zhvillimit matematikor të fëmijës; Kështu, koncept - Kjo nuk është diçka abstrakte, larg jetës dhe praktikës reale edukative, por një bazë teorike që përcakton ndërtimin e tërësisë së të gjithë përbërësve të sistemit metodologjik: qëllimet, përmbajtjen, metodat, format dhe mjetet e mësimdhënies.
Le të shqyrtojmë marrëdhënien midis ideve moderne shkencore dhe "të përditshme" për mësimin e matematikës për nxënësit e shkollave fillore.
Baza e çdo shkence është përvoja e njerëzve. Për shembull, fizika mbështetet në njohuritë që marrim në jetën e përditshme për lëvizjen dhe rënien e trupave, për dritën, zërin, nxehtësinë dhe shumë më tepër. Matematika gjithashtu rrjedh nga idetë për format e objekteve në botën përreth, vendndodhjen e tyre në hapësirë, karakteristikat sasiore dhe marrëdhëniet midis pjesëve të grupeve reale dhe objekteve individuale. Teoria e parë harmonike matematikore - gjeometria e Euklidit (shekulli IV para Krishtit) lindi nga rilevimi praktik i tokës.
Situata është krejtësisht e ndryshme me metodologjinë. Secili prej nesh ka një rezervë të përvojës jetësore për t'i mësuar dikujt diçka. Sidoqoftë, është e mundur të përfshiheni në zhvillimin matematikor të një fëmije vetëm me njohuri të veçanta metodologjike. Çfarë ndryshojnë të veçanta (shkencore) metodologjike njohuridhe aftësi nga jeta Idetë Thajane se për t'i mësuar matematikën një nxënësi të shkollës fillore, mjafton të ketë njëfarë kuptimi për numërimin, llogaritjet dhe zgjidhjen e problemeve të thjeshta aritmetike?
1. Njohuritë dhe aftësitë e përditshme metodologjike janë specifike; ata janë të dedikuar për njerëz të veçantë dhe detyra specifike. Për shembull, një nënë, duke ditur veçoritë e perceptimit të fëmijës së saj, përmes përsëritjeve të përsëritura e mëson fëmijën të emërojë numra në rendin e duhur dhe të njohë figura specifike gjeometrike. Nëse nëna është mjaft këmbëngulëse, fëmija mëson të emërtojë rrjedhshëm numrat, njeh një numër mjaft të madh të formave gjeometrike, njeh dhe madje shkruan numra etj. Shumë njerëz besojnë se kjo është pikërisht ajo që duhet t'i mësojë fëmijës përpara se të shkojë në shkollë. A garanton ky trajnim zhvillimin e aftësive matematikore të fëmijës? Apo të paktën suksesi i vazhdueshëm i këtij fëmije në matematikë? Përvoja tregon se nuk garanton. A do të jetë në gjendje kjo nënë t'i mësojë të njëjtën gjë një fëmije tjetër që është i ndryshëm nga fëmija i saj? E panjohur. A do të jetë në gjendje kjo nënë ta ndihmojë fëmijën e saj të mësojë materiale të tjera matematikore? Me shumë mundësi jo. Më shpesh, ju mund të vëzhgoni një foto kur vetë nëna e di, për shembull, si të mbledhë ose zbresë numra, të zgjidhë këtë apo atë problem, por as nuk mund t'i shpjegojë fëmijës së saj në mënyrë që ai të mësojë metodën e zgjidhjes. Kështu, njohuritë e përditshme metodologjike karakterizohen nga specifika, kufizimi i detyrës, situatave dhe personave për të cilët zbatohet.
Njohuritë metodologjike shkencore (njohja e teknologjisë arsimore) priren të deri në përgjithësi. Ata përdorin koncepte shkencore dhe parime të përgjithësuara psikologjike dhe pedagogjike. Njohuritë metodologjike shkencore (teknologjitë arsimore), të përbëra nga koncepte të përcaktuara qartë, pasqyrojnë marrëdhëniet e tyre më domethënëse, gjë që bën të mundur formulimin e modeleve metodologjike. Për shembull, një mësues me përvojë dhe shumë profesionist shpesh mund të përcaktojë nga natyra e gabimit të një fëmije se cilat modele metodologjike në formimin e një koncepti të caktuar janë shkelur kur i mësojnë këtij fëmije.
2. Njohuritë e përditshme metodologjike janë të natyrës intuitiveter. Kjo është për shkak të metodës së marrjes së tyre: ato fitohen përmes provave praktike dhe "rregullimeve". Një nënë e ndjeshme, e vëmendshme ndjek këtë rrugë, duke eksperimentuar dhe vënë re me vigjilencë rezultatet më të vogla pozitive (gjë që nuk është e vështirë të bëhet pasi kalon shumë kohë me fëmijën. Shpesh vetë lënda “matematikë” lë gjurmë specifike në perceptimin e prindërve. Ju mund të dëgjoni shpesh: "Unë vetë kam luftuar me matematikën në shkollë, ai ka të njëjtat probleme për ne." Ose anasjelltas: "Unë nuk kam pasur asnjë problem me matematikën në shkollë." Ideja se aftësitë matematikore (si dhe muzikore, sportive dhe të tjera) mund të zhvillohen dhe përmirësohen nga shumica e njerëzve i përshtatshëm për të justifikuar mosbërjen e asgjëje, por nga një këndvështrim i përgjithshëm metodologjik për natyrën, karakterin dhe gjenezën e zhvillimit matematikor të një fëmije, është, natyrisht, e pamjaftueshme.
Mund të themi se, në ndryshim nga njohuritë metodologjike intuitive, njohuritë metodologjike shkencore racionale Dhe i ndërgjegjshëm. Një metodolog profesionist nuk do të fajësojë kurrë trashëgiminë, "planidën", mungesën e materialeve, cilësinë e dobët të mjeteve mësimore dhe vëmendjen e pamjaftueshme të prindërve ndaj problemeve arsimore të fëmijës. Ai ka një arsenal mjaft të madh të teknikave metodologjike efektive, ju vetëm duhet të zgjidhni prej tij ato që janë më të përshtatshme për një fëmijë të caktuar.
Njohuritë metodologjike shkencore mund të transferohen në një tjetërndaj një personi. Akumulimi dhe transferimi i njohurive metodologjike shkencore është i mundur për faktin se këto njohuri kristalizohen në koncepte, modele, teori metodologjike dhe regjistrohen në literaturën shkencore, manualet edukative dhe metodologjike që lexojnë mësuesit e ardhshëm, gjë që u lejon atyre të vijnë edhe në të parën. praktikojnë në jetën e tyre me një sasi të madhe të njohurive të përgjithësuara metodologjike.
Fitohet njohuri e përditshme për metodat dhe teknikat e mësimdhënieszakonisht nëpërmjet vëzhgimit dhe reflektimit. Në veprimtarinë shkencore, këto metoda plotësohen eksperiment metodik. Thelbi i metodës eksperimentale është se mësuesi nuk pret një kombinim rrethanash si rezultat i të cilave lind fenomeni me interes për të, por shkakton vetë fenomenin, duke krijuar kushtet e përshtatshme. Pastaj ai i ndryshon qëllimisht këto kushte në mënyrë që të identifikojë modelet të cilave u bindet ky fenomen.
5. Kështu lind çdo koncept apo model metodologjik i ri. Mund të themi se kur krijohet një koncept i ri metodologjik, çdo mësim bëhet një eksperiment i tillë metodologjik.Njohuritë metodologjike shkencore janë shumë më të gjera, më të larmishme, se gjërat e kësaj bote;
posedon material faktik unik, të paarritshëm në vëllim për çdo bartës të njohurive të përditshme metodologjike. Ky material është grumbulluar dhe kuptuar në seksione të veçanta të metodologjisë, për shembull: metodat e mësimdhënies për zgjidhjen e problemeve, metodat e formimit të konceptit të një numri natyror, metodat e formimit të ideve për thyesat, metodat e formimit të ideve për sasitë, etj., si si dhe në disa degë të shkencës metodologjike, për shembull: mësimi i matematikës në grupe për korrigjimin e prapambetjes mendore, mësimi i matematikës në grupe kompensimi (të dëmtuarit në shikim, dëgjimi, etj.), mësimi i matematikës për fëmijët me prapambetje mendore, mësimi i nxënësve të aftë për matematikë etj.
Megjithatë, nuk duhet menduar se njohuritë e përditshme metodologjike janë një gjë e panevojshme ose e dëmshme. "Mesatarja e artë" është të shohësh fakte të vogla si pasqyrim të parimeve të përgjithshme dhe si të kalosh nga parimet e përgjithshme në ato reale. problemet e jetës, nuk është shkruar në asnjë libër. Vetëm vëmendja e vazhdueshme ndaj këtyre tranzicioneve dhe praktika e vazhdueshme në to mund të formojë te mësuesi atë që quhet "intuitë metodologjike". Përvoja tregon se sa më shumë njohuri metodologjike të përditshme të ketë një mësues, aq më të mëdha janë gjasat për të formuar këtë intuitë, veçanërisht nëse kjo përvojë e pasur metodologjike e përditshme shoqërohet vazhdimisht me analiza dhe kuptime shkencore.
Metodologjia e mësimit të matematikës për nxënësit e shkollave fillore është aplikuar fushën e dijes(shkenca e aplikuar). Si shkencë, ajo u krijua për të përmirësuar aktivitetet praktike të mësuesve që punojnë me fëmijët e moshës së shkollës fillore. Tashmë u përmend më lart se metodologjia e zhvillimit matematikor si shkencë po hedh në fakt hapat e saj të parë, megjithëse metodologjia e mësimdhënies së matematikës ka një histori mijëravjeçare. Sot nuk ka asnjë program të vetëm arsimor fillor (dhe parashkollor) që bën pa matematikë. Por deri vonë, bëhej fjalë vetëm për t'u mësuar fëmijëve të vegjël elementet e aritmetikës, algjebrës dhe gjeometrisë. Dhe vetëm në njëzet vitet e fundit të shekullit të 20-të. filloi të fliste për një drejtim të ri metodologjik - teori dhe praktikë zhvillimi matematik fëmijë.
Ky drejtim u bë i mundur në lidhje me shfaqjen e teorisë së edukimit zhvillimor për fëmijët e vegjël. Ky drejtim në metodat tradicionale të mësimdhënies së matematikës është ende i diskutueshëm. Jo të gjithë mësuesit sot mbështesin nevojën për të zbatuar edukimin zhvillimor në vazhdim mësimi i matematikës, qëllimi i së cilës nuk është aq shumë formimi tek fëmija i një liste të caktuar njohurish, aftësish dhe aftësish të një natyre lëndore, por zhvillimi i funksioneve më të larta mendore, aftësitë e tij dhe zbulimi i potencialit të brendshëm të fëmijës. .
Për një mësues që mendon progresivisht, është e qartë se praktikishtçfarë rezulton Nga zhvillimi i këtij drejtimi metodologjik duhet të bëhen në mënyrë të pakrahasueshme më domethënëse sesa rezultatet e thjeshta të mësimdhënies së metodave të mësimdhënies së njohurive dhe aftësive fillore matematikore për fëmijët e moshës së shkollës fillore, përveç kësaj, ato duhet të jenë cilësisht të ndryshme. Në fund të fundit, të dish diçka do të thotë të zotërosh këtë "diçka", ta mësosh atë menaxhuar.
Të mësosh të menaxhosh procesin e zhvillimit matematik (d.m.th., zhvillimi i një stili matematikor të të menduarit) është, natyrisht, një detyrë madhështore që nuk mund të zgjidhet brenda natës. Metodologjia ka grumbulluar tashmë shumë fakte që tregojnë se njohuritë e reja të mësuesit për thelbin dhe kuptimin e procesit mësimor e bëjnë atë dukshëm të ndryshëm: ajo ndryshon qëndrimin e tij si ndaj fëmijës, ashtu edhe ndaj përmbajtjes së mësimdhënies, dhe ndaj metodologjisë. Duke mësuar thelbin e procesit të zhvillimit matematikor, mësuesi ndryshon qëndrimin e tij ndaj procesit arsimor (ndryshon veten!), ndaj ndërveprimit të lëndëve të këtij procesi, ndaj kuptimit dhe qëllimeve të tij. Mund të thuhet se metodologjia është shkencë,mësues ndërtimi si lëndë e ndërveprimit arsimor. Në aktivitetet reale praktike sot, kjo reflektohet në modifikimet në format e punës me fëmijët: mësuesit po i kushtojnë gjithnjë e më shumë vëmendje punës individuale, pasi efektiviteti i procesit mësimor përcaktohet qartë nga dallimet individuale të fëmijëve. Mësuesit po i kushtojnë gjithnjë e më shumë vëmendje metodave produktive të punës me fëmijët: kërkimi dhe kërkimi i pjesshëm, eksperimentimi i fëmijëve, biseda heuristike, organizimi i situatave problemore në mësime. Zhvillimi i mëtejshëm i këtij drejtimi mund të çojë në modifikime të rëndësishme thelbësore në programet e edukimit të matematikës për nxënësit e shkollave fillore, pasi shumë psikologë dhe matematikanë në dekadat e fundit kanë shprehur dyshime për korrektësinë e përmbajtjes tradicionale të programeve të matematikës së shkollave fillore kryesisht me material aritmetik.
Nuk ka dyshim për faktin se procesi i të mësuarit të fëmijës në matematikë është konstruktiv për zhvillimin e saj personalitete . Procesi i mësimdhënies së çdo përmbajtje lëndore lë gjurmë në zhvillimin e sferës njohëse të fëmijës. Megjithatë, specifika e matematikës si lëndë akademike është e tillë që studimi i saj mund të ndikojë ndjeshëm në zhvillimin e përgjithshëm personal të fëmijës. 200 vjet më parë kjo ide u shpreh nga M.V. Lomonosov: "Matematika është e mirë sepse vendos mendjen në rregull." Formimi i proceseve sistematike të të menduarit është vetëm njëra anë e zhvillimit të një stili matematikor të të menduarit. Thellimi i njohurive të psikologëve dhe metodologëve rreth aspekteve dhe vetive të ndryshme të të menduarit matematikor njerëzor tregon se shumë nga komponentët më të rëndësishëm të tij në të vërtetë përkojnë me komponentët e një kategorie të tillë si aftësitë e përgjithshme intelektuale të njeriut - këto janë logjika, gjerësia dhe fleksibiliteti i të menduarit, lëvizshmëria hapësinore, lakonizmi dhe qëndrueshmëria, etj. Dhe tipare të tilla të karakterit si vendosmëria, këmbëngulja në arritjen e një qëllimi, aftësia për t'u organizuar, "qëndrueshmëria intelektuale", të cilat formohen përmes matematikës aktive, tashmë janë karakteristika personale të një personi.
Sot, ka një sërë studimesh psikologjike që tregojnë se një sistem sistematik dhe i organizuar posaçërisht i klasave të matematikës ndikon në mënyrë aktive në formimin dhe zhvillimin e një plani të brendshëm veprimi, zvogëlon nivelin e ankthit të fëmijës, duke zhvilluar një ndjenjë besimi dhe zotërim të situatës; rrit nivelin e zhvillimit të krijimtarisë (aktiviteti krijues) dhe nivelin e përgjithshëm të zhvillimit mendor të fëmijës. Të gjitha këto studime mbështesin idenë se përmbajtja e matematikës është e fuqishme mjetet e zhvillimit inteligjencës dhe një mjet për zhvillimin personal të fëmijës.
Kështu, hulumtimi teorik në fushën e metodave të zhvillimit matematikor të një fëmije të moshës së shkollës fillore, i përthyer përmes një sërë teknikash metodologjike dhe teorisë së edukimit zhvillimor, zbatohet kur mësohet një përmbajtje specifike matematikore në veprimtaritë praktike të mësuesit. klasë.
Leksioni 3.Sisteme tradicionale dhe alternative për mësimin e matematikës për nxënësit e shkollave fillore
Pasqyrë e shkurtër e sistemeve të trajnimit.
Veçoritë e përvetësimit të njohurive, aftësive dhe aftësive matematikore nga nxënësit me dëmtime të rënda në të folur.
Mësimi i matematikës në shkollën fillore është shumë i rëndësishëm. Është kjo lëndë që, nëse studiohet me sukses, do të krijojë parakushtet për aktivitetin mendor të një studenti në arsimin e mesëm dhe të lartë.
Matematika si lëndë formon interes të qëndrueshëm njohës dhe aftësi të të menduarit logjik. Detyrat matematikore kontribuojnë në zhvillimin e të menduarit, vëmendjes, vëzhgimit, qëndrueshmërisë së rreptë të arsyetimit dhe imagjinatës krijuese të një fëmije.
Bota e sotme po kalon ndryshime të rëndësishme që shtrojnë kërkesa të reja për njerëzit. Nëse një student në të ardhmen dëshiron të marrë pjesë aktive në të gjitha sferat e shoqërisë, atëherë ai duhet të tregojë veprimtari krijuese, përmirësoni vazhdimisht veten dhe zhvilloni aftësitë tuaja individuale. Por kjo është pikërisht ajo që shkolla duhet t'i mësojë një fëmije.
Fatkeqësisht, mësimi i nxënësve të rinj më së shpeshti kryhet sipas sistemit tradicional, kur mënyra më e zakonshme në mësim është organizimi i veprimeve të nxënësve sipas një modeli, domethënë shumica e detyrave matematikore janë ushtrime stërvitore që nuk kërkojnë iniciativën dhe kreativitetin e fëmijëve. Tendenca prioritare është që nxënësi të mësojë përmendësh materialin arsimor, të mësojë përmendësh teknikat e llogaritjes dhe të zgjidhë problema duke përdorur një algoritëm të gatshëm.
Duhet thënë se shumë mësues tashmë po zhvillojnë teknologji për mësimin e matematikës për nxënësit e shkollës, të cilat përfshijnë fëmijët që zgjidhin probleme jo standarde, domethënë ato që formojnë të menduarit e pavarur dhe veprimtarinë njohëse. Qëllimi kryesor i edukimit shkollor në këtë fazë është zhvillimi i të menduarit kërkues, hulumtues të fëmijëve.
Prandaj, detyrat e arsimit modern sot kanë ndryshuar shumë. Tani shkolla përqendrohet jo vetëm në dhënien e studentit një grup njohurish të caktuara, por edhe në zhvillimin e personalitetit të fëmijës. I gjithë arsimi synon realizimin e dy qëllimeve kryesore: arsimore dhe arsimore.
Edukimi përfshin formimin e aftësive, aftësive dhe njohurive themelore matematikore.
Funksioni zhvillimor i arsimit ka për qëllim zhvillimin e studentit, dhe funksioni edukativ ka për qëllim formimin e vlerave morale tek ai.
Cila është veçoria e mësimdhënies së matematikës? Në fillim të studimeve, fëmija mendon në kategori të veçanta. Në fund të shkollës fillore, ai duhet të mësojë të arsyetojë, të krahasojë, të shohë modele të thjeshta dhe të nxjerrë përfundime. Kjo do të thotë, në fillim ai ka një ide të përgjithshme abstrakte të konceptit, dhe në fund të trajnimit kjo ide e përgjithshme konkretizohet, plotësohet me fakte dhe shembuj, dhe, për rrjedhojë, kthehet në një koncept vërtet shkencor.
Metodat dhe teknikat e mësimdhënies duhet të zhvillojnë plotësisht aktivitetin mendor të fëmijës. Kjo është e mundur vetëm kur fëmija gjen aspekte tërheqëse gjatë procesit të të mësuarit. Kjo do të thotë, teknologjitë për mësimin e nxënësve të rinj duhet të ndikojnë në formimin e cilësive mendore - perceptimin, kujtesën, vëmendjen, të menduarit. Vetëm atëherë mësimi do të jetë i suksesshëm.
Në fazën e tanishme, metodat kanë rëndësi parësore për zbatimin e këtyre detyrave. Këtu është një pasqyrë e disa prej tyre.
Bazuar në metodologjinë sipas L. V. Zankov, trajnimi bazohet në funksionet mendore fëmijët që ende nuk janë pjekur. Metoda supozon tre linja të zhvillimit të psikikës së studentit - mendjen, ndjenjat dhe vullnetin.
Ideja e L.V Zankov u mishërua në kurrikulën për studimin e matematikës, autori i së cilës ishte I.I. Materiali arsimor këtu përfshin aktivitet të rëndësishëm të pavarur të studentit në përvetësimin dhe zotërimin e njohurive të reja. Një rëndësi e veçantë i kushtohet detyrave me forma të ndryshme krahasimi. Ato jepen në mënyrë sistematike dhe duke marrë parasysh kompleksitetin në rritje të materialit.
Theksi i mësimdhënies vihet në aktivitetet në klasë të vetë nxënësve. Për më tepër, nxënësit e shkollës jo vetëm që zgjidhin dhe diskutojnë detyrat, por krahasojnë, klasifikojnë, përgjithësojnë dhe gjejnë modele. Është pikërisht ky lloj aktiviteti që sforcon mendjen, zgjon ndjenjat intelektuale dhe, për rrjedhojë, u jep fëmijëve kënaqësi nga puna e bërë. Në mësime të tilla, bëhet e mundur të arrihet një pikë ku nxënësit të mësojnë jo për nota, por për të fituar njohuri të reja.
E veçanta e metodologjisë së I. I. Arginskaya është fleksibiliteti i saj, domethënë mësuesi përdor çdo mendim të shprehur nga studenti në mësim, edhe nëse nuk ishte planifikuar nga mësuesi. Gjithashtu, pritet të përfshihen në mënyrë aktive nxënësit e dobët të shkollës në aktivitete produktive, duke u ofruar atyre ndihmë të matur.
Koncepti metodologjik i N.B. Istomina bazohet gjithashtu në parimet e edukimit zhvillimor. Kursi bazohet në punë sistematike për të zhvilluar tek nxënësit e shkollës teknika të tilla për studimin e matematikës si analiza dhe krahasimi, sinteza dhe klasifikimi dhe përgjithësimi.
Teknika e N.B. Istomina synon jo vetëm zhvillimin e njohurive, aftësive dhe aftësive të nevojshme, por edhe përmirësimin e të menduarit logjik. Një tipar i veçantë i programit është përdorimi i teknikave të veçanta metodologjike për të zhvilluar metoda të përgjithshme të operacioneve matematikore, të cilat do të marrin parasysh aftësitë individuale të studentit individual.
Përdorimi i këtij kompleksi arsimor dhe metodologjik ju lejon të krijoni një atmosferë të favorshme në mësim, në të cilën fëmijët shprehin lirshëm mendimet e tyre, marrin pjesë në diskutime dhe marrin, nëse është e nevojshme, ndihmë nga mësuesi. Për zhvillimin e fëmijës, teksti shkollor përfshin detyra të një natyre krijuese dhe eksploruese, zbatimi i të cilave shoqërohet me përvojën e fëmijës, njohuritë e fituara më parë dhe, ndoshta, me një hamendje.
Në metodologjinë e N. B. Istomina, puna kryhet në mënyrë sistematike dhe me qëllim për të zhvilluar veprimtarinë mendore të studentit.
Një nga metodat tradicionale është kursi i mësimit të matematikës për nxënësit e shkollave të vogla nga M. I. Moro. Parimi kryesor i kursit është një kombinim i aftë i trajnimit dhe edukimit, orientimi praktik i materialit dhe zhvillimi i aftësive dhe aftësive të nevojshme. Metodologjia bazohet në pohimin se për të zotëruar me sukses matematikën, është e nevojshme të krijohet një bazë solide për të mësuarit në klasat fillore.
Metodologjia tradicionale zhvillon te studentët aftësi llogaritëse të vetëdijshme, ndonjëherë edhe automatike. Vëmendje e madhe në program i kushtohet përdorimit sistematik të krahasimit, krahasimit dhe përgjithësimit të materialit edukativ.
Një tipar i veçantë i kursit të M.I. Moro është se konceptet, marrëdhëniet dhe modelet e studiuara zbatohen në zgjidhjen e problemeve specifike. Në fund të fundit, zgjidhja e problemeve me fjalë është një mjet i fuqishëm për zhvillimin e imagjinatës, të folurit dhe të menduarit logjik të fëmijëve.
Shumë ekspertë theksojnë avantazhin e kësaj teknike - është parandalimi i gabimeve të studentëve duke kryer ushtrime të shumta stërvitore me të njëjtat teknika.
Por shumë thuhet për të metat e tij - programi nuk siguron plotësisht aktivizimin e të menduarit të nxënësve në klasë.
Mësimdhënia e matematikës për nxënësit e shkollave fillore supozon se secili mësues ka të drejtë të zgjedhë në mënyrë të pavarur programin në të cilin do të punojë. E megjithatë, duhet të kemi parasysh se arsimi i sotëm kërkon rritje të të menduarit aktiv të studentëve. Por jo çdo detyrë kërkon të menduarit. Nëse studenti ka përvetësuar metodën e zgjidhjes, atëherë mjafton kujtesa dhe perceptimi për të përballuar detyrën e propozuar. Është një çështje tjetër nëse një studenti i jepet një detyrë jo standarde që kërkon një qasje krijuese, kur njohuritë e grumbulluara duhet të zbatohen në kushte të reja. Atëherë aktiviteti mendor do të realizohet plotësisht.
Kështu, një nga faktorët e rëndësishëm që siguron aktivitetin mendor është përdorimi i jo standardeve, detyra argëtuese.
Një mënyrë tjetër për të zgjuar mendimet e një fëmije është përdorimi i të mësuarit ndërveprues në mësimet e matematikës. Dialogu i mëson një studenti të mbrojë mendimin e tij, t'i parashtrojë pyetje një mësuesi ose shoku të klasës, të rishikojë përgjigjet e bashkëmoshatarëve, të shpjegojë pikat e pakuptueshme për studentët më të dobët dhe të gjejë disa mënyra të ndryshme për të zgjidhur një problem njohës.
Një kusht shumë i rëndësishëm për aktivizimin e mendimit dhe zhvillimin e interesit njohës është krijimi i një situate problemore në një mësim matematike. Ndihmon për të tërhequr studentin në materialin edukativ, për ta përballuar atë me njëfarë kompleksiteti, i cili mund të kapërcehet, duke aktivizuar aktivitetin mendor.
Aktivizimi i punës mendore të nxënësve do të ndodhë gjithashtu nëse në procesin mësimor përfshihen operacione të tilla zhvillimore si analiza, krahasimi, sinteza, analogjia dhe përgjithësimi.
Nxënësit e shkollave fillore e kanë më të lehtë të gjejnë dallimet midis objekteve sesa të përcaktojnë se çfarë kanë të përbashkët. Kjo është për shkak të të menduarit të tyre kryesisht vizual dhe figurativ. Për të krahasuar dhe gjetur të përbashkëta midis objekteve, fëmija duhet të kalojë nga metodat vizuale të të menduarit në ato verbale-logjike.
Krahasimi dhe krahasimi do të çojnë në zbulimin e dallimeve dhe ngjashmërive. Kjo do të thotë se do të mund të klasifikohet sipas disa kritereve.
Kështu, për një rezultat të suksesshëm në mësimdhënien e matematikës, mësuesi duhet të përfshijë në proces një sërë teknikash, më të rëndësishmet prej të cilave janë zgjidhja e problemeve argëtuese, analizimi i llojeve të ndryshme të detyrave edukative, përdorimi i një situate problemore dhe përdorimi i "mësues- dialog student-nxënës. Bazuar në këtë, ne mund të nxjerrim në pah detyrën kryesore të mësimdhënies së matematikës - t'i mësojmë fëmijët të mendojnë, arsyetojnë dhe identifikojnë modele. Mësimi duhet të krijojë një atmosferë kërkimi në të cilën çdo student mund të bëhet pionier.
Detyrat e shtëpisë luajnë një rol shumë të rëndësishëm në zhvillimin matematikor të fëmijëve. Shumë mësues janë të mendimit se numri i detyrave të shtëpisë duhet të reduktohet në minimum apo edhe të shfuqizohet. Kështu, ngarkesa e studentit, e cila ndikon negativisht në shëndetin, zvogëlohet.
Nga ana tjetër, hulumtimi i thelluar dhe krijimtarinë kërkojnë reflektim të qetë, i cili duhet të kryhet jashtë mësimit. Dhe, nëse detyrat e shtëpisë së një studenti përfshijnë jo vetëm funksione arsimore, por edhe zhvillimore, atëherë cilësia e të mësuarit të materialit do të rritet ndjeshëm. Kështu, mësuesi duhet të hartojë detyrat e shtëpisë në mënyrë që nxënësit të mund të përfshihen në aktivitete krijuese dhe eksploruese si në shkollë ashtu edhe në shtëpi.
Kur një nxënës përfundon detyrat e shtëpisë, prindërit luajnë një rol të madh. Prandaj, këshilla kryesore për prindërit është që fëmija të bëjë vetë detyrat e matematikës. Por kjo nuk do të thotë se ai nuk duhet të marrë fare ndihmë. Nëse një student nuk mund të përballet me zgjidhjen e një detyre, atëherë mund ta ndihmoni atë të gjejë rregullin me të cilin zgjidhet shembulli, t'i jepni një detyrë të ngjashme, t'i jepni atij mundësinë që në mënyrë të pavarur të gjejë gabimin dhe ta korrigjojë atë. Në asnjë rrethanë nuk duhet ta përfundoni detyrën për fëmijën tuaj. Qëllimi kryesor arsimor i mësuesit dhe i prindit është i njëjtë - të mësojë fëmijën të marrë njohuri vetë, dhe jo të marrë të gatshme.
Prindërit duhet të mbajnë mend se libri i blerë "Detyrat e shtëpisë gati" nuk duhet të jetë në duart e nxënësit. Qëllimi i këtij libri është të ndihmojë prindërit të kontrollojnë korrektësinë detyrat e shtëpisë, dhe të mos i japë nxënësit mundësinë, duke e shfrytëzuar atë, të rishkruajë zgjidhje të gatshme. Në raste të tilla, mund të harroni plotësisht performancën e mirë të fëmijës në këtë temë.
Formimi i aftësive të përgjithshme arsimore lehtësohet gjithashtu nga organizimin e duhur puna e nxënësit në shtëpi. Roli i prindërve është të krijojnë kushte që fëmija i tyre të punojë. Nxënësi duhet të bëjë detyrat e shtëpisë në një dhomë ku televizori nuk është i ndezur dhe nuk ka shpërqendrime të tjera. Ju duhet ta ndihmoni atë të planifikojë saktë kohën e tij, për shembull, të zgjedhë në mënyrë specifike një orë për të bërë detyrat e shtëpisë dhe mos e shtyni kurrë këtë punë deri në momentin e fundit. Ndihma e fëmijës suaj me detyrat e shtëpisë ndonjëherë është thjesht e nevojshme. Dhe ndihma e aftë do t'i tregojë atij marrëdhënien midis shkollës dhe shtëpisë.
Kështu, edhe prindërit luajnë një rol të rëndësishëm për edukimin e suksesshëm të nxënësit. Në asnjë rast nuk duhet të zvogëlojnë pavarësinë e fëmijës në të mësuar, por në të njëjtën kohë me shkathtësi t'i vijnë në ndihmë nëse është e nevojshme.
Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Politikës Rinore e Republikës së Dagestanit
GBOUSPO "Kolegji Republikan Pedagogjik" me emrin. Z.N. Batymurzaeva.
mbi TONKM me metoda mësimore
në temën: " Metodat aktive të mësimdhënies së matematikës në shkollën fillore"
Plotësuar nga: Rr. 3 "v" kurs
Ezerkhanova Zalina
Drejtues shkencor:
Adilkhanova S.A.
Khasavyurt 2014
Hyrje
Kapitulli I.
Kapitulli II
konkluzioni
Letërsia
Hyrje
"Matematikani kënaqet me njohuritë që tashmë ka zotëruar dhe gjithmonë përpiqet për njohuri të reja."
Efektiviteti i mësimit të matematikës për nxënësit e shkollës varet kryesisht nga zgjedhja e formave të organizimit të procesit arsimor. Në punën time u jap përparësi metodave të të mësuarit aktiv. Metodat e të mësuarit aktiv janë një grup metodash për organizimin dhe menaxhimin e veprimtarive edukative dhe njohëse të studentëve, të cilat kanë këto karakteristika kryesore:
veprimtari mësimore e detyruar;
zhvillimi i pavarur i zgjidhjeve nga studentët;
shkallë e lartë e përfshirjes së nxënësve në procesin arsimor;
përpunimi i vazhdueshëm i komunikimit ndërmjet nxënësve dhe mësuesve, dhe kontrolli i mësimit të pavarur.
Kuptimi kryesor zhvillimin e qeverisë federale standardet arsimore, zgjidhje objektiv strategjik zhvillimi i arsimit rus - përmirësimi i cilësisë së arsimit, arritja e rezultateve të reja arsimore. Me fjalë të tjera, Standardi Federal Shtetëror Arsimor nuk synon të rregullojë gjendjen e arsimit të arritur në fazat e mëparshme të zhvillimit të tij, por e orienton arsimin drejt arritjes së një cilësie të re që është adekuate për nevojat moderne (dhe madje të parashikueshme) të individit. , shoqëria dhe shteti.
Baza metodologjike e standardeve për arsimin e përgjithshëm fillor të gjeneratës së re është qasja sistem-aktivitet.
Qasja sistem-aktivitet synon zhvillimin personal dhe formimin e identitetit qytetar. Trajnimi duhet të organizohet në atë mënyrë që të udhëheqë me qëllim zhvillimin. Meqenëse forma kryesore e organizimit të mësimit është mësimi, është e nevojshme të njihen parimet e ndërtimit të mësimit, një tipologji e përafërt e mësimeve dhe kriteret për vlerësimin e një mësimi në kuadrin e një qasjeje të aktivitetit sistematik dhe metodave aktive të punës të përdorura në mësim.
Aktualisht, studenti ka vështirësi të mëdha në vendosjen e qëllimeve dhe nxjerrjen e përfundimeve, sintetizimin e materialit dhe lidhjen e strukturave komplekse, përgjithësimin e njohurive dhe aq më tepër gjetjen e lidhjeve në të. Mësuesit, duke vënë në dukje indiferencën e nxënësve ndaj njohurive, ngurrimin për të mësuar dhe nivelin e ulët të zhvillimit të interesave njohëse, përpiqen të hartojnë forma, modele, metoda dhe kushte mësimi më efektive.
Krijimi i kushteve didaktike dhe psikologjike për kuptimin e të mësuarit, përfshirjen e studentëve në të në nivel jo vetëm intelektual, por personal dhe aktivitet social e mundur duke përdorur metoda aktive të të mësuarit. Shfaqja dhe zhvillimi i metodave aktive është për faktin se mësimi u përball me detyra të reja: jo vetëm për t'u dhënë studentëve njohuri, por edhe për të siguruar formimin dhe zhvillimin e interesave dhe aftësive njohëse, aftësive dhe aftësive të punës së pavarur mendore, zhvillimin e aftësitë krijuese dhe komunikuese të individit.
Metodat e të nxënit aktiv sigurojnë gjithashtu aktivizimin e synuar të proceseve mendore të nxënësve, d.m.th. stimuloni të menduarit kur përdorni situata specifike problemore dhe kryeni lojëra biznesi, lehtësoni memorizimin kur theksoni gjënë kryesore ushtrime praktike, zgjojnë interesin për matematikën dhe zhvillojnë nevojën për përvetësim të pavarur të njohurive.
Një zinxhir dështimesh mund t'i largojë fëmijët e talentuar nga matematika, nga ana tjetër, mësimi duhet të vazhdojë afër tavanit të aftësive të nxënësit: një ndjenjë suksesi krijohet nga të kuptuarit se vështirësitë e rëndësishme janë kapërcyer. Prandaj, për çdo mësim duhet të zgjidhni dhe përgatitni me kujdes njohuritë, kartat individuale, bazuar në një vlerësim adekuat të aftësive të studentit për momentin, duke marrë parasysh aftësitë e tij individuale.
metodë aktive e mësimdhënies së matematikës
Për të organizuar veprimtarinë aktive njohëse të nxënësve në klasë, është thelbësor kombinimi optimal i metodave aktive të të mësuarit. Vlerësimi i punës dhe klimës psikologjike në mësimet e mia është shumë i rëndësishëm për mua. Prandaj, ne duhet të përpiqemi të sigurojmë që fëmijët jo vetëm të angazhohen në mënyrë aktive në studimet e tyre, por edhe të ndihen të sigurt dhe rehat.
Problemi i veprimtarisë individuale në mësim është një nga më të ngutshmet në praktikën arsimore.
Duke marrë parasysh këtë, zgjodha temën kërkimore: "Metodat aktive të mësimdhënies së matematikës në shkollën fillore".
Qëllimi i studimit: të identifikojë dhe të vërtetojë teorikisht efektivitetin e përdorimit të metodave aktive të mësimdhënies për nxënësit e shkollave fillore me vështirësi në të nxënë në orët e matematikës.
Problemi i kërkimit: cilat metoda kontribuojnë në aktivizimin e veprimtarisë njohëse te nxënësit gjatë procesit mësimor.
Objekti i studimit: procesi i mësimdhënies së matematikës për nxënësit e shkollës së mesme.
Lënda e hulumtimit: studimi i metodave aktive të mësimdhënies së matematikës në shkollën fillore.
Hipoteza e hulumtimit: procesi i mësimdhënies së matematikës për nxënësit e shkollës së mesme do të jetë më i suksesshëm në kushtet e mëposhtme nëse:
Gjatë orëve të matematikës do të përdoren metoda aktive të mësimdhënies për nxënësit më të vegjël.
Objektivat e kërkimit:
)të studiojë literaturën për problemin e përdorimit të metodave aktive të mësimdhënies së matematikës në shkollën fillore;
2)Të identifikojë dhe të zbulojë veçoritë e metodave aktive të mësimdhënies së matematikës në shkollën fillore;
)Merrni parasysh metodat aktive të mësimdhënies së matematikës në shkollën fillore.
Metodat e hulumtimit:
analiza e literaturës psikologjike dhe pedagogjike për problemin e studimit të metodave aktive të mësimdhënies së matematikës në shkollën fillore;
vëzhgimi i nxënësve më të rinj të shkollës.
Struktura e punës: puna përbëhet nga një hyrje, 2 kapituj, një përfundim dhe një listë referencash.
Kapitulli I
1.1 Hyrje në metodat e të nxënit aktiv
Metoda (nga metodos greke - rruga e kërkimit) - një mënyrë për të arritur.
Metodat aktive të mësimdhënies janë një sistem metodash që sigurojnë veprimtarinë dhe shumëllojshmërinë e veprimtarisë mendore dhe praktike të studentëve në procesin e zotërimit të materialit arsimor.
Metodat aktive ofrojnë zgjidhje për problemet arsimore në aspekte të ndryshme:
Metoda e mësimdhënies është një grup i porositur teknikash dhe mjetesh didaktike me të cilat realizohen qëllimet e mësimdhënies dhe edukimit. Metodat e mësimdhënies përfshijnë metoda të ndërlidhura, të alternuara në mënyrë të njëpasnjëshme të veprimtarisë së qëllimshme të mësuesit dhe studentëve.
Çdo metodë mësimore presupozon një qëllim, një sistem veprimesh, mjete mësimore dhe një rezultat të synuar. Objekti dhe lënda e metodës së mësimdhënies është nxënësi.
Çdo metodë mësimore përdoret në formën e saj të pastër vetëm për qëllime arsimore ose kërkimore të planifikuara posaçërisht. Zakonisht mësuesi kombinon metoda të ndryshme të mësimdhënies.
Sot ka qasje të ndryshme te teoria moderne e metodave të mësimdhënies.
Metodat aktive të të nxënit janë metoda që nxisin studentët të angazhohen në veprimtari aktive mendore dhe praktike në procesin e përvetësimit të materialit arsimor. Mësimi aktiv përfshin përdorimin e një sistemi metodash që synojnë kryesisht jo mësuesin të prezantojë njohuri të gatshme, t'i mësojë përmendësh dhe t'i riprodhojë ato, por në përvetësimin e pavarur të njohurive dhe aftësive nga studentët në procesin e veprimtarisë aktive mendore dhe praktike. Përdorimi i metodave aktive në mësimet e matematikës ndihmon në zhvillimin jo vetëm të njohurive riprodhuese, por edhe të aftësive dhe nevojave për të zbatuar këto njohuri për të analizuar, vlerësuar situatën dhe për të marrë vendimin e duhur.
Metodat aktive sigurojnë ndërveprimin midis pjesëmarrësve në procesin arsimor. Gjatë përdorimit të tyre, bëhet shpërndarja e "përgjegjësive". gjatë marrjes, përpunimit dhe aplikimit të informacionit ndërmjet mësuesit dhe nxënësit, ndërmjet vetë nxënësve. Është e qartë se një ngarkesë e madhe zhvillimore përballon procesi mësimor, i cili është aktiv nga ana e nxënësit.
Kur zgjidhni metoda aktive të të mësuarit, duhet të udhëhiqeni nga një numër kriteresh, përkatësisht:
· pajtueshmëria me qëllimet dhe objektivat, parimet e trajnimit;
· pajtueshmëria me përmbajtjen e temës që studiohet;
· pajtueshmëria me aftësitë e kursantëve: mosha, zhvillimi psikologjik, niveli i arsimimit dhe edukimit, etj.
· pajtueshmërinë me kushtet dhe kohën e caktuar për trajnim;
· pajtueshmëria me aftësitë e mësuesit: përvoja, dëshirat, niveli i tij ekselencë profesionale, cilësitë personale.
· Aktiviteti i nxënësit mund të sigurohet nëse mësuesi me qëllim dhe i shfrytëzon maksimalisht detyrat në mësim: formulojë një koncept, provojë, shpjegon, zhvillon një këndvështrim alternativ, etj. Për më tepër, mësuesi mund të përdorë teknika për korrigjimin e gabimeve "të bëra qëllimisht", formulimin dhe zhvillimin e detyrave për miqtë.
· Një rol të rëndësishëm luhet nga zhvillimi i aftësisë për të bërë pyetje. Pyetje analitike dhe problematike si “Pse nga çfarë varet? kërkojnë përditësim të vazhdueshëm në punë dhe trajnim të veçantë në prodhimin e tyre. Metodat e këtij trajnimi janë të ndryshme: nga detyrat për të bërë një pyetje në një tekst në klasë deri te loja “Kush mund të bëjë më shumë pyetje për një temë të caktuar në një minutë.
· Metodat aktive ofrojnë zgjidhje për problemet arsimore në aspekte të ndryshme:
· formimi i pozitivit motivimi arsimor;
· rritja e aktivitetit njohës të studentëve;
· përfshirja aktive e nxënësve në procesin arsimor;
· stimulimi i aktivitetit të pavarur;
· zhvillimi i proceseve njohëse - të folurit, kujtesa, të menduarit;
· asimilimi efektiv i një vëllimi të madh informacioni arsimor;
· zhvillimi i aftësive krijuese dhe të menduarit inovativ;
· zhvillimi i sferës komunikative-emocionale të personalitetit të studentit;
· zbulimi i aftësive personale dhe individuale të secilit student dhe përcaktimi i kushteve për shfaqjen dhe zhvillimin e tyre;
· zhvillimi i aftësive të pavarura të punës mendore;
· zhvillimi i aftësive universale.
Le të flasim për efektivitetin e metodave të mësimdhënies në më shumë detaje.
Metodat aktive të të mësuarit e vendosin studentin në një pozicion të ri. Më parë, studenti ishte plotësisht në varësi të mësuesit, tani prej tij priten veprime, mendime, ide dhe dyshime aktive.
Cilësia e mësimdhënies dhe edukimit lidhet drejtpërdrejt me ndërveprimin e proceseve të të menduarit dhe formimin e njohurive të vetëdijshme të studentit, aftësive të forta dhe metodave aktive të të mësuarit.
Përfshirja e drejtpërdrejtë e nxënësve në veprimtaritë edukative dhe njohëse gjatë procesit edukativo-arsimor shoqërohet me përdorimin e metodave të përshtatshme, të cilat kanë marrë emrin e përgjithshëm metoda të të nxënit aktiv. Për të mësuarit aktiv, parimi i individualitetit është i rëndësishëm - organizimi i aktiviteteve edukative dhe njohëse duke marrë parasysh aftësitë dhe aftësitë individuale. Këtu përfshihen teknikat pedagogjike dhe format e veçanta të orëve. Metodat aktive ndihmojnë për ta bërë procesin e të mësuarit të lehtë dhe të arritshëm për çdo fëmijë.
Veprimtaria e studentëve është e mundur vetëm nëse ka stimuj. Prandaj, ndër parimet e aktivizimit, një vend të veçantë zë motivimi i veprimtarisë edukative dhe njohëse. Një faktor i rëndësishëm motivimi është inkurajimi. Fëmijët e shkollave fillore kanë motive të paqëndrueshme të të mësuarit, veçanërisht ato njohëse, ndaj emocionet pozitive shoqërojnë formimin e veprimtarisë njohëse.
1.2 Zbatimi i metodave aktive të mësimdhënies në shkollën fillore
Një nga problemet që shqetëson mësuesit është se si të zhvillohet interesi i qëndrueshëm i fëmijës për të mësuarit, njohuritë dhe nevojën për kërkim të pavarur, me fjalë të tjera, si të intensifikohet aktiviteti njohës në procesin e të mësuarit.
Nëse një formë e zakonshme dhe e dëshirueshme e aktivitetit për një fëmijë është një lojë, atëherë është e nevojshme të përdoret kjo formë e organizimit të aktiviteteve për të mësuar, duke kombinuar lojën dhe procesin edukativ, ose më saktë, duke përdorur një formë loje të organizimit të aktiviteteve të nxënësit për të arritur qëllimet arsimore. Kështu, potenciali motivues i lojës do të synojë zhvillimin më efektiv të programit arsimor nga nxënësit e shkollës. Dhe roli i motivimit në mësimin e suksesshëm vështirë se mund të mbivlerësohet. Studimet e kryera për motivimin e studentëve kanë zbuluar modele interesante. Doli se rëndësia e motivimit për një studim të suksesshëm është më e lartë se rëndësia e inteligjencës së studentit. Motivimi i lartë pozitiv mund të luajë rolin e një faktori kompensues në rastin e aftësive të pamjaftueshme të larta të një studenti, por ky parim nuk funksionon në drejtim të kundërt - asnjë aftësi nuk mund të kompensojë mungesën e një motivi të të mësuarit ose shprehjen e tij të ulët dhe të sigurojë të rëndësishme. suksesi akademik.
Qëllimet e edukimit shkollor, të cilat i vendos shkollës nga shteti, shoqëria dhe familja, përveç përvetësimit të një grupi të caktuar njohurish dhe aftësish, janë zbulimi dhe zhvillimi i potencialit të fëmijës, krijimi i kushteve të favorshme për realizimin e tij. aftësitë natyrore. Një mjedis i natyrshëm loje në të cilin nuk ka detyrim dhe ka mundësi që secili fëmijë të gjejë vendin e tij, të tregojë iniciativë dhe pavarësi, të realizojë lirshëm aftësitë e tij dhe nevojave arsimore, është optimale për arritjen e këtyre qëllimeve.
Për të krijuar një mjedis të tillë në klasë, përdor metoda aktive të të nxënit.
Përdorimi i metodave aktive të të mësuarit në klasë ju lejon të:
të sigurojë motivim pozitiv për të mësuar;
zhvilloni një mësim në një nivel të lartë estetik dhe emocional;
të sigurojë një shkallë të lartë të diferencimit të trajnimit;
rritja e vëllimit të punës së kryer në klasë me 1.5 - 2 herë;
përmirësimi i kontrollit të njohurive;
organizoni në mënyrë racionale procesin arsimor, rrisni efektivitetin e mësimit.
Metodat e të mësuarit aktiv mund të përdoren në faza të ndryshme të procesit arsimor:
faza - përvetësimi parësor i njohurive. Ky mund të jetë një leksion problemor, një bisedë heuristike, një diskutim edukativ, etj.
stadi - kontrolli i njohurive (konsolidimi). Mund të përdoren metoda të tilla si aktiviteti mendor kolektiv, testimi etj.
faza - formimi i aftësive të bazuara në njohuri dhe zhvillimi i aftësive krijuese; Është e mundur të përdoren metoda të mësimit të simuluar, lojëra dhe jo lojërash.
Krahas intensifikimit të zhvillimit të informacionit edukativ, metodat aktive të mësimdhënies bëjnë të mundur realizimin e procesit edukativo-arsimor po aq efektiv gjatë orës së mësimit dhe në aktivitetet jashtëshkollore. Puna në grup, projekte të përbashkëta dhe aktivitete kërkimore, mbrojtja e pozicionit të dikujt dhe një qëndrim tolerant ndaj mendimeve të të tjerëve, marrja e përgjegjësisë për veten dhe ekipin formojnë tiparet e personalitetit të studentit, qëndrimet morale dhe udhëzimet e vlerave që plotësojnë nevojat moderne të shoqërisë. Por këto nuk janë të gjitha mundësitë e metodave aktive të të mësuarit. Paralelisht me trajnimin dhe edukimin, përdorimi i metodave aktive të mësimdhënies në procesin arsimor siguron formimin dhe zhvillimin e të ashtuquajturave aftësi të buta ose universale te nxënësit. Këto zakonisht përfshijnë aftësinë për të marrë vendime dhe zgjidhjen e problemeve, aftësitë dhe cilësitë e komunikimit, aftësinë për të formuluar qartë mesazhe dhe për të vendosur qartë detyrat, aftësinë për të dëgjuar dhe marrë parasysh pika të ndryshme pikëpamjet dhe opinionet e njerëzve të tjerë, aftësitë dhe cilësitë e lidershipit, aftësia për të punuar në një ekip, etj. Dhe sot shumë tashmë e kuptojnë se, pavarësisht butësisë së tyre, këto aftësi në jetën moderne luajnë një rol kyç si në arritjen e suksesit në fushën profesionale dhe aktivitetet sociale dhe dhe për të siguruar harmoninë në jeta personale.
Inovacioni është një tipar i rëndësishëm i arsimit modern. Arsimi ndryshon në përmbajtje, forma, metoda, i përgjigjet ndryshimeve në shoqëri dhe merr parasysh tendencat globale.
Inovacionet arsimore- rezultati i kërkimit krijues të mësuesve dhe shkencëtarëve: ide të reja, teknologji, qasje, metoda të mësimdhënies, si dhe elemente individuale procesi arsimor.
Urtësia e banorëve të shkretëtirës thotë: "Ti mund ta çosh devenë në ujë, por nuk mund ta detyrosh të pijë". Kjo fjalë e urtë pasqyron parimin bazë të të mësuarit - ju mund të krijoni të gjitha kushtet e nevojshme për të mësuar, por vetë njohuria do të ndodhë vetëm kur studenti dëshiron të dijë. Si ta bëni studentin të ndihet i nevojshëm në çdo fazë të mësimit dhe të jetë një anëtar i plotë ekip i unifikuar klasë? Një urtësi tjetër mëson: "Më thuaj - do të më tregoj - më lër të veproj vetë - dhe unë do të mësoj, veprimtaria e dikujt është baza për të mësuar." Prandaj, një nga mënyrat për të rritur efektivitetin në studimin e lëndëve shkollore është futja e formave aktive të punës faza të ndryshme mësim.
Në bazë të shkallës së aktivitetit të studentëve në procesin arsimor, metodat e mësimdhënies ndahen në mënyrë konvencionale në dy klasa: tradicionale dhe aktive. Dallimi thelbësor ndërmjet këtyre metodave është se kur përdoren, studentëve u krijohen kushte në të cilat ata nuk mund të qëndrojnë pasivë dhe kanë mundësi për shkëmbim aktiv të njohurive dhe përvojës së punës.
Qëllimi i përdorimit të metodave aktive të të nxënit në shkollën fillore është zhvillimi i kuriozitetit.Prandaj, për studentët mund të krijoni një udhëtim në botën e dijes me personazhe përrallash.
Në rrjedhën e hulumtimit të tij, psikologu i shquar zviceran Jean Piaget shprehu mendimin se logjika nuk është e lindur, por zhvillohet gradualisht me zhvillimin e fëmijës. Prandaj, në mësimet e klasave 2-4 është e nevojshme të përdoren më shumë probleme logjike që lidhen me matematikën, gjuhën, njohuritë e botës që na rrethon etj. Detyrat kërkojnë kryerjen e operacioneve specifike: të menduarit intuitiv bazuar në ide të detajuara rreth objekteve, operacione të thjeshta (klasifikimi, përgjithësimi, korrespondenca një-për-një).
Le të shqyrtojmë disa shembuj të përdorimit të metodave aktive në procesin arsimor.
Biseda është një metodë dialoguese e paraqitjes së materialit edukativ (nga greqishtja dialogos - bisedë midis dy ose më shumë personave), e cila në vetvete flet për specifikën thelbësore të kësaj metode. Thelbi i bisedës është që mësuesi, përmes pyetjeve të parashtruara me mjeshtëri, i nxit nxënësit të arsyetojnë, të analizojnë në një sekuencë të caktuar logjike faktet dhe dukuritë që studiohen dhe të formulojnë në mënyrë të pavarur përfundimet dhe përgjithësimet e duhura teorike.
Një bisedë nuk është një raportim, por një metodë pyetje-përgjigje e punës edukative për të kuptuar materialin e ri. Pika kryesore e bisedës është nxitja e nxënësve, me ndihmën e pyetjeve, të arsyetojnë, të analizojnë materialin dhe të përgjithësojnë, të “zbulojnë” në mënyrë të pavarur përfundime, ide, ligje etj., të reja për ta. Prandaj, kur zhvillohet një bisedë për të kuptuar materialin e ri, është e nevojshme të bëhen pyetje në mënyrë që ato të mos kërkojnë përgjigje pohuese ose negative njërrokëshe, por arsyetim të detajuar, argumente të caktuara dhe krahasime, si rezultat i të cilave studentët izolohen veçoritë thelbësore dhe vetitë e objekteve dhe dukurive që studiohen dhe në këtë mënyrë fitojnë njohuri të reja. Është po aq e rëndësishme që pyetjet të kenë një sekuencë dhe fokus të qartë, duke i lejuar studentët të kuptojnë thellësisht logjikën e brendshme të njohurive që po mësojnë.
Këto veçori specifike të bisedës e bëjnë atë një metodë shumë aktive të të mësuarit. Megjithatë, përdorimi i kësaj metode ka edhe kufizimet e veta, sepse jo i gjithë materiali mund të prezantohet përmes bisedës. Kjo metodë përdoret më shpesh kur tema që studiohet është relativisht e thjeshtë dhe kur studentët kanë mbi të një rezervë të caktuar idesh ose vëzhgimesh jetësore që i lejojnë ata të kuptojnë dhe të përvetësojnë njohuritë në një mënyrë heuristike (nga greqishtja heurisko - gjej).
Metodat aktive përfshijnë zhvillimin e klasave përmes organizimit të aktiviteteve të lojërave për studentët. Pedagogjia e lojës mbledh ide që lehtësojnë kontaktet në grup, shkëmbimin e mendimeve dhe ndjenjave, kuptimin e problemeve specifike dhe gjetjen e mënyrave për t'i zgjidhur ato. Ai ka një funksion ndihmës në të gjithë procesin mësimor. Qëllimi i pedagogjisë së lojës është të ofrojë teknika që mbështesin punën në grup dhe krijojnë një atmosferë që i bën pjesëmarrësit të ndihen të sigurt dhe mirë.
Pedagogjia e lojës e ndihmon prezantuesin të kuptojë nevojat e ndryshme të pjesëmarrësve: nevojën për lëvizje, përvojat, tejkalimin e frikës, dëshirën për të qenë me njerëz të tjerë. Ndihmon gjithashtu për të kapërcyer ndrojtjen, drojën, si dhe stereotipet ekzistuese sociale.
Për metodat aktive të të mësuarit, një vend të veçantë zënë format e organizimit të procesit arsimor - mësime jo standarde: mësim - përrallë, lojë, udhëtim, skenar, kuiz, mësime - shqyrtime njohurish.
Gjatë mësimeve të tilla, aktiviteti i fëmijëve rritet, ata janë të lumtur të ndihmojnë Kolobok të shpëtojë nga dhelpra, të shpëtojë anije nga sulmet e piratëve dhe të ruajë ushqimin për ketrin për dimër. Në mësime të tilla, fëmijët janë në një surprizë, ndaj përpiqen të punojnë me fryt dhe të kryejnë sa më shumë detyra të ndryshme. Vetë fillimi i mësimeve të tilla i magjeps fëmijët që në minutat e para: "Ne do të shkojmë në pyll për shkencë sot" ose "Dërrasa e dyshemesë po kërcit për diçka ..." Libra nga seria "Unë po shkoj në një mësim në shkollën fillore” dhe sigurisht krijimtaria e vetë nxënësit ndihmon për të dhënë mësime të tilla. Ato e ndihmojnë mësuesin të përgatitet për mësimet në më pak kohë dhe t'i zhvillojë ato në një mënyrë më kuptimplote, moderne dhe interesante.
Në punën time, rëndësi të veçantë kanë marrë mjetet e reagimit, të cilat bëjnë të mundur marrjen e shpejtë të informacionit për lëvizjen e mendimeve të secilit student, për korrektësinë e veprimeve të tij në çdo moment të mësimit. Mjetet e reagimit përdoren për të monitoruar cilësinë e përvetësimit të njohurive, aftësive dhe aftësive. Çdo student ka mjete reagimi (i bëjmë vetë gjatë orëve të punës ose i blejmë në dyqane), ato janë një komponent thelbësor logjik i veprimtarisë së tij njohëse. Këto janë rrathë sinjalesh, karta, tifozë numrash dhe shkronjash, semaforë. Përdorimi i mjeteve kthyese bën të mundur që puna e klasës të bëhet më ritmike, duke e detyruar çdo nxënës të studiojë. Është e rëndësishme që një punë e tillë të kryhet në mënyrë sistematike.
Një nga mjetet e reja për të kontrolluar cilësinë e trajnimit janë testet. Kjo është një mënyrë me cilësi të lartë për të verifikuar rezultatet e të mësuarit, e karakterizuar nga parametra të tillë si besueshmëria dhe objektiviteti. Testet testojnë njohuritë teorike dhe aftësitë praktike. Me ardhjen e një kompjuteri në shkollë, për mësuesit hapen metoda të reja për intensifikimin e aktiviteteve arsimore.
Metodat moderne të mësimdhënies janë të përqendruara kryesisht në mësimdhënien jo të njohurive të gatshme, por në aktivitete për përvetësim të pavarur të njohurive të reja, d.m.th. aktiviteti njohës.
Në praktikën e shumë mësuesve përdoret gjerësisht puna e pavarur e studentëve. Ajo kryhet pothuajse në çdo mësim brenda 7-15 minutave. Punimet e para të pavarura mbi këtë temë janë kryesisht edukative dhe korrigjuese në natyrë. Me ndihmën e tyre sigurohet reagime të shpejta në mësimdhënie: mësuesi i sheh të gjitha mangësitë në njohuritë e nxënësve dhe i eliminon ato në kohën e duhur. Për momentin, mund të përmbaheni nga regjistrimi i notave "2" dhe "3" në ditarin e klasës (duke i postuar ato në fletoren ose ditarin e nxënësit). Ky sistem vlerësimi është mjaft human, i mobilizon mirë nxënësit, i ndihmon ata të kuptojnë më mirë vështirësitë e tyre dhe t'i kapërcejnë ato dhe ndihmon në përmirësimin e cilësisë së njohurive. Nxënësit e gjejnë veten më të përgatitur për testin frika e tyre nga një punë e tillë dhe frika e marrjes së një note të keqe zhduket. Numri i notave të pakënaqshme, si rregull, zvogëlohet ndjeshëm. Nxënësit zhvillojnë një qëndrim pozitiv ndaj punës si biznes, ritmike dhe përdorimit racional të kohës së mësimit.
Mos harroni fuqinë restauruese të relaksimit në klasë. Në fund të fundit, ndonjëherë mjaftojnë disa minuta për të tronditur veten, për t'u çlodhur në mënyrë të gëzuar dhe aktive dhe për të rikthyer energjinë. Metodat aktive - "minuta fizike" "Toka, ajri, zjarri dhe uji", "Bunnies" dhe shumë të tjera do t'ju lejojnë ta bëni këtë pa dalë nga klasa.
Nëse vetë mësuesi merr pjesë në këtë ushtrim, përveçse do të përfitojë vetë, do të ndihmojë edhe nxënësit e pasigurt dhe të trembur që të marrin pjesë më aktivisht në ushtrim.
1.3 Veçoritë e metodave aktive të mësimdhënies së matematikës në shkollën fillore
· duke përdorur një qasje të bazuar në aktivitete për të mësuarit;
· orientimi praktik i aktiviteteve të pjesëmarrësve në procesin arsimor;
· lojëra dhe karakter krijues trajnimi;
· interaktiviteti i procesit arsimor;
· përfshirja në punë e komunikimeve të ndryshme, dialogut dhe polilogut;
· përdorimi i njohurive dhe përvojës së studentëve;
· pasqyrimi i procesit mësimor nga pjesëmarrësit e tij
Një cilësi tjetër e nevojshme e një matematikani është interesi për modelet. Rregullsia është karakteristika më e qëndrueshme e një bote që ndryshon vazhdimisht. Sot nuk mund të jetë si dje. Ju nuk mund ta shihni të njëjtën fytyrë dy herë nga i njëjti kënd. Rregullsitë gjenden tashmë në fillim të aritmetikës. Ka mjaft në tabelën e shumëzimit shembuj elementar modele. Ja një prej tyre. Në mënyrë tipike, fëmijëve u pëlqen të shumëzojnë me 2 dhe 5, sepse shifrat e fundit të përgjigjes janë të lehta për t'u mbajtur mend: kur shumëzohen me 2, gjithmonë fitohen numra çift, dhe kur shumëzohen me 5, edhe më e thjeshtë, është gjithmonë 0 ose 5. Por edhe shumëzimi me 7 ka modelet e veta. Nëse shikojmë shifrat e fundit të produkteve 7, 14, 21, 28, 35, 42, 49, 56, 63, 70, d.m.th. me 7, 4, 1, 8, 5, 2, 9, 6, 3, 0, atëherë shohim se ndryshimi midis shifrave të ardhshme dhe të mëparshme është: - 3; +7; - 3; - 3; +7; - 3; - 3, - 3. Ka një ritëm shumë të caktuar në këtë rresht.
Nëse lexojmë shifrat përfundimtare të përgjigjeve kur shumëzojmë me 7 në rend të kundërt, atëherë shifrat përfundimtare i marrim nga shumëzimi me 3. Edhe në shkollën fillore mund të zhvilloni aftësinë e vëzhgimit të modeleve matematikore.
Gjatë periudhës së përshtatjes së nxënësve të klasës së parë, duhet të përpiqeni të jeni të vëmendshëm ndaj vogëlushit, ta mbështesni atë, të shqetësoheni për të, të përpiqeni ta interesoni për të mësuar, të ndihmoni që edukimi i mëtejshëm për fëmijën të jetë i suksesshëm dhe të sjellë gëzim të ndërsjellë për të. mësuesi dhe nxënësi. Cilësia e mësimdhënies dhe edukimit lidhet drejtpërdrejt me ndërveprimin e proceseve të të menduarit dhe formimin e njohurive të vetëdijshme të studentit, aftësive të forta dhe metodave aktive të të mësuarit.
Çelësi i arsimit cilësor është dashuria për fëmijët dhe kërkimi i vazhdueshëm.
Përfshirja e drejtpërdrejtë e nxënësve në veprimtaritë edukative dhe njohëse gjatë procesit edukativo-arsimor shoqërohet me përdorimin e metodave të përshtatshme, të cilat kanë marrë emrin e përgjithshëm metoda të të nxënit aktiv. Për të mësuarit aktiv, parimi i individualitetit është i rëndësishëm - organizimi i aktiviteteve edukative dhe njohëse duke marrë parasysh aftësitë dhe aftësitë individuale. Këtu përfshihen teknikat pedagogjike dhe format e veçanta të klasave. Metodat aktive ndihmojnë për ta bërë procesin e të mësuarit të lehtë dhe të arritshëm për çdo fëmijë. Veprimtaria e studentëve është e mundur vetëm nëse ka stimuj. Prandaj, ndër parimet e aktivizimit, një vend të veçantë zë motivimi i veprimtarisë edukative dhe njohëse. Një faktor i rëndësishëm motivimi është inkurajimi. Fëmijët e shkollave fillore kanë motive të paqëndrueshme të të mësuarit, veçanërisht ato njohëse, kështu që emocionet pozitive shoqërojnë formimin e veprimtarisë njohëse.
Mosha dhe karakteristikat psikologjike të nxënësve më të vegjël tregojnë nevojën e përdorimit të stimujve për të arritur aktivizimin e procesit arsimor. Inkurajimi jo vetëm vlerëson rezultatet pozitive të dukshme në këtë moment, por në vetvete inkurajon punën e mëtejshme të frytshme. Inkurajimi përfshin faktorin e njohjes dhe vlerësimit të arritjeve të fëmijës, nëse është e nevojshme, korrigjimin e njohurive, deklarimin e suksesit, stimulimin e arritjeve të mëtejshme. Inkurajimi nxit zhvillimin e kujtesës, të menduarit dhe krijon interes kognitiv.
Suksesi i të mësuarit varet edhe nga mjetet ndihmëse vizuale. Këto janë tabela, diagrame mbështetëse, didaktike dhe fletëpalosje, mjete mësimore individuale që ndihmojnë për ta bërë mësimin interesant, të gëzueshëm dhe për të siguruar mësim të thellë. material programor.
Mjetet mësimore individuale (lëpsa matematikore, kuti letrash, abaci) sigurojnë përfshirjen e fëmijëve në proces aktiv të mësuarit, ata bëhen pjesëmarrës aktivë në procesin arsimor, aktivizojnë vëmendjen dhe të menduarit e fëmijëve.
1Përdorimi i teknologjisë së informacionit në mësimin e matematikës në shkollën fillore .
Në shkollën fillore, është e pamundur të zhvillohet një mësim pa përdorur mjete pamore. Ku të gjeni materiali i kërkuar dhe si ta demonstrojmë më mirë? Kompjuteri erdhi në shpëtim.
1.2Mjetet më efektive për të përfshirë një fëmijë në procesin krijues në klasë janë:
· aktivitete loje;
· krijimi i situatave pozitive emocionale;
· punë në dyshe;
· mësimi i bazuar në problem.
Gjatë 10 viteve të fundit ka pasur ndryshim themelor roli dhe vendi i kompjuterëve personalë dhe teknologjive të informacionit në jetën e shoqërisë. Aftësia në teknologjinë e informacionit konsiderohet bota moderne në një nivel me cilësi të tilla si aftësia për të lexuar dhe shkruar. Një person që zotëron me mjeshtëri dhe efektivitet teknologjinë dhe informacionin ka një stil të ndryshëm, të ri të të menduarit dhe ka një qasje thelbësisht të ndryshme për të vlerësuar problemin që ka lindur dhe për të organizuar aktivitetet e tij. Siç tregon praktika, nuk është më e mundur të imagjinohet një shkollë moderne pa teknologji të reja informacioni. Është e qartë se në dekadat e ardhshme roli i kompjuterëve personalë do të rritet dhe, në përputhje me këtë, kërkesat për njohuri kompjuterike studentë të nivelit fillestar. Përdorimi i TIK-ut në mësimet e shkollës fillore i ndihmon studentët të lundrojnë në rrjedhat e informacionit të botës përreth tyre, të zotërojnë mënyra praktike të punës me informacionin dhe të zhvillojnë aftësi që i lejojnë ata të shkëmbejnë informacion duke përdorur mjete teknike moderne. Në procesin e studimit, aplikimit të larmishëm dhe përdorimit të mjeteve të TIK-ut, formohet një person që mund të veprojë jo vetëm sipas një modeli, por edhe në mënyrë të pavarur, duke marrë informacionin e nevojshëm nga sa më shumë burime; në gjendje ta analizojë atë, të parashtrojë hipoteza, të ndërtojë modele, të eksperimentojë dhe të nxjerrë përfundime, të marrë vendime në situata të vështira. Në procesin e përdorimit të TIK-ut, studenti zhvillon, përgatit studentët për një jetë të lirë dhe komode në shoqërinë e informacionit, duke përfshirë:
zhvillimi vizual-figurativ, vizual-efektiv, teorik, intuitiv, llojet krijuese të menduarit; - edukim estetik nëpërmjet përdorimit të grafikës kompjuterike dhe teknologjisë multimediale;
zhvillimi i aftësive të komunikimit;
formimi i aftësive për të marrë vendimin optimal ose për të propozuar zgjidhje situatë e vështirë(përdorimi i lojërave kompjuterike të situatës që synojnë optimizimin e aktiviteteve të vendimmarrjes);
formimi i kulturës së informacionit, aftësitë për të përpunuar informacionin.
TIK-u çon në intensifikimin e të gjitha niveleve të procesit arsimor, duke ofruar:
rritja e efikasitetit dhe cilësisë së procesit mësimor nëpërmjet zbatimit të mjeteve të TIK-ut;
ofrimi i stimujve (stimujve) që përcaktojnë aktivizimin e veprimtarisë njohëse;
thellimi i lidhjeve ndërdisiplinore përmes përdorimit të mjeteve moderne të përpunimit të informacionit, përfshirë audiovizualin, gjatë zgjidhjes së problemeve nga të ndryshme fushat lëndore.
Përdorimi i teknologjisë së informacionit në mësimet e shkollës filloreështë një nga mjetet më moderne për zhvillimin e personalitetit të një nxënësi të vogël shkollor dhe formimin e kulturës së tij të informacionit.
Mësuesit po fillojnë të përdorin gjithnjë e më shumë aftësitë kompjuterike në përgatitjen dhe zhvillimin e mësimeve në shkollën fillore.Moderne programet kompjuterike ju lejon të demonstroni qartësi të gjallë, të ofroni lloje të ndryshme interesante dinamike të punës dhe të identifikoni nivelin e njohurive dhe aftësive të studentëve.
Roli i mësuesit në kulturë po ndryshon gjithashtu - ai duhet të bëhet koordinator i rrjedhës së informacionit.
Sot, kur informacioni bëhet një burim strategjik për zhvillimin e shoqërisë, dhe dija bëhet një lëndë relative dhe jo e besueshme, pasi ajo shpejt bëhet e vjetëruar dhe kërkon përditësim të vazhdueshëm në shoqërinë e informacionit, bëhet e qartë se arsimi modern është proces i vazhdueshëm.
Zhvillimi i shpejtë i teknologjive të reja të informacionit dhe zbatimi i tyre në vendin tonë kanë lënë gjurmë në zhvillimin e personalitetit të fëmijës modern. Sot, një lidhje e re po futet në skemën tradicionale "mësues - student - tekst shkollor" - një kompjuter, dhe edukimi kompjuterik po futet në ndërgjegjen e shkollës. Një nga pjesët kryesore të informatizimit të arsimit është përdorimi i teknologjive të informacionit në disiplinat arsimore.
Për shkollat fillore, kjo do të thotë një ndryshim në prioritetet në përcaktimin e qëllimeve arsimore: një nga rezultatet e trajnimit dhe edukimit në një shkollë të nivelit të parë duhet të jetë gatishmëria e fëmijëve për të zotëruar teknologjitë moderne kompjuterike dhe aftësia për të përditësuar informacionin e marrë me ndihmë për vetë-edukim të mëtejshëm. Për arritjen e këtyre synimeve, lind nevoja e aplikimit të strategjive të ndryshme për mësimdhënien e nxënësve më të vegjël në praktikën e mësuesve të shkollave fillore dhe, para së gjithash, përdorimi i teknologjive të informacionit dhe komunikimit në procesin mësimor dhe edukativ.
Mësimet duke përdorur teknologjinë kompjuterike i bëjnë ato më interesante, të menduara dhe të lëvizshme. Përdoret pothuajse çdo material, nuk ka nevojë të përgatitni shumë enciklopedi, riprodhime, shoqërues audio për mësimin - e gjithë kjo tashmë është përgatitur paraprakisht dhe përmbahet në një CD të vogël ose kartë flash. Mësimet duke përdorur TIK janë veçanërisht të rëndësishme shkollën fillore. Nxënësit e klasave 1-4 kanë të menduarit vizual-figurativ, ndaj është shumë e rëndësishme që edukimi i tyre të ndërtohet duke përdorur sa më shumë materiale ilustruese cilësore, duke përfshirë jo vetëm shikimin, por edhe dëgjimin, emocionet dhe imagjinatën në procesin e perceptimit. gjëra të reja. Këtu, ndriçimi dhe argëtimi i rrëshqitjeve dhe animacioneve kompjuterike vijnë në ndihmë.
Organizimi i procesit arsimor në shkollën fillore, para së gjithash, duhet të kontribuojë në aktivizimin e sferës njohëse të nxënësve, në asimilimin e suksesshëm të materialit arsimor dhe të kontribuojë në zhvillimin mendor të fëmijës. Rrjedhimisht, TIK duhet të kryejë një funksion të caktuar edukativ, të ndihmojë fëmijën të kuptojë rrjedhën e informacionit, ta perceptojë atë, ta mbajë mend dhe, në asnjë rast, të mos dëmtojë shëndetin e tij. TIK duhet të veprojë si një element ndihmës i procesit arsimor, dhe jo ai kryesor. Duke marrë parasysh karakteristikat psikologjike të një nxënësi të shkollës fillore, puna duke përdorur TIK duhet të jetë e menduar dhe dozuar qartë. Kështu, përdorimi i ITC në klasë duhet të jetë i butë. Kur planifikon një orë mësimi (punë) në shkollën fillore, mësuesi duhet të marrë parasysh me kujdes qëllimin, vendin dhe mënyrën e përdorimit të TIK-ut. Prandaj, mësuesi duhet të zotërojë teknikat moderne dhe teknologjitë e reja arsimore për të komunikuar në të njëjtën gjuhë me fëmijën.
Kapitulli II
2.1 Klasifikimi i metodave aktive të mësimdhënies së matematikës në shkollën fillore në baza të ndryshme
Nga natyra e veprimtarisë njohëse:
shpjeguese dhe ilustruese (tregim, leksion, bisedë, demonstrim etj.);
riprodhues (zgjidhja e problemeve, përsëritja e eksperimenteve, etj.);
problematike (detyra problematike, detyra njohëse, etj.);
pjesërisht kërkim - heuristik;
kërkimore.
Sipas komponentëve të aktivitetit:
organizative-efektive - metodat e organizimit dhe zbatimit të aktiviteteve edukative dhe njohëse;
stimulues - metoda të stimulimit dhe motivimit të veprimtarisë edukative dhe njohëse;
kontrolli dhe vlerësimi - metodat e monitorimit dhe vetëkontrollit të efektivitetit të aktiviteteve edukative dhe njohëse.
Nga qëllime didaktike:
metodat e studimit të njohurive të reja;
metodat e konsolidimit të njohurive;
metodat e kontrollit.
Me paraqitjen e materialit edukativ:
monolog - informues dhe informativ (tregim, leksion, shpjegim);
dialogore (paraqitje e problemit, bisedë, debat).
Sipas burimeve të transferimit të njohurive:
verbale (tregim, leksion, bisedë, udhëzim, diskutim);
vizuale (demonstrimi, ilustrimi, diagrami, shfaqja e materialit, grafiku);
praktike (ushtrim, punë laboratorike, punëtori).
Duke marrë parasysh strukturën e personalitetit:
vetëdija (histori, biseda, udhëzimi, ilustrimi, etj.);
sjellja (ushtrime, stërvitje, etj.);
ndjenja - stimulim (miratim, lavdërim, fajësim, kontroll, etj.).
Zgjedhja e metodave të mësimdhënies është një çështje krijuese, por ajo bazohet në njohuritë e teorisë së të mësuarit. Metodat e mësimdhënies nuk mund të ndahen, universalizohen apo konsiderohen të izoluara. Përveç kësaj, e njëjta metodë mësimore mund të jetë efektive ose joefektive në varësi të kushteve në të cilat zbatohet. Përmbajtja e re e arsimit krijon metoda të reja në mësimdhënien e matematikës. Kërkohet një qasje e integruar në aplikimin e metodave të mësimdhënies, fleksibiliteti dhe dinamizmi i tyre.
Metodat kryesore të kërkimit matematikor janë: vëzhgimi dhe përvoja; krahasimi; analiza dhe sinteza; përgjithësimi dhe specializimi; abstraksioni dhe konkretizimi.
Metodat moderne të mësimdhënies së matematikës: problemore (prospektive), laboratorike, të mësuarit të programuar, heuristik, ndërtimi i modeleve matematikore, aksiomatike etj.
Le të shqyrtojmë klasifikimin e metodave të mësimdhënies:
Metodat e informacionit dhe zhvillimit ndahen në dy klasa:
Transmetimi i informacionit në formë të përfunduar (ligjërata, shpjegimi, demonstrimi i filmave dhe videove edukative, dëgjimi i incizimeve, etj.);
Përvetësimi i pavarur i njohurive (punë e pavarur me një libër, me një program trajnimi, me bazat e të dhënave të informacionit - përdorimi i teknologjive të informacionit).
Metodat e kërkimit të bazuara në problem: prezantimi problematik i materialit edukativ (bisedë heuristike), diskutim edukativ, punë kërkimore laboratorike (që i paraprin studimit të materialit), organizimi i veprimtarisë mendore kolektive në punë në grupe të vogla, lojë e veprimtarisë organizative, punë kërkimore.
Metodat riprodhuese: ritregimi i materialit edukativ, kryerja e ushtrimeve sipas modelit, punë laboratorike sipas udhëzimeve, ushtrime në simulatorë.
Metodat krijuese dhe riprodhuese: ese, ushtrime të ndryshueshme, analiza të situatave të prodhimit, lojëra biznesi dhe lloje të tjera të imitimit të aktiviteteve profesionale.
Një pjesë integrale e metodave të mësimdhënies janë metodat e veprimtarisë edukative të mësuesit dhe studentëve. Teknikat metodologjike - veprimet, metodat e punës që synojnë zgjidhjen e një problemi specifik. Pas metodave të punës edukative fshihen metodat e veprimtarisë mendore (analiza dhe sinteza, krahasimi dhe përgjithësimi, vërtetimi, abstraksioni, konkretizimi, identifikimi i thelbësores, formulimi i përfundimeve, konceptet, teknikat e imagjinatës dhe memorizimi).
2.2 Metoda heuristike e mësimdhënies së matematikës
Një nga metodat kryesore që u mundëson nxënësve të jenë krijues në procesin e të mësuarit të matematikës është metoda heuristike. Në mënyrë të përafërt, kjo metodë konsiston në faktin se mësuesi i paraqet klasës një problem të caktuar edukativ dhe më pas, përmes detyrave të caktuara në mënyrë sekuenciale, "udhëzon" studentët të zbulojnë në mënyrë të pavarur këtë apo atë. fakt matematikor. Nxënësit gradualisht, hap pas hapi, i kapërcejnë vështirësitë në zgjidhjen e problemit dhe e “zbulojnë” vetë zgjidhjen e tij.
Dihet se në procesin e studimit të matematikës, nxënësit e shkollave shpesh hasin vështirësi të ndryshme. Megjithatë, në të mësuarit e strukturuar në mënyrë heuristike, këto vështirësi shpesh bëhen një lloj stimuli për të mësuar. Kështu, për shembull, nëse zbulohet se nxënësit e shkollës kanë një furnizim të pamjaftueshëm njohurish për të zgjidhur një problem ose për të provuar një teoremë, atëherë ata vetë përpiqen ta mbushin këtë boshllëk duke "zbuluar" në mënyrë të pavarur këtë apo atë pronë dhe në këtë mënyrë duke zbuluar menjëherë dobinë e studimit. atë. Në këtë rast, roli i mësuesit zbret në organizimin dhe drejtimin e punës së nxënësit në mënyrë që vështirësitë që kapërcen nxënësi të jenë brenda mundësive të tij. Shpesh metoda heuristike shfaqet në praktikën mësimore në formën e të ashtuquajturës bashkëbisedim heuristik. Përvoja e shumë mësuesve që përdorin gjerësisht metodën heuristike ka treguar se ajo ndikon në qëndrimet e nxënësve ndaj veprimtarive mësimore. Pasi kanë fituar një "shije" për heuristikën, studentët fillojnë ta konsiderojnë punën sipas "udhëzimeve të gatshme" si punë jo interesante dhe të mërzitshme. Momentet më domethënëse të aktiviteteve të tyre mësimore në klasë dhe në shtëpi janë "zbulimet" e pavarura të një ose një tjetër mënyra për të zgjidhur një problem. Interesi i studentëve për ato lloje të punës në të cilat përdoren metoda dhe teknika heuristike është dukshëm në rritje.
Studimet eksperimentale moderne të kryera në shkollat sovjetike dhe të huaja tregojnë dobinë e përdorimit të gjerë të metodës heuristike në studimin e matematikës nga nxënësit e shkollave të mesme, duke filluar nga mosha e shkollës fillore. Natyrisht, në këtë rast, studentëve mund t'u paraqiten vetëm ato probleme arsimore që mund të kuptohen dhe zgjidhen nga studentët në këtë fazë të trajnimit.
Fatkeqësisht, përdorimi i shpeshtë i metodës heuristike në procesin mësimor problemet arsimore kërkon shumë më tepër kohë mësimore sesa studimi i së njëjtës çështje duke përdorur metodën e komunikimit të mësuesit zgjidhje e gatshme(dëshmi, rezultat). Prandaj, mësuesi nuk mund të përdorë metodën e mësimdhënies heuristike në çdo orë mësimi. Për më tepër, përdorimi afatgjatë i vetëm një (madje edhe një metodë shumë efektive) është kundërindikuar në stërvitje. Sidoqoftë, duhet të theksohet se "koha e shpenzuar për çështje themelore, e përpunuar me pjesëmarrjen personale të studentëve, nuk është kohë e humbur: njohuritë e reja fitohen pothuajse pa mundim falë përvojës së mëparshme të të menduarit të thellë". Aktiviteti heuristik ose proceset heuristike, megjithëse përfshijnë operacionet mendore si një komponent të rëndësishëm, në të njëjtën kohë kanë një specifikë. Kjo është arsyeja pse aktiviteti heuristik duhet të konsiderohet si një lloj i të menduarit njerëzor që krijon një sistem të ri veprimesh ose zbulon modele të panjohura më parë të objekteve që rrethojnë një person (ose objekte të shkencës që studiohet).
Fillimi i përdorimit të metodës heuristike si metodë e mësimdhënies së matematikës gjendet në librin e mësuesit dhe matematikanit të famshëm francez Lezan, “Zhvillimi i Iniciativës Matematikore”. Në këtë libër, metoda heuristike ende nuk ka emër modern dhe vepron si këshillë për mësuesin. Ja disa prej tyre:
Parimi bazë i mësimdhënies është "të ruajmë pamjen e lojës, të respektojmë lirinë e fëmijës, të ruajmë iluzionin (nëse ka të tillë) të zbulimit të tij të së vërtetës"; “për të shmangur në rritjen fillestare të një fëmije tundimin e rrezikshëm të abuzimit me ushtrimet e kujtesës”, sepse kjo i vret cilësitë e tij të lindura; jepni mësim bazuar në interesin për atë që studiohet.
Metodologu-matematicieni i njohur V.M. Bradis e përkufizon metodën heuristike si më poshtë: "Heuristika është një metodë mësimore kur mësuesi nuk u thotë studentëve informacione të gatshme për t'u mësuar, por i shtyn studentët të rizbulojnë në mënyrë të pavarur propozimet dhe rregullat përkatëse".
Por thelbi i këtyre përkufizimeve është i njëjtë - një kërkim i pavarur, i planifikuar vetëm në terma të përgjithshëm, për një zgjidhje për problemin e paraqitur.
Roli i veprimtarisë heuristike në shkencë dhe në praktikën e mësimdhënies së matematikës trajtohet në detaje në librat e matematikanit amerikan D. Polya. Qëllimi i heuristikës është të eksplorojë rregullat dhe metodat që çojnë në zbulime dhe shpikje. Është interesante se metoda kryesore me të cilën mund të studiohet struktura e procesit të të menduarit krijues është, sipas tij, studimi i përvojës personale në zgjidhjen e problemeve dhe vëzhgimi se si të tjerët zgjidhin problemet. Autori përpiqet të nxjerrë disa rregulla, sipas të cilave mund të arrihet në zbulime, pa analizuar veprimtarinë mendore në lidhje me të cilën propozohen këto rregulla. “Rregulli i parë është të kesh aftësi, dhe së bashku me të, edhe fat, rregulli i dytë është të qëndrosh i vendosur dhe të mos dorëzohesh derisa të shfaqet një ide e lumtur.” Diagrami i zgjidhjes së problemave i dhënë në fund të librit është interesant. Diagrami tregon sekuencën në të cilën duhet të ndërmerren veprimet për të arritur sukses. Ai përfshin katër faza:
Kuptimi i deklaratës së problemit.
Hartimi i një plani zgjidhjeje.
Zbatimi i planit.
Duke parë prapa (duke studiuar zgjidhjen që rezulton).
Gjatë këtyre hapave, zgjidhësi i problemit duhet t'u përgjigjet pyetjeve të mëposhtme: Çfarë është e panjohur? Çfarë jepet? Cili është kushti? A nuk e kam hasur më parë këtë problem, të paktën në një formë pak më ndryshe? A ka ndonjë detyrë të lidhur me këtë? A është e mundur të përdoret?
Libri “Prelude to Mathematics” i mësuesit amerikan W. Sawyer është shumë interesant nga pikëpamja e përdorimit të metodës heuristike në shkollë.
"Të gjithë matematikanët", shkruan Sawyer, "i karakterizuar nga guximi i mendjes."
Ky "guxim i mendjes", sipas Sawyer, është veçanërisht i theksuar tek fëmijët.
2.3 Metoda të veçanta të mësimdhënies së matematikës
Këto janë metodat themelore të njohjes të përshtatura për mësimdhënie, të përdorura në vetë matematikën, metodat e studimit të realitetit karakteristik të matematikës.
MËSIMI I BAZË TË PROBLEMIT Të nxënit e bazuar në problem është një sistem didaktik i bazuar në modelet e asimilimit krijues të njohurive dhe metodave të veprimtarisë, duke përfshirë një kombinim të teknikave dhe metodave të mësimdhënies dhe të nxënit, të cilat kanë tiparet kryesore të kërkimit shkencor.
Metoda e mësimdhënies së bazuar në problem është trajnimi që zhvillohet në formën e heqjes (zgjidhjes) së situatave problemore që krijohen vazhdimisht për qëllime edukative.
Një situatë problematike është një vështirësi e vetëdijshme e krijuar nga një mospërputhje midis njohurive ekzistuese dhe njohurive që janë të nevojshme për të zgjidhur problemin e propozuar.
Një detyrë që krijon një situatë problematike quhet problem, ose detyrë problematike.
Problemi duhet të jetë i kuptueshëm për studentët dhe formulimi i tij duhet të zgjojë interesin dhe dëshirën e studentëve për ta zgjidhur atë.
Është e nevojshme të bëhet dallimi midis një detyre problematike dhe një problemi. Problemi është më i gjerë; detyra problematike. Një detyrë problematike mund të konsiderohet si rasti më i thjeshtë, më i veçantë i një problemi që përbëhet nga një detyrë. Të nxënit e bazuar në problem fokusohet në formimin dhe zhvillimin e aftësisë së nxënësve për veprimtari krijuese dhe nevojën për të. Këshillohet që mësimi i bazuar në problem të fillohet me detyra problematike, duke përgatitur kështu terrenin për përcaktimin e qëllimeve arsimore.
TRAJNIM I PROGRAMUAR
Trajnimi i programuar është një trajnim i tillë kur zgjidhja e një problemi paraqitet në formën e një sekuence të rreptë të operacioneve elementare në programet e trajnimit, materiali që studiohet paraqitet në formën e një sekuence të rreptë kornizash. Në epokën e kompjuterizimit, mësimi i programuar kryhet duke përdorur programe trajnimi që përcaktojnë jo vetëm përmbajtjen, por edhe procesin e të mësuarit. Ekzistojnë dy sisteme të ndryshme për programimin e materialit arsimor - linear dhe i degëzuar.
Përparësitë e trajnimit të programuar përfshijnë: dozimin e materialit edukativ, i cili përthithet me saktësi, gjë që çon në rezultate të larta mësimore; asimilimi individual; monitorim i vazhdueshëm asimilimi; mundësia e përdorimit të pajisjeve teknike të automatizuara mësimore.
Disavantazhe të rëndësishme të përdorimit të kësaj metode: jo i gjithë materiali arsimor është i përshtatshëm për përpunimin e programuar; metoda kufizon zhvillimin mendor të studentëve në operacionet riprodhuese; gjatë përdorimit të tij mungon komunikimi mes mësuesit dhe nxënësve; nuk ka asnjë komponent emocional dhe ndijor të të mësuarit.
2.4 Metodat ndërvepruese të mësimdhënies së matematikës dhe avantazhet e tyre
Procesi i të mësuarit është i lidhur pazgjidhshmërisht me një koncept të tillë si metodologjia e mësimdhënies. Metodologjia nuk është se çfarë librash përdorim, por si organizohet trajnimi ynë. Me fjalë të tjera, metodologjia e mësimdhënies është një formë e ndërveprimit ndërmjet nxënësve dhe mësuesve në procesin mësimor. Në kushtet aktuale të të nxënit, procesi mësimor konsiderohet si një proces ndërveprimi ndërmjet mësuesit dhe nxënësve, qëllimi i të cilit është njohja e këtyre të fundit me njohuri, aftësi, aftësi dhe vlera të caktuara. Në përgjithësi, që nga ditët e para të ekzistencës së arsimit si të tillë e deri më sot, vetëm tre forma ndërveprimi mes mësuesit dhe nxënësit janë zhvilluar, janë vendosur dhe janë përhapur gjerësisht. Qasjet metodologjike të mësimdhënies mund të ndahen në tre grupe:
.Metodat pasive.
2.Metodat aktive.
.Metodat interaktive.
Një qasje metodologjike pasive është një formë e ndërveprimit midis nxënësve dhe mësuesve, në të cilën mësuesi është figura kryesore aktive në mësim, dhe studentët veprojnë si dëgjues pasivë. Feedback-u në mësimet pasive realizohet nëpërmjet anketave, punës së pavarur, testeve, testeve etj. Metoda pasive konsiderohet më e paefektshme nga pikëpamja e asimilimit të materialit arsimor nga studentët, por avantazhet e saj janë përgatitja relativisht e lehtë e një mësimi dhe aftësia për të paraqitur një sasi relativisht të madhe të materialit arsimor në një kornizë kohore të kufizuar. Duke pasur parasysh këto avantazhe, shumë mësues e preferojnë atë ndaj metodave të tjera. Në të vërtetë, në disa raste kjo qasje funksionon me sukses në duart e një të aftë dhe mësues me përvojë, veçanërisht nëse studentët tashmë kanë synime të qarta që synojnë studimin e plotë të lëndës.
Një qasje metodologjike aktive është një formë e ndërveprimit midis nxënësve dhe mësuesve, në të cilën mësuesi dhe studentët ndërveprojnë me njëri-tjetrin gjatë mësimit dhe studentët nuk janë më dëgjues pasivë, por pjesëmarrës aktivë në mësim. Nëse në një mësim pasiv personazhi kryesor ishte mësuesi, atëherë këtu mësuesi dhe studentët janë në kushte të barabarta. Nëse mësimet pasive merrnin një stil mësimor autoritar, atëherë ato aktive morën një stil demokratik. Qasjet metodologjike aktive dhe interaktive kanë shumë të përbashkëta. Në përgjithësi, metoda interaktive mund të konsiderohet si forma më moderne e metodave aktive. Thjesht, ndryshe nga metodat aktive, ato interaktive janë të përqendruara në ndërveprimin më të gjerë të nxënësve jo vetëm me mësuesin, por edhe me njëri-tjetrin dhe në mbizotërimin e veprimtarisë së nxënësve në procesin mësimor.
Interaktive ("Inter" është e ndërsjellë, "veprosh" është të veprosh) - do të thotë të ndërveprosh ose të jesh në mënyrën e bisedës, dialogut me dikë. Me fjalë të tjera, metodat e mësimdhënies interaktive janë një formë e veçantë e organizimit të veprimtarive njohëse dhe komunikuese në të cilat nxënësit përfshihen në procesin e njohjes, kanë mundësinë të angazhohen dhe të reflektojnë për atë që dinë dhe mendojnë. Vendi i mësuesit në mësimet ndërvepruese shpesh zbret në drejtimin e veprimtarive të nxënësve për të arritur qëllimet e mësimit. Ai gjithashtu zhvillon një plan mësimi (si rregull, ky është një grup ushtrimesh dhe detyrash ndërvepruese, gjatë të cilave studenti mëson materialin).
Kështu, komponentët kryesorë mësimet interaktive janë ushtrime dhe detyra ndërvepruese që plotësohen nga nxënësit.
Dallimi thelbësor midis ushtrimeve dhe detyrave ndërvepruese është se gjatë zbatimit të tyre, jo vetëm dhe jo aq konsolidohet materiali tashmë i mësuar, por mësohet materiali i ri. Dhe pastaj ushtrimet dhe detyrat interaktive janë krijuar për të ashtuquajturat qasje ndërvepruese. NË pedagogji moderneËshtë grumbulluar një arsenal i pasur i qasjeve ndërvepruese, ndër të cilat mund të dallohen këto:
Detyrat krijuese;
Puna në grupe të vogla;
Lojëra edukative ( lojëra me role, simulime, lojëra biznesi dhe lojëra edukative);
Përdorimi i burimeve publike (ftesa e një specialisti, ekskursione);
Projektet sociale, metodat e mësimdhënies në klasë (projekte sociale, konkurse, radio dhe gazeta, filma, shfaqje, ekspozita, shfaqje, këngë dhe përralla);
Ngrohje;
Studimi dhe konsolidimi i materialit të ri (leksion ndërveprues, punë me materiale vizuale video dhe audio, “nxënësi në rolin e mësuesit”, secili mëson të gjithë, mozaik (sharrë e hapur), përdorimi i pyetjeve, dialog Sokratik);
Diskutimi i çështjeve dhe problemeve komplekse dhe të diskutueshme ("Merr një pozicion", "shkallë opinioni", POPS - formula, teknika projektuese, "Një - dy - të gjithë së bashku", "Ndrysho pozicionin", "Carousel", "Diskutim në stil e bisedave televizive - emision, debat);
Zgjidhja e problemeve ("Pema e vendimeve", "Stuhi mendimesh", "Analizë e rastit")
Detyrat krijuese duhet të kuptohen si: detyra edukative, të cilat kërkojnë që nxënësit të mos riprodhojnë thjesht informacionin, por të jenë krijues, pasi detyrat përmbajnë një element më të madh ose më të vogël pasigurie dhe, si rregull, kanë disa qasje.
Detyra krijuese përbën përmbajtjen, bazën e çdo metode ndërvepruese. Rreth tij krijohet një atmosferë hapjeje dhe kërkimi. Një detyrë krijuese, veçanërisht ajo praktike, i jep kuptim të mësuarit dhe motivon nxënësit. Zgjedhja e një detyre krijuese në vetvete është një detyrë krijuese për mësuesin, pasi kërkohet të gjejë një detyrë që do të plotësonte kriteret e mëposhtme: nuk ka një përgjigje ose zgjidhje të paqartë dhe njërrokëshe; është praktik dhe i dobishëm për studentët; lidhur me jetën e studentëve; ngjall interes te nxënësit; i shërben sa më mirë qëllimeve mësimore. Nëse nxënësit nuk janë mësuar të punojnë në mënyrë krijuese, atëherë ata duhet të prezantojnë gradualisht ushtrime të thjeshta fillimisht, e më pas gjithnjë e më shumë detyra të vështira.
Punë në grupe të vogla - Kjo është një nga strategjitë më të njohura sepse u jep të gjithë nxënësve (përfshirë ata të turpshëm) mundësinë për të marrë pjesë në punë, për të praktikuar aftësitë e bashkëpunimit, komunikimi ndërpersonal(në veçanti, aftësia për të dëgjuar, për të zhvilluar një mendim të përbashkët dhe për të zgjidhur mosmarrëveshjet). E gjithë kjo është shpesh e pamundur në një ekip të madh. Puna në grupe të vogla është pjesë përbërëse e shumë metodave ndërvepruese, si mozaikë, debate, dëgjime publike, pothuajse të gjitha llojet e simulimeve, etj.
Në të njëjtën kohë, puna në grupe të vogla kërkon shumë kohë, kjo strategji nuk duhet të teprohet. Puna në grup duhet të përdoret kur ka një problem për t'u zgjidhur që nxënësit nuk mund ta zgjidhin vetë. Filloni punë në grup duhet bërë pa nxitim. Së pari mund të organizoni çifte. Kushtojini vëmendje të veçantë nxënësve që kanë vështirësi në përshtatjen me punën në grupe të vogla. Kur nxënësit mësojnë të punojnë në çifte, kaloni në punën në një grup prej tre nxënësish. Pasi të jemi të sigurt se ky grup është në gjendje të funksionojë në mënyrë të pavarur, gradualisht shtojmë studentë të rinj.
Nxënësit shpenzojnë më shumë kohë duke paraqitur këndvështrimin e tyre, janë në gjendje të diskutojnë një çështje në më shumë detaje dhe mësojnë të shikojnë një çështje nga këndvështrime të shumta. Në grupe të tilla ndërtohen marrëdhënie më konstruktive ndërmjet pjesëmarrësve.
Të mësuarit ndërveprues ndihmon një fëmijë jo vetëm të mësojë, por edhe të jetojë. Kështu, trajnim interaktiv- padyshim një drejtim interesant, krijues, premtues në pedagogjinë tonë.
konkluzioni
Mësimet që përdorin metoda aktive të të nxënit janë interesante jo vetëm për studentët, por edhe për mësuesit. Por përdorimi i tyre josistematik dhe i pamenduar nuk jep rezultate të mira. Prandaj, është shumë e rëndësishme që në mënyrë aktive të zhvilloni dhe zbatoni metodat tuaja të lojës në mësim në përputhje me karakteristikat individuale të klasës suaj.
Nuk është e nevojshme të përdoren këto teknika të gjitha në një mësim.
Në klasë krijohet zhurmë pune mjaft e pranueshme kur diskutohen problemet: ndonjëherë për shkak të tyre psikologjike karakteristikat e moshës Fëmijët e shkollave fillore nuk mund të kontrollojnë emocionet e tyre. Prandaj, është më mirë që këto metoda të futen gradualisht, duke kultivuar një kulturë diskutimi dhe bashkëpunimi mes studentëve.
Përdorimi i metodave aktive forcon motivimin për të mësuar dhe zhvillon anët më të mira të nxënësit. Në të njëjtën kohë, nuk ka nevojë të përdoren këto metoda pa kërkuar përgjigjen e pyetjes: pse i përdorim ato dhe çfarë pasojash mund të rezultojë nga kjo (si për mësuesin ashtu edhe për studentët).
Pa metoda mësimore të menduara mirë, është e vështirë të organizohet asimilimi i materialit programor. Kjo është arsyeja pse është e nevojshme të përmirësohen ato metoda dhe mjete të mësimdhënies që ndihmojnë në përfshirjen e studentëve në kërkimin njohës, në punën e të mësuarit: ato ndihmojnë në mësimin e studentëve që në mënyrë aktive, në mënyrë të pavarur të marrin njohuri, të stimulojnë mendimet e tyre dhe të zhvillojnë interes për lëndën. Ka shumë formula të ndryshme në një kurs matematike. Që nxënësit të mund t'i përdorin ato lirshëm gjatë zgjidhjes së problemeve dhe ushtrimeve, duhet të dinë përmendsh më të zakonshmet, të hasura shpesh në praktikë. Kështu, detyra e mësuesit është të krijojë kushte për zbatimin praktik të aftësive për secilin student, të zgjedhë metoda mësimore që do t'i mundësonin secilit student të tregojë veprimtarinë e tij, si dhe të intensifikojë veprimtarinë njohëse të studentit në procesin e të mësuarit të matematikës. Përzgjedhja e saktë e llojeve të veprimtarive edukative, formave dhe metodave të ndryshme të punës, kërkimi i burimeve të ndryshme për të rritur motivimin e studentëve për të studiuar matematikën, orientimi i studentëve drejt përvetësimit të kompetencave të nevojshme për jetën dhe
aktivitetet në një botë multikulturore do të ofrojnë të nevojshme
rezultati i të nxënit.
Përdorimi i metodave aktive të mësimdhënies jo vetëm që rrit efektivitetin e mësimit, por edhe harmonizon zhvillimin personal, i cili është i mundur vetëm nëpërmjet veprimtarisë aktive.
Pra, metodat aktive të mësimdhënies janë mënyra për të intensifikuar veprimtarinë edukative dhe njohëse të nxënësve, të cilat i nxisin ata për veprimtari aktive mendore dhe praktike në procesin e përvetësimit të materialit, kur jo vetëm mësuesi është aktiv, por edhe nxënësit.
Për ta përmbledhur, do të vërej se çdo student është interesant për veçantinë e tij dhe detyra ime është të ruaj këtë veçanti, të rrit një personalitet të vetëvlerësuar, të zhvillojë prirjet dhe talentet dhe të zgjerojë aftësitë e secilit vetë.
Letërsia
1.Teknologjitë pedagogjike: Libër mësuesi për studentët e specialiteteve pedagogjike / nën redaksinë e përgjithshme të V.S. Kukushina.
2.seri " Edukimi i mësuesve". - M.: ICC "Mart"; Rostov n/D: Qendra Botuese "Mart", 2004. - 336 f.
.Pometun O.I., Pirozhenko L.V. Mësimi modern. Teknologjitë interaktive. - K.: A.S.K., 2004. - 196 f.
.Lukyanova M.I., Kalinina N.V. Aktivitetet edukative të nxënësve të shkollës: thelbi dhe mundësitë e formimit.
.Teknologjitë inovative pedagogjike: Të nxënit aktiv: tekst shkollor. ndihmë për nxënësit më të larta teksti shkollor objektet / A.P. Panfilova. - M.: Qendra botuese "Akademia", 2009. - 192 f.
.Kharlamov I.F. Pedagogjia. - M.: Gardariki, 1999. - 520 f.
.Mënyra moderne për të përmirësuar mësimin: manual trajnimi për studentët Më e lartë teksti shkollor objektet/ T.S. Panina, L.N. Vavilovva;
.Mënyra moderne për të përmirësuar mësimin: një libër shkollor për studentët. Më e lartë teksti shkollor institucionet / ed. T.S. Panina. - Botimi i 4-të, i fshirë. - M.: Qendra botuese "Akademia", 2008. - 176 f.
."Metodat aktive të të mësuarit". Kursi elektronik.
.Instituti Ndërkombëtar i Zhvillimit "EcoPro".
13. Portali arsimor "Universiteti im",
Anatolyeva E. Në "Përdorimi i teknologjive të informacionit dhe komunikimit në mësimet në shkollën fillore" edu/cap/ru
Efimov V.F. Përdorimi i teknologjive të informacionit dhe komunikimit në arsimin fillor të nxënësve. "Shkolla fillore". №2 2009
Molokova A.V. Teknologjia e informacionit në një shkollë fillore tradicionale. Arsimi fillor nr.1 2003.
Sidorenko E.V. Metodat e përpunimit matematikor: OO "Rech" 2001 fq.113-142.
Bespalko V.P. Trajnim i programuar. - M.: Shkolla e lartë. Fjalor i madh enciklopedik.
Zankov L.V. Asimilimi i njohurive dhe zhvillimi i nxënësve të shkollës së mesme / Zankov L.V. - 1965
Babansky Yu.K. Metodat e mësimdhënies në një shkollë të mesme moderne. M: Iluminizmi, 1985.
Dzhurinsky A.N. Zhvillimi i arsimit në botën moderne: tekst shkollor. kompensim. M.: Arsimi, 1987.
Tutoring
Keni nevojë për ndihmë për të studiuar një temë?
Specialistët tanë do të këshillojnë ose ofrojnë shërbime tutoriale për temat që ju interesojnë.
Paraqisni aplikacionin tuaj duke treguar temën tani për të mësuar në lidhje me mundësinë e marrjes së një konsultimi.
