Original: https://www.naeyc.org/files/yc/file/201107/Self-Regulation_Florez_OnlineJuly2011.pdf

Traducteur: Karina Younoussova

Éditeur: Marina Lelyukhina

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Ida Rose Flores, Ph.D., est professeur adjoint au Département d'apprentissage de la petite enfance de l'Arizona State University. Elle étudie la préparation des jeunes enfants à des environnements d'apprentissage structurés et le rôle que joue l'autorégulation dans l'apprentissage précoce des jeunes enfants. Un tutoriel pour cet article peut être trouvé ici : www.naeyc.org/yc

En tant que membre du personnel universitaire, je travaille souvent avec des enseignants dans des situations où les enfants ont des problèmes d'apprentissage ou de comportement. Tous les enfants sont différents. Certaines personnes ont du mal à exprimer verbalement leurs sentiments et leurs pensées. Certains ont du mal à s’entendre avec leurs pairs ou à suivre les règles de la classe. Cependant, chaque cas a quelque chose en commun : pour améliorer les compétences d’apprentissage ou de comportement, le développement de compétences d’autorégulation est nécessaire.

Selon Ellen Galinsky, présidente et co-fondatrice du Families Institute et travail Institute) et auteur de Mind in the Making, la régulation des pensées, des émotions et du comportement est essentielle à la réussite scolaire, professionnelle et personnelle (2010). Un enfant qui arrête de jouer et commence à nettoyer lorsqu'on lui demande, ou qui partage spontanément un jouet avec un camarade de classe, est capable de réguler ses pensées, ses émotions et son comportement (Bronson 2000).

Dès la petite enfance, les gens se tournent automatiquement vers des sons nouveaux ou forts. De nombreuses autres fonctions de régulation deviennent automatiques, mais seulement si la réponse a été intentionnellement induite pendant un certain temps. D’un autre côté, apprendre à réguler et coordonner l’équilibre et la motricité nécessaires pour faire du vélo nécessite une pratique délibérée. Généralement, une fois qu’une personne commence à faire du vélo, la compétence devient automatique.

Le processus de transition d’une régulation ciblée vers un objectif à une régulation automatique est appelé internalisation. Certaines fonctions réglementées, comme apprendre à dire bonjour correctement ou résoudre un problème mathématique par une série d’actions, nécessitent toujours un effort délibéré. Il n'est donc pas surprenant que les recherches montrent que les jeunes enfants qui s'engagent dans une autorégulation ciblée apprennent davantage et obtiennent de meilleurs résultats dans leur apprentissage (Blair & Diamond 2008).

Les enfants développent des compétences de base en matière d’autorégulation au cours des cinq premières années de leur vie (Blair 2002 ; Galinsky 2010). Les éducateurs jouent donc un rôle important en aidant les jeunes enfants à réguler activité mentale et le comportement. Heureusement, pour enseigner l'autorégulation, il n'est pas nécessaire d'introduire une matière distincte à l'école. Le moyen le plus efficace d’enseigner l’autorégulation aux enfants consiste à donner l’exemple personnel et à soutenir les compétences que l’enfant acquiert dans le cadre d’activités quotidiennes normales. Dans cet article, je vais définir l'autorégulation et vous expliquer comment elle se développe. Ensuite, je parlerai des interactions que j'ai observées dans une classe de maternelle et j'expliquerai comment l'enseignante a utilisé des situations quotidiennes pour améliorer les capacités d'autorégulation des enfants.

Qu’est-ce que « l’autorégulation » ?

L'autorégulation implique plusieurs processus complexes qui permettent aux enfants de réagir de manière appropriée à leur environnement (Bronson 2000). À bien des égards, le processus d’autorégulation humaine est similaire à un thermostat. Le thermostat lit et mesure la température et compare la lecture à un seuil prédéfini (Derryberry & Reed 1996). Si les lectures dépassent les limites prédéfinies, le thermostat allume ou éteint le système de chauffage ou de climatisation. Les enfants doivent également apprendre à évaluer ce qu’ils voient, entendent, touchent, goûtent et sentent, et à le comparer avec ce qu’ils savent déjà. Les enfants doivent également apprendre à utiliser l’autorégulation pour déterminer quelle réponse choisir à l’aide d’un système spécifique.

Bien entendu, l’autorégulation ne se développe pas d’elle-même. Les enfants doivent être capables de traduire leurs sentiments en informations qu'ils peuvent utiliser pour réguler leurs pensées, leurs émotions et leur comportement (Blair & Diamond 2008). Les bébés traitent les sensations d'un toucher apaisant et de sons vocaux doux en signaux qui les aident à développer des capacités d'auto-apaisement. Les enfants âgés de 2 à 3 ans et les enfants d'âge préscolaire commencent à traiter les invites des adultes, telles que « Vous êtes le prochain », en une compétence de régulation qui les aide à supprimer l'envie de saisir la nourriture ou le jouet de quelqu'un d'autre. Ils commencent à apprendre à comprendre combien de temps ils doivent attendre pour obtenir de la nourriture ou quand c'est leur tour de jouer avec le jouet qu'ils désirent, ce qui les aide à réguler le stress émotionnel.

L'autorégulation touche plusieurs domaines ; la réglementation de l'un d'entre eux affecte d'autres domaines du développement. L’autorégulation émotionnelle et cognitive ne sont pas des compétences distinctes. Au lieu de cela, la pensée influence les émotions, et les émotions influencent le développement cognitif (Blair & Diamond 2008). Les enfants qui ne peuvent pas faire face efficacement aux sentiments d’anxiété ou de confusion ont tendance à se retirer des tâches difficiles plutôt que de s’y engager. À l’inverse, si les enfants sont capables de gérer leurs émotions, ils peuvent se détendre et se concentrer sur la maîtrise de leurs compétences cognitives. Autre exemple : les enfants commencent à mieux gérer leurs émotions si, au lieu de « Je n’y arrive pas », ils apprennent à penser « C’est difficile, mais je peux y faire face si je continue d’essayer ». La régulation de l'anxiété et des pensées aide les enfants à être cohérents dans la résolution de problèmes difficiles et à ne pas abandonner, ce qui augmente la possibilité de maîtriser les compétences nécessaires à de telles activités.

Le processus d’autorégulation est similaire au fonctionnement d’un thermostat car les deux processus sont actifs et intentionnels. Le réglage du thermostat nécessite une paramètres donnés, selon lequel le thermostat surveille la température ambiante. De même, l’autorégulation nécessite le développement de certains principes (« Je ne frapperai pas Andrew ») et actions actives(mettez vos mains sous vos fesses pour ne pas pouvoir les frapper avec).

Bien que le comportement des enfants soit régi par de nombreux processus dont ils ignorent l'existence, les chercheurs ont découvert que c'est l'autorégulation intentionnelle des enfants qui détermine leur réussite scolaire (Zimmerman 1994). Avec des opportunités appropriées, les jeunes enfants peuvent acquérir et acquièrent effectivement des compétences d’autorégulation intentionnelles. Les chercheuses Elena Bodrova et Deborah Leong, par exemple, ont appris aux enfants d'âge préscolaire à planifier activité ludique et ont découvert que la planification aide les enfants à développer de solides compétences d'autorégulation (Bodrova & Leong 2007). La planification est un élément important de l’autorégulation. Les soignants peuvent encourager les enfants à s’asseoir sur leurs mains pour se rappeler de ne pas frapper un autre enfant. Pour utiliser cette méthode d'autorégulation, les enfants doivent comprendre comment ils peuvent se comporter à l'avenir, imaginer le possible comportement alternatif et comportez-vous en conséquence.

Enfin, tout comme un thermostat surveille les conditions pour maintenir une température optimale, dans le processus d'autorégulation, un enfant surveille les conditions extérieures pour maintenir le degré d'engagement optimal pour une tâche particulière (Blair & Diamond 2008). Nous vivons tous des situations dans lesquelles nous manquons d’attention et de motivation, ou dans lesquelles nous ne pouvons pas gérer nos émotions. À mesure que les enfants se développent, ils apprennent que certaines activités nécessitent plus d’attention (c’est-à-dire que ces activités nécessitent une plus grande activation attentionnelle). Par exemple, les enfants ont besoin de plus d’attention pour regarder un match que pour jouer à chat. Il en va de même pour la motivation. Les enfants ont besoin d’un regain de motivation important pour ne pas abandonner une tâche difficile, bien plus que pour ouvrir un cadeau.

La capacité de ne pas abandonner lors de la résolution de problèmes difficiles, qui vous aide à acquérir de nouvelles compétences, est l'un des résultats les plus importants d'une autorégulation développée. Pour réguler leurs propres émotions et actions, les enfants doivent être conscients des influences et sensations externes qui signalent un « danger » et prendre des mesures en temps opportun pour « réduire le degré de menace ». En règle générale, les enfants s'agitent ou détournent le regard (en regardant par la fenêtre ou les activités des autres enfants) pour augmenter leur attention, ou s'éloignent des autres pour diminuer leur attention. haut niveau stress physique et émotionnel.

Comment se développe l’autorégulation ?

À mesure que les enfants se développent, leurs compétences régulatrices deviennent de plus en plus complexes (Kopp 1982 ; Blair & Diamond 2008). Les bébés commencent à réguler l’activation (éveil) et les réponses sensorimotrices avant la naissance. Le bébé peut commencer à sucer son pouce après avoir entendu son fort, indiquant qu'il régule le degré de sa réponse aux influences environnementales.

Les enfants âgés de 2 à 3 ans commencent à réprimer leurs réactions et à obéir aux adultes. À l'âge de quatre ans, les enfants montrent davantage formes complexes l’autorégulation, comme s’attendre à une réaction appropriée et changer sa réaction même en cas de léger changement des circonstances extérieures. Par exemple, applaudir est acceptable après que quelqu'un a partagé ses réalisations à l'école, mais pas pendant qu'un enseignant donne des instructions.

Les capacités d'autorégulation se développent progressivement, il est donc important que les attentes des parents soient adaptées à l'âge de l'enfant. Vygotsky a appelé la gamme d'attentes développementales appropriées la zone de développement proximal (ZPD) (John-Steiner & Mahn 1996). La zone proximale de développement est le « bord croissant de compétence » (Bronson 2000, 20), représentant les compétences qu'un enfant est prêt à acquérir. Attendre d’un enfant qu’il démontre des compétences qui s’étendent au-delà de la zone proximale de développement est inefficace et souvent destructeur. Punir un jeune enfant parce qu’il n’est pas capable de maintenir son attention pendant plus de quelques minutes ou parce qu’il n’est pas capable de se calmer rapidement lorsqu’il est bouleversé ne l’aidera pas à apprendre à s’autoréguler. D’un autre côté, ne pas donner à votre enfant la possibilité d’apprendre de nouvelles choses et d’améliorer ses compétences retardera sa croissance.

À mesure que les enfants se développent, ils commencent à utiliser leurs capacités d’autorégulation sans incitation ni aide. Ils développent leurs propres stratégies qui les aident à faire face aux informations entrantes, à sélectionner les réponses appropriées et à maintenir un niveau d'activation/d'excitation qui les aide à s'engager dans l'apprentissage. Lorsque les enfants utilisent régulièrement leurs compétences d’autorégulation sans l’aide d’un adulte, ils internalisent ces compétences (Bronson 2000). Vygotsky (1986) décrit l’intériorisation comme un processus par lequel les enfants passent de la régulation de leur comportement avec les adultes à leur propre régulation. Ainsi, pour développer des compétences d'autorégulation, les enfants ont besoin d'expérience et de pratique des processus d'autorégulation avec des adultes et des pairs qui possèdent déjà ces compétences.

Comment soutenir les compétences d'autorégulation à la maternelle

Ci-dessous, je décris l'interaction de Melissa, une enseignante de maternelle, et de deux enfants, Lucy et Tricia, alors qu'elles travaillaient sur un projet scientifique. Melissa utilise les interactions quotidiennes pour aider les enfants à améliorer leurs capacités d'autorégulation.

Je m'assois tranquillement dans un coin et regarde Lucy, une élève de maternelle présentant un retard d'élocution modéré et des problèmes de communication. Les enfants expérimentent avec de l'argile et des pierres, de l'eau et des cubes, de la terre et des graines. Leur enseignante, Melissa, marche entre eux, dirigeant l'attention des enfants et les aidant à rester motivés et intéressés. Melissa s'approche de la nappe phréatique, où Trisha, cinq ans, construit des canaux d'eau élaborés à l'aide de blocs de plastique. Lucy regarde silencieusement, appuyée sur la table.
"Trisha, qu'est-ce que tu fais?" – demande Melissa, prend une chaise et s'assoit à table. Tricia se concentre sur la réorganisation du cube, puis elle se redresse et regarde Melissa : "Je fais couler l'eau vite !"
Melissa met la main dans l'eau et sourit : « Wow ! L'eau coule vite ! Puis-je jouer ?
"Certainement!" – Trisha hoche la tête. Melissa se tourne vers Lucy : « Tu veux jouer avec nous ?
Lucy hoche la tête et Melissa lui tend le cube : « Où veux-tu le mettre ?
Lucy baisse les yeux et hausse les épaules.
"Lucy, essaie de le mettre ici," Tricia montre le trou dans la conduite d'eau. Lucy prend le cube avec hésitation. Elle essaie de le mettre dans le trou, mais il ne rentre pas. Lucy pose le cube sur la table et baisse les yeux. Melissa frotte doucement le dos de Lucy et demande : « As-tu besoin d'aide ?
Lucy hoche la tête. Melissa se penche et murmure : « Trisha fait ça depuis longtemps, peut-être devrais-je lui demander comment ça se fait ? Je suis sûr qu'elle peut vous le montrer.
Lucy regarde Tricia et demande : « Pouvez-vous m'aider ?
"Bien sûr", répond Trsha en prenant la main de Lucy avec le cube et en la guidant vers le trou du conduit. « Maintenant, appuyez plus fort ! »
Lucy appuie sur le cube, mais celui-ci ne rentre pas dans le trou. Trisha se rapproche de Lucy : « Poussez encore plus fort. Vous pouvez le faire !
Lucy pince les lèvres et appuie résolument plus fort sur le cube. Elle y parvient et un sourire apparaît sur son visage.

Melissa se lève et serre légèrement l'épaule de Lucy : « Lucy, tu l'as fait ! Je savais que tu pouvais le faire ! Tricia, merci ! Melissa se déplace vers une autre table : « Soyez occupées, les filles. Je serai à la table voisine si tu as besoin de moi.
Alors que Melissa part, elle entend Lucy dire : « Merci, Tricia !
"De rien", répond Trisha. - "Où devrions-nous mettre un autre cube ?"
Melissa se tourne pour voir Lucy attraper le cube, le poser et dire : " Juste ici ! "

Soutien au développement des compétences d'autorégulation chez les enfants (échafaudage)

Aider les enfants à développer leurs capacités d’autorégulation est tout aussi important que de leur apprendre à lire, à compter ou à faire du vélo. Les éducateurs compétents utilisent diverses stratégies pour combler le fossé entre ce que les enfants savent déjà et peuvent faire et des compétences et connaissances plus complexes. Pour l'échafaudage, lors du développement des compétences d'autorégulation, trois stratégies sont importantes : l'exemple personnel, l'utilisation d'invites et la réduction progressive de l'aide des adultes. Dans ses interactions avec Lucy et Trisha, Melissa a utilisé les trois stratégies.

Exemple personnel

En démontrant un comportement approprié, les éducateurs montrent aux enfants comment accomplir une tâche et utiliser les compétences d’autorégulation nécessaires pour accomplir cette tâche. Melissa a démontré d'importantes compétences linguistiques et sociales dans son interaction avec Lucy : elle a indiqué son intention de participer à l'activité en tirant une chaise. Elle a ensuite demandé à Trisha ce qu'elle avait fait, a attendu une réponse et a répondu par l'affirmative. Dans son interaction avec Trisha, Melissa a montré comment inviter un spectateur qui n'était pas tout à fait prêt à participer au jeu : elle a tourné son attention vers Lucy, l'a invitée à jouer, lui a donné un objet et lui a demandé de participer au jeu. Lorsque Lucy haussa les épaules, Trisha suivit l'exemple de Melissa et dit à Lucy ce qu'elle pouvait faire. Toutes ces actions nécessitent une autorégulation. Pour engager un dialogue à tour de rôle, les enfants doivent reconnaître quand leur tour est terminé, puis écouter et attendre que ce soit leur tour. Ils doivent choisir la réponse appropriée parmi un nombre illimité d’options. Pour demander à un autre enfant ce qu'il fait, celui qui pose la question doit réprimer son envie de parler de son jeu et écouter quelqu'un d'autre. Pour demander à jouer ensemble, un enfant anxieux doit réguler ses émotions, supprimer la passivité, accroître son intérêt et participer malgré un éventuel inconfort.

Parmi toutes les compétences d’autorégulation dont Melissa a fait preuve, l’élément d’échafaudage le plus important a peut-être été de faire prendre conscience de la possibilité que Lucy puisse rejoindre Trisha. Pour profiter activement des opportunités d’apprentissage, les enfants doivent être attentifs et reconnaître que la situation leur offre une opportunité d’interaction et quelque chose d’intéressant à faire. Les adultes peuvent aider les enfants à développer cette compétence de régulation de plusieurs manières. Lorsque les adultes tiennent des nouveau-nés ou des enfants de 2 à 3 ans sur leurs genoux et leur montrent des objets ou des lettres dans des livres tout en exprimant leur enthousiasme dans leur voix, ils aident les enfants à se concentrer sur les images les plus importantes pour l'apprentissage. En initiant l'interaction, Melissa a non seulement aidé Lucy à participer activement, mais a également permis à Tricia de parler d'elle. activité scientifique et montrez aux autres comment reproduire votre expérience.

Utiliser des astuces

Lorsque les soignants utilisent le pointage, les gestes et le toucher, ils donnent aux enfants des indices importants sur comment et quand réguler leurs émotions, leur attention et leur comportement. Les soignants peuvent aider les enfants à réguler leur attention en soulignant les détails importants dans des images, des mots ou en commentant leur comportement. Ils peuvent toucher légèrement le dos du bébé pour l'encourager à se détendre (mais sachez que certains bébés se tendront lorsqu'ils seront touchés). Parfois, les enfants ont besoin de conseils autres que l’exemple personnel.

L'activité de Lucy dans le jeu était inégale. Elle hocha la tête, indiquant son désir de jouer, mais baissa les yeux et haussa les épaules lorsque le cube lui fut remis. Elle a commencé à jouer, mais a rapidement abandonné face aux difficultés. Elle avait besoin de soutien. Melissa lui tapota légèrement le dos, lui indiquant de rester calme, et détourna son attention de la frustration pour se concentrer sur la résolution du problème. Apprendre à reconnaître quand vous avez besoin d’aide et à identifier les bonnes sources d’aide est très compétences importantes autorégulation. Se penchant en avant et disant doucement à Lucy de demander à Trisha, Melissa a laissé entendre à Lucy où elle pourrait obtenir de l'aide et a continué à dire à Lucy de rester calme.

Melissa a également montré à Tricia, par l'exemple, comment donner des conseils et astuces appropriés. Trisha a imité le comportement de Melissa et a mené Lucy au succès. Pour les jeunes enfants, les astuces et les invites devraient être plus explicites. En disant aux enfants de se tenir la main ou de les mettre dans leurs poches, les enseignants les aident à réguler leurs désirs impulsifs de toucher, saisir ou frapper quelque chose.

Des expressions clés telles que « regarde ici », « regarde-moi » ou « regarde où je pointe » sont des indices clairs que les soignants peuvent utiliser pour aider les jeunes enfants à diriger leur attention.

Dès la petite enfance, les soignants peuvent aider les enfants à reconnaître et à nommer leurs émotions en disant à un tout-petit ou à un enfant plus âgé frustré ou en colère : « Tu as l'air en colère » ou « Je pense que tu es déçu », puis en les encourageant à commencer à se calmer. . en touchant doucement l'enfant et en lui disant : « Détendons-nous » ou « Je suis là pour t'aider ». Lorsque les enfants commencent à parler, les adultes peuvent utiliser des invites pour leur apprendre quand et comment demander de l'aide, quand faire une pause ou quand essayer une solution différente à un problème.

Info-bulle décroissante progressivement

L’échafaudage repose sur la compréhension claire de l’enseignant du moment où réduire et supprimer les invites. À mesure que les enfants commencent à diriger leur attention de manière appropriée, à faire face à des tâches difficiles et à utiliser le langage pour impliquer les autres ou demander de l’aide, ils renforcent leur capacité à agir de manière indépendante. Par conséquent, les éducateurs transfèrent l’essentiel de la responsabilité de la régulation aux enfants, tout en surveillant les progrès et en intervenant lorsqu’un soutien approprié est nécessaire.

Lors du développement des compétences d'apprentissage chez les enfants, il est nécessaire de réduire habilement les incitations d'un adulte et finalement de les abandonner. Selon Salonen, Vauras et Efklides (2005, 2), les éducateurs devraient prêter attention à attention accrue jusqu’au moment où l’enfant commence progressivement à agir de manière indépendante (« le fonctionnement indépendant changeant de l’apprenant à chaque instant »). Voyant que Tricia et Lucy interagissaient avec succès, Melissa a arrêté d'aider mais est restée à proximité. Elle a encouragé les enfants à demander de l’aide s’ils en avaient besoin, leur a indiqué où la trouver et a observé leurs interactions.

Avec incitation réduite de la part d'un adulte pour les nourrissons, les enfants plus âgés et les enfants âge préscolaire Une surveillance à long terme par un adulte est requise. Plus l’enfant est jeune, plus ses capacités d’autorégulation sont incohérentes. Cela signifie que les adultes doivent être encore plus clairs sur le moment où ils doivent arrêter de inciter et décider quand intervenir. Lorsqu'un bébé fait ses premiers pas hésitants dans la pièce, il n'est pas encore prêt à marcher seul sans la surveillance d'un adulte. De même, les tout-petits et les enfants plus âgés qui ont appris à s’apaiser ont régulièrement besoin de plus de soutien de la part d’un adulte s’ils sont malades ou se trouvent dans un environnement inconnu. À tout âge, l’apprentissage de l’autorégulation se fait à travers des expériences quotidiennes avec des adultes en qui l’enfant a confiance et qui régulent ses pensées, son attention, ses émotions, son comportement et sa motivation.

Intentionnalité et apprentissage de l'autorégulation dans les interactions quotidiennes

Apprendre aux jeunes enfants à s’autoréguler nécessite avant tout des compétences d’autorégulation très développées chez l’enseignant. Les enfants apprennent à réguler leurs pensées, leurs sentiments, leur comportement et leurs émotions en observant et en répondant à l'autorégulation d'un adulte.

Concernant la régulation de la motivation, Galinsky note : « Les adultes contribuent au développement de la motivation chez les enfants en étant eux-mêmes motivés » (2010 : 11). L'interaction de Lucy et Tricia au bord de la nappe phréatique est une excellente occasion de renforcer leurs compétences d'autorégulation. Melissa a vu cette opportunité parce qu'elle avait reçu une formation pratique pour soutenir les compétences d'autorégulation des enfants. Elle a pris en compte les besoins des enfants et a planifié à l'avance les moyens de montrer l'exemple, et a réfléchi à des conseils et astuces qui pourraient être utilisés pour soutenir le développement des compétences d'autorégulation des filles. Melissa prévoyait d'aider Lucy à réguler ses émotions, sa motivation et ses compétences sociales afin qu'elle puisse commencer à communiquer et interagir avec les autres enfants de la classe.

Melissa régulait sa propre attention, attendant intentionnellement des occasions de renforcer les compétences de Lucy. Elle savait que les compétences de Lucy étaient à un tel niveau qu'il suffisait d'un petit coup de pouce pour que Lucy commence à interagir avec d'autres enfants. Lorsque l'occasion s'est présentée, Melissa a ajusté ses propres interactions pour illustrer uniquement les interactions plutôt que de diriger Lucy.

Au cours de l'interaction, Melissa a suivi les réactions de Lucy, les comparant mentalement avec sa connaissance des compétences de Lucy. Elle a passé en revue les options de soutien qu'elle avait précédemment choisies pour Lucy. Melissa réalisa que Lucy avait besoin d'indices et d'indices. Sachant qu'un contact léger aide Lucy à gérer son anxiété, Melissa lui a légèrement frotté le dos pour la calmer, a parlé doucement à Lucy et s'est abstenue de résoudre le problème à sa place.

Melissa a intentionnellement retiré le soutien direct des adultes et a régulé son attention pour observer les interactions continues des filles tout en interagissant avec les autres enfants de la classe. L'expérience de Melissa dans la régulation de ses réponses a créé un environnement dans lequel elle a pu renforcer les compétences d'autorégulation des enfants grâce à des interactions normales en classe.

Conclusion

Les soignants des jeunes enfants jouent un rôle important en aidant les enfants à développer des compétences de base en matière d’autorégulation. Heureusement, les situations quotidiennes des jeunes enfants offrent de nombreuses opportunités de développer ces compétences. Les éducateurs peuvent profiter des opportunités suivantes :

définir la zone de développement proximal l'autorégulation chez les enfants et la planification des moyens de montrer l'exemple, ainsi que la réflexion sur les conseils et astuces dont les enfants ont besoin pour continuer à acquérir les compétences nécessaires ;
observer de telles opportunités lors des interactions normales en classe soutenir le développement de compétences d’autorégulation (échafaudage) ;
réduire le nombre d'invites, car ils démontrent de nouvelles compétences ;
observer les activités des enfants,pour assurer leur réussite.
Lorsque les éducateurs enseignent intentionnellement aux enfants des compétences d’autorégulation lors d’activités normales en classe, ils aident les enfants à devenir des apprenants actifs, jetant ainsi les bases de leur réussite future à l’école et dans la vie.

Littérature utile
Blair, C. 2002. « Préparation à l'école : intégration de la cognition et des émotions dans une conceptualisation neurobiologique du fonctionnement des enfants à l'entrée à l'école ». Psychologue américain 57 : 111-27.
Blair, C. et A. Diamond. 2008. « Processus biologiques dans la prévention et l'intervention : la promotion de l'autorégulation comme moyen de prévenir l'échec scolaire. » Développement et psychopathologie 20 : 899-911.
Bodrova, E. et D.L. Léong. 2007. Outils de l'esprit : L'approche vygotskienne de l'éducation de la petite enfance. Upper Saddle River, New Jersey : Merrill/Prentice Hall.
Bronson, M.B. 2000. Autorégulation dans la petite enfance : nature et culture. New York : Guilford.
Derryberry, D. et M. Reed. 1996. « Processus de réglementation et développement des représentations cognitives ». Développement et psychopathologie 8 : 215-34.
Galinsky, E. 2010. L'esprit en devenir : les sept compétences essentielles de la vie quotidienne dont chaque enfant a besoin. NAEYC édition spéciale. New York : HarperCollins.
John-Steiner, V. et H. Mahn. 1996. « Approches socioculturelles de l'apprentissage et du développement : un cadre vygotskien ». Psychologue pédagogique 31 : 191-206.
Kopp, C.B. 1982. « Antécédents de l'autorégulation : une perspective de développement. » Psychologie du développement 18 : 199-214.
Salonen, P., M. Vauras et A. Efklides. 2005. « L'interaction sociale : que peut-elle nous apprendre sur la métacognition et la corégulation dans l'apprentissage ? Psychologue européen 10 : 199-208.
Vygotsky, L. 1986. Pensée et langage. Trans. Un Kozulin. Cambridge : MIT Press.
Zimmerman, B.J. 1994. « Dimensions de l'autorégulation académique : un cadre conceptuel pour l'éducation ». Dans Autorégulation de l'apprentissage et de la performance : enjeux et applications pédagogiques, éd. D.H. Schunk et B.J. Zimmermann, 3-24 ans. Hillsdale, New Jersey : Erlbaum.

Pertinence du problème.

Le développement de l’autorégulation est l’un des axes centraux du développement des enfants. La variété des activités qu'un enfant d'âge préscolaire maîtrise a une chose en commun : elles constituent la nouvelle formation personnelle la plus importante de cet âge - la régulation volontaire du comportement et de l'activité, la capacité de se contrôler.

L'autorégulation est le processus par lequel une personne gère ses propres états psychologiques et physiologiques, ainsi que ses actions. La sphère émotionnelle d'un enfant, comme celle d'un autre, ne lui est pas donnée dès la naissance. Il se forme dès la naissance, mais le stade de sa formation chez les enfants d'âge préscolaire est considéré comme particulièrement important. Les émotions aident l'enfant à s'adapter à une situation particulière et participent à la formation des interactions sociales et des attachements.

C'est pourquoi il est si important d'apprendre à un enfant, dès l'âge préscolaire, à gérer ses sentiments et ses émotions, à les réguler lui-même. Développer des compétences d'autorégulation aide à préserver et à renforcer la santé mentale des enfants.

Cible:
— étudier les étapes de développement de la sphère émotionnelle-volontaire des enfants du groupe,
- corriger le comportement émotionnel des enfants,
-développement de l'autorégulation volontaire des états émotionnels chez les enfants d'âge préscolaire supérieur.
-réduire les manifestations d’hyperactivité et d’excitabilité dans le comportement des enfants

Tâches :
— étudier les fondements théoriques du développement émotionnel-volontaire de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire ;
— identifier les caractéristiques du développement émotionnel et volontaire des enfants dans un groupe d'enfants
— corriger le développement de troubles émotionnels et volitionnels chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés.
- faire découvrir aux enfants émotions de base: joie, chagrin, colère, peur, surprise ;
— apprendre aux enfants : à distinguer et percevoir adéquatement les émotions à l'aide d'images schématiques (pictogrammes) ; comprendre vos sentiments, vos états émotionnels et ceux des autres ; transmettre de manière expressive un état émotionnel donné en utilisant divers moyens d'expression, tels que les expressions faciales, le toucher, l'intonation, les mouvements ;
- développer le contrôle volontaire du comportement, la capacité de faire preuve d'empathie, l'effort volontaire
- soulager le stress émotionnel, l'excitation et les réactions affectives des enfants ;
- créer une conscience émotionnelle de votre comportement ;
-enseigner aux enfants les compétences d'auto-organisation et d'autorégulation des actions et des états émotionnels ;
- forme socialement acceptable, moyens adéquats expressions de colère et d'agressivité;
- développer les aspects communicatifs de la communication, enrichir l'expérience de communication avec des compétences constructives, comportement adéquat;

Acteurs du projet :

— psychologue scolaire
-enfants
-parents
- les éducateurs

Délais de mise en œuvre : 1 an

Développement de projet :

1. Sélection des diagnostics pour les enfants, diagnostics, interrogatoire des parents
2. Développement de classes correctionnelles et de développement prenant en compte les problèmes personnels et les caractéristiques d'âge des enfants
3. Sélection du matériel didactique nécessaire, clarté
4. Élaboration d'un plan de travail avec la participation des parents et des éducateurs

Diagnostic des enfants

Formes et méthodes de travail avec les parents :
1. Conversation
2. Conception du coin d'information « Autorégulation de l'état émotionnel des enfants »
3. Questionnaire « L'état émotionnel de mon enfant », questionnaires pour identifier les enfants hyperactifs, anxieux, agressifs
4. Conception de l'album photo « Nos émotions » pour les enfants des groupes suivant des cours de psychologie
5. Conseil

Formes et méthodes de travail avec les enseignants

1. Questionnement pour aider à identifier les enfants ayant des problèmes dans la sphère émotionnelle-volontaire
2. Organiser des ateliers, des formations, des consultations
3. Recommandations de jeux et d'exercices d'autorégulation.

Formes et méthodes de travail avec les enfants
Activité de jeu
jeux :« Recueillir une image » (émotions), « Ce qui est bien et ce qui est mal », « Moi, vous, nous. Triste, joyeux... » 5-6 ans, « Ces différentes émotions », « Coffre magique » (jeu de cartes pédagogiques - 6 personnages), « Théâtre des humeurs », « Nos sentiments et émotions », « Tapis de la colère » ».

Activité cognitive
-Un ensemble de cours « Autorégulation de l'état émotionnel chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés » visant à initier les enfants aux sentiments et aux émotions
Sujets :« Joie », « Tristesse », « Peur », « Surprise », « Vantardise », « Colère », « Honte », « Culpabilité », « Consolidation des connaissances sur les sentiments ».
Les cours comprennent des jeux (en mouvement, didactiques), des croquis pour exprimer des émotions, de la psycho-gymnastique, du dessin thématique, des conversations, de la relaxation, de l'art-thérapie et des éléments de formation.

Étapes du projet, plan de travail de mise en œuvre du projet :

1. Préparatoire (septembre-octobre 2014)
2. Principal (novembre 2014-avril 2015)
3. Finale (mai 2015)

Étape préparatoire — Réaliser un premier diagnostic (voir tableau ci-dessus), en interrogeant les parents et les enseignants. Sélection littérature méthodologique, matériel visuel et équipement. Élaboration d'un plan de cours pour les enfants, formes de travail avec les enseignants et les parents.

Scène principale– Animation d'une série de cours sur l'autorégulation de l'état émotionnel chez les enfants d'âge préscolaire supérieur, jeux et exercices pendant le temps libre, cours avec les enfants pour se familiariser avec les états émotionnels de base, implication des parents dans les consultations et formations, continuité avec les enseignants, recommandations, séminaires, formations.

Étape finale– réalisation d'une exposition de dessins « Nos Émotions », initiation des parents à la créativité des enfants, synthèse des résultats, diagnostic final.

Résultats projetés à court et à long terme du projet

1. Les enfants connaissent les noms des états émotionnels de base, sont capables de les transmettre de manière adéquate de différentes manières et de les lire au niveau des pictogrammes, des expressions faciales et des mouvements.
2. Les enfants comprennent et peuvent refléter leur état émotionnel et celui des personnes qui les entourent.
3. Les enfants développent une conscience émotionnelle de leur comportement, ils
apprendre les compétences d'auto-organisation et d'autorégulation des actions et des états émotionnels, des moyens socialement acceptables et adéquats d'exprimer la colère et l'agressivité sont formés ;
4. Les exercices de relaxation sont maîtrisés, ce qui est d'une grande importance pour soulager les tensions chez les enfants.
5. Les enseignants améliorent leur niveau culture psychologique, se familiariser avec les méthodes de développement des processus émotionnels, avec autorégulation de l'état émotionnel des élèves
6. Les parents comprennent leur rôle dans développement émotionnel les enfants, comprennent l’importance de l’autorégulation afin de préserver la santé mentale et physique des enfants.

Évaluation de l'efficacité du projet

Identification, lors de l'observation et des diagnostics ci-dessus, de la capacité des enfants à comprendre et à décrire leur humeur, capacité à distinguer certains états émotionnels des adultes et des enfants, capacité à se retenir émotions indésirables, appliquer des manières acceptables de les exprimer, en changeant la nature des dessins des enfants, la capacité de réagir de manière adéquate dans diverses situations. Réaliser des enquêtes auprès des enseignants et des parents, discuter des résultats au conseil pédagogique, lors des consultations des parents.

Poursuite du développement du projet

Ce projet a grande importance en termes de technologies préservant la santé, travailler avec les enfants dans le sens de l'autorégulation de l'état émotionnel contribue à préserver la santé psychologique et physiologique de l'enfant, donc ce projet continuera à se développer, tout d'abord, de nouvelles approches seront utilisées : les techniques axées sur le corps, la relaxation seront améliorées, des écoles et des clubs pour les parents seront organisés, où les tâches du projet seront résolues avec les enfants et les enseignants, il est prévu de organiser un club pour les parents « Nous sommes ensemble », un nouveau projet « Semaine de la psychologie »

APPLICATION

Leçon psychologique
"Voyage en bateau"

Tâches :
Développement de la volonté et de la maîtrise de soi
Développement de mouvements émotionnellement expressifs
Soulager le stress psycho-émotionnel
Développement et auto-amélioration des compétences en communication
Améliorer la capacité d'exprimer des émotions, de comprendre, de trouver des expériences joyeuses dans votre expérience
Participants : groupe d'enfants plus âgés
Équipement: des images de personnages de contes de fées avec différentes émotions, une lettre « Règles pour les voyageurs », une corde colorée pour imiter un bateau, des tapis en fonction du nombre d'enfants, un magnétophone, des enregistrements de musique de relaxation « le bruit de la mer »

Déroulement de la leçon :

Les enfants entrent dans le bureau.
Psychologue (P) :« Bonjour les gars ! Saluons-nous de différentes manières. »
Les enfants se saluent : paumes, petits doigts, nez, genoux, orteils, oreilles, épaules, dos.
Ils se saluent en cercle avec le sourire.
Le psychologue et les enfants disent :

« Bonjour ciel (mains levées) !
Bonjour la Terre (haut la main) !
Bonjour à nous tous (bras sur les côtés) ! »

Le psychologue s'adresse aux enfants :« Les gars, quelle est votre humeur ? »
Les enfants répondent.
Des images de personnages de contes de fées disposées sur la table aident les enfants à se souvenir de différentes émotions.

Un psychologue joue au jeu « Grand-mère Malanya ».

Les enfants forment un cercle. Les enfants en cercle, accompagnés d'un psychologue, commencent à chanter une chanson amusante, en l'accompagnant de mouvements expressifs illustrant différentes émotions.

Les émotions doivent être répétées plusieurs fois pour que les enfants puissent se mettre dans la peau de leur personnage et profiter du jeu.

P. :« Quelle humeur préférez-vous ? Dans quelle humeur aimerais-tu être davantage ? »
Enfants:"Joyeux, joyeux."
P. :"La joie est un sentiment où l'on peut simplement sourire, sauter, taper dans ses mains, jouer"
P. :« Comment pouvez-vous maintenir une telle humeur, que faut-il pour cela ?
Les enfants répondent.
P. :« Prenons un bain dans un bain de bonne humeur, dans un bain de nos sourires ! »

Les enfants sourient et imitent remplir la baignoire de sourires, puis chaque enfant saute en cercle dans cette « baignoire », et d'autres enfants la caressent avec leurs paumes, d'abord intensément avec les mots : « Laver, laver, laver... », et puis touchez légèrement leurs paumes avec les mots : « Essuyez, essuyez, essuyez... »

P. :« Et nous pouvons aussi nous donner une ambiance joyeuse en jouant aux jeux « Appelez-vous affectueusement » et « Complimentez-vous ».

Les enfants s'appellent des noms affectueux en cercle et se font des compliments (le psychologue explique d'abord ce qu'est un compliment).

P. :« Les gars, pensez-vous que voyager avec des amis peut nous apporter de la joie ?
Les enfants répondent.
P. :"Je vous propose un voyage en bateau."

Le psychologue attire l'attention des enfants sur une grande enveloppe contenant une lettre.

P. :« De quel genre de lettre pensez-vous qu'il s'agit ? »

Les enfants proposent différentes options.

Le psychologue ouvre l'enveloppe, en sort une lettre contenant les « Règles pour les voyageurs » et les lit à haute voix.

Le jeu « Voyage sur un bateau » est joué.

Le pont du navire est posé avec des cordes au sol. Sur ordre du psychologue, les enfants entrent dans le « navire ». Au commandement « Pitch ! » les enfants se balancent dans des directions différentes. Au commandement « Prenez des jumelles ! » les enfants font semblant de regarder avec des jumelles. Au commandement « Mer ! » les enfants descendent du « bateau » et se déplacent en faisant semblant de nager. Au commandement « Requin ! » les enfants courent sur le « bateau ». La tâche de ce jeu est que toute l'équipe se précipite sur le navire le plus rapidement possible, sans se bousculer ni se laisser derrière. Le « pont du navire » devient de plus en plus petit et il devient de plus en plus difficile pour les enfants de faire entrer tout le monde sur le « pont ».

P. :« Eh bien, notre voyage est terminé, vous êtes un peu fatigué et il est temps de vous reposer. Nous nous détendreons sur le rivage, sur le sable, au soleil.

Une musique de relaxation lente est activée. Les enfants sont priés de s'allonger sur le tapis.

Je m'allonge et je me repose
Je m'allonge et je prends un bain de soleil
Je me sens chaud et bien
Je me sens calme et à l'aise.
Mes mains se reposent
Les jambes sont également bronzées
Ils se sentent bien et au chaud
Ils se sentent calmes et à l'aise.
Les lèvres ne sont pas tendues
Ouvert et chaleureux.
Ma langue se repose
S'endort, s'endort.
Le soleil brûle plus fort
Sur mon petit ventre
Respirez facilement, facilement,
Et calmement... profondément...

P. : Soudain, un rayon de soleil a décidé de jouer avec vous :
J'ai touché tes yeux - cligne des yeux,
Touché ton front - remuez vos sourcils,
Je t'ai touché le nez - tu as froissé le nez,
J'ai touché tes lèvres - bouge tes lèvres,
J'ai touché ton menton - bouge ta mâchoire,
Touché vos épaules - levez et abaissez vos épaules,
J'ai touché tes mains - serre-toi la main,
Si vous avez touché vos jambes, sautez vos jambes.

Un rayon de soleil a joué avec vous et a disparu - levez-vous, les gars (les enfants se lèvent petit à petit, lentement).

P. :« Notre leçon est terminée. Avez-vous apprécié le voyage et qu’est-ce que vous avez préféré ? »
Les enfants répondent.
P. :"Les gars, rappelons-nous les règles de voyage écrites par le capitaine du navire !"

Les enfants se souviennent et répondent.

P. :« Emportons ces règles avec nous dans nos vies, essayons de vivre amicalement et en paix. »

Les enfants et le psychologue se disent au revoir.

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Rosine Natalia Leonidovna. Formation de l'autorégulation chez les jeunes écoliers dans les activités éducatives : Dis. ...et. psychol. Sciences : 19.00.07 N. Novgorod, 1998 150 p. RSL OD, 61:98-19/89-0

INTRODUCTION 3

CHAPITRE I. Formation de l'autorégulation chez les jeunes écoliers

dans les activités éducatives en tant que problème psychologique 15

1.1. L'état du problème des spécificités de la formation de l'autorégulation dans les activités éducatives des collégiens en psychologie pédagogique 15

1.2. Énoncé du problème. Hypothèses, tâches, méthodes,

principales étapes de l'étude 42

CHAPITRE II. Etude expérimentale des caractéristiques de la formation de l'autorégulation dans les activités éducatives chez les collégiens 57

PI. Objectifs, méthodologie et résultats de la première étape

vérification de l'expérience 57

II.2. Objectifs, méthodologie et résultats de la deuxième étape

vérification de l'expérience 60

Chapitre 83 Conclusions

CHAPITRE III. Formation de l'autorégulation chez les jeunes écoliers

dans des conditions de formation spécialement organisées 85

III. 1. Objectifs et méthodologie de l'expérience formative 85

Sh.2. Résultats comparatifs d'expériences de vérification et de formation. Évaluation de l'efficacité du programme d'expérimentation formative 100

Chapitre 113 Conclusions

CONCLUSION 115

LITTÉRATURE

DEMANDES 132

Introduction au travail

Le nouveau paradigme éducatif, définissant la transition vers un modèle axé sur la personnalité, met l’accent sur la priorité des tâches de mise en œuvre et de développement en temps opportun du potentiel personnel de l’étudiant et de ses capacités à assimiler les connaissances. Les tâches d'humanisation et d'individualisation du processus d'apprentissage nécessitent une prise en compte obligatoire caractéristiques individuelles chaque enfant, création conditions complètes pour lui développement personnel, devenant un sujet d'activité éducative. Ces tâches acquièrent une importance particulière au début de la scolarité en lien avec la formation des capacité généraleà l’apprentissage et à la formation de la position de l’individu par rapport au sujet et au processus d’assimilation.

Parmi les opportunités potentielles positives pour le développement mental à l'âge de l'école primaire, un rôle important appartient à la formation chez les enfants de la capacité d'autorégulation, l'élément le plus important de la capacité globale d'apprentissage. Les besoins urgents de la pratique scolaire sont de garantir que les élèves soient actifs et indépendants dans travail éducatif confirmer la pertinence de la problématique de l'étude des conditions psychologiques et pédagogiques de la formation de cette capacité chez l'enfant, et la recherche de nouvelles technologies pédagogiques dans ce sens.

La science psychologique, qui s'est tournée relativement récemment vers l'étude de l'autorégulation, dispose désormais d'informations significatives ; sur l'essence, la nature et le rôle de l'activité consciente du sujet dans l'activité intellectuelle (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, B.G. Ananyev et autres) ; complexité, caractère intégratif de ses mécanismes (B.F. Lomov, O.A-Konopkin et autres) ; les spécificités de la formation de ses composants individuels chez les enfants d'âge préscolaire et primaire (T.Yu. Andrushchenko, L.V. Bertsfai, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger, A-V. Zakharova, II. Kondratyeva, AKhMarkova, D.B. Elkonin et autres); rôles spéciaux

organisation d'activités éducatives dans sa formation (V.V. Davydov, AKhMarkova, V.V. Repkin, D.B. Elkonin et autres).

Une place particulière dans cette liste est occupée par les travaux consacrés à la formation de l'autorégulation en relation avec la formation de la capacité générale d'apprentissage des enfants (B.G. Ananyev, Z.I. Kalmykova, N.A. Menchinskaya, S.L. Rubinshtein, U.V. Ulienkova, I.S. Yakimanskaya et autres) .

Le domaine le plus étudié à l'heure actuelle est l'étude de la maîtrise de soi en tant que mécanisme psychologique d'autorégulation (L.V. Bertsfai, E.A. Bugrimenko, L.A. Zaporozhets, G.P. Maksimova, K.P. Maltseva, A.K. Markova, K.N. Polivanova, D.B. Elkonin et autres).

Les données scientifiques obtenues ces dernières années sur le rôle décisif des diplômés gestion pédagogique la formation de l'autorégulation pour la réalisation du potentiel lié à l'âge d'un enfant d'âge préscolaire en tant que sujet d'activité éducative (U.V. Ulienkova, E.B. Aksenova et autres) confirme la légitimité de la recherche de conditions optimales pour son développement dans les activités éducatives des écoliers plus jeunes, d'autant plus que dans ce domaine de recherche particulière il y en a beaucoup peu. Etude d'un collégien comme sujet d'activité éducative basée sur l'étude de la formation de l'autorégulation - composant essentiel la capacité générale d'apprendre nous semble particulièrement pertinente au début de la scolarité, période sensible de formation d'un « nouveau niveau de régulation de l'activité » (L.S. Vygotsky, L.A. Wenger, N.N. Poddyakov, D.B. Elkonin et autres).

L'idée d'un conditionnement social de propriétés mentales spécifiquement humaines, qui incluent l'autorégulation, est à la base de la théorie historico-culturelle de L.S. Environnement social, en particulier, pédagogique, selon cette compréhension, est la source de la formation de niveaux supérieurs fonctions mentales. La formation de capacités à cet égard, qui passe par un long chemin de développement, dépend infiniment plus de l'environnement que des inclinations naturelles.

Dans le développement du paradigme théorique de L.S. Vygotsky dans psychologie domestique Un certain nombre d'études ont été réalisées prouvant qu'une influence ciblée sur la formation processus mentaux et la personnalité de l’enfant est particulièrement efficace dans le cadre d’activités d’animation. L'activité de direction permet de mettre en œuvre le principe de l'apprentissage avancé qui, selon L.S. Vygotsky, doit anticiper le développement, anticiper et rapprocher les perspectives immédiates de développement mental et personnel de l'enfant.

La formation de formations personnelles, qui incluent l'autorégulation, est processus complexe, ce qui nécessite une compréhension de la structure psychologique de cette capacité, de ses mécanismes psychologiques, de l'étude et de la prise en compte des prérequis internes, des forces motivantes des étudiants pour maîtriser cette capacité.

L'autorégulation de l'activité intellectuelle est considérée par nous du point de vue du concept de capacité générale d'apprentissage : en tant que composante la plus importante de la capacité générale d'apprendre, faisant partie de son « noyau » - les qualités de l'esprit. En tant qu'éducation personnelle intégrative, cette capacité, qui est le résultat non seulement de l'appropriation de l'expérience, mais aussi de l'activité ciblée du sujet lui-même / de son mouvement personnel, de son développement personnel /, dépend en grande partie de la sphère motivationnelle, des méthodes de maîtrise de soi et estime de soi. À la suite d'U.V. Ulyenkova, nous différencions les concepts : l'autorégulation est une capacité générale, et la maîtrise de soi est une action mentale ; Dans sa structure, nous supposons une dépendance directe du niveau de formation de l'autorégulation sur le degré de formation des actions de maîtrise de soi aux principales étapes de l'activité (contrôle indicatif-motivationnel, opérationnel et évaluatif).

En d’autres termes, les actions de contrôle et d’évaluation sont à la base de la formation de l’autorégulation : dans un premier temps, le contrôle et l’évaluation apparaissent comme interpsychiques et doivent être « appropriés » par les étudiants pour ensuite passer à des mécanismes de régulation internes et intrapsychiques. .

Pour l'intériorisation des actions de contrôle et d'évaluation, leur transformation en mécanismes psychologiques de régulation, il faut, comme cela n'est pas indiqué

quels chercheurs, afin que ces activités deviennent une tâche particulière pour les étudiants. Cela nécessite une organisation spécifique du processus d'apprentissage à caractère développemental, la mise en œuvre dans la pratique de l'éducation scolaire de nouveaux moyens qui élargissent les possibilités de développement mental de l'enfant, conduisant à une maîtrise consciente, de sa part, des fonctions mentales.

N.A. Menchinskaya, développant le concept de capacité d'apprentissage générale, a écrit que la base du développement de l'autorégulation chez les écoliers est la formation de processus de prise de conscience de leurs capacités mentales, le développement d'une préparation motivationnelle pour améliorer les activités éducatives.

La conscience de l'élève de ses propres capacités de régulation est le facteur psychologique qui, selon plusieurs chercheurs, assure le plein développement de cette capacité chez les enfants surdoués (N.S. Leites, Yu.Z. Gilbukh et autres).

Qu'est-ce qui représente psychologiquement l'autorégulation consciente en tant que capacité, quelles formations psychologiques la sous-tendent, quelles sont les voies de son développement chez les jeunes écoliers et par quels moyens peut-elle être assurée - c'est loin d'être clair. liste complète questions nécessitant une étude particulière.

Le problème de la conscience des enfants de leurs propres capacités de régulation de l'activité est un problème nouveau dans l'étude de l'élève du primaire en tant que sujet de cette activité. Sa formulation et ses recherches impliquent le développement approches méthodologiques, sélection et détermination du contenu des concepts psychologiques, définissant les limites de la recherche, les moyens technologiques de résoudre les problèmes assignés.

Poser la problématique principale de notre recherche de thèse, définir les concepts initiaux, construire des hypothèses, formuler tâches spécifiques, le choix des méthodes nous a obligé, avant tout, à appréhender spécialement les données contenues dans la recherche psychologique.

Nous avons vu que de nombreux auteurs abordent d'une manière ou d'une autre le domaine du développement mental de l'enfant qui nous intéresse dans le cadre de l'étude de problèmes connexes. Cela est dû en grande partie au fait que les particularités de la formation de l'autorégulation dans l'activité expriment en grande partie les spécificités de la formation de l'individu en tant que sujet (B.G. Ananyev, A.V. Brushlinsky, V.V. Davydov, N.A. Menchiiskaya, U.V. Ulienkova, I.S. Yakimanskaya et autres).

Nous trouvons des approches scientifiquement fondées pour le diagnostic et la formation de l'autorégulation en tant que qualité personnelle, en tant que capacité générale d'apprentissage la plus importante, dans les études d'U.V. Ulyenkova concernant les enfants d'âge préscolaire plus âgés. Quant aux écoliers, dans le sens qui nous intéressait nous n'avons rencontré aucun problème particulier travaux psychologiques. Le problème de la conscience des enfants de leurs propres capacités dans le processus d'autorégulation n'a pas été spécifiquement étudié, malgré le fait que la plupart des chercheurs (L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov,

Z.I. Kalmykova, N.A. Menchinskaya, U.V. Ulienkova et autres) soulignent le rôle primordial de la conscience des enfants de leurs propres méthodes de régulation dans le développement de cette capacité.

L’énorme importance pratique de ce problème, associée à son manque de développement scientifique, le rendent urgent.

Le but de notre recherche de thèse : étudier spécificité psychologique et des opportunités générales pour le développement de la sphère d'autorégulation consciente des activités éducatives chez les jeunes écoliers.

Objet d'étude : la sphère de l'autorégulation de l'activité éducative (intellectuelle) des collégiens dans les conditions de l'éducation traditionnelle et spécialement organisée

Sujet de recherche : développement d'un programme psychologique pour le diagnostic différencié et individualisé de la formation de l'autorégulation consciente chez l'enfant, en tant que composante de la capacité générale

à l'apprentissage, ainsi que des programmes d'assistance psychologique et pédagogique pour les aider à réaliser leur potentiel.

Hypothèses de recherche. La conscience de ses propres capacités d'autorégulation dans les activités éducatives à l'âge de l'école primaire est la base de sa formation. Elle est déterminée à des degrés divers par des actions conscientes de maîtrise de soi correspondant aux étapes structurelles de l'activité (indicative-motivationnelle, opérationnelle, évaluative-contrôle).

Les niveaux de conscience des actions de maîtrise de soi déterminent collectivement le niveau de conscience de l'enfant de ses propres capacités d'autorégulation et, par conséquent, peuvent aider à identifier les caractéristiques qualitatives de la formation de l'autorégulation chez les écoliers non seulement en termes intellectuels, mais mais aussi le développement personnel.

Un programme spécialement développé pour la formation d'actions conscientes de maîtrise de soi chez les enfants à toutes les étapes principales de l'activité peut contribuer à la formation de la conscience de l'autorégulation et garantir que les élèves atteignent le niveau d'opportunités de développement liées à l'âge réalisées de manière optimale. de cette capacité la plus importante.

La formation d'une autorégulation consciente chez les enfants doit être réalisée de manière relativement premières dates, notamment au début de la scolarité, mais avec une organisation particulière de leurs activités éducatives, tenant compte des caractéristiques actuelles et potentielles de la formation de cette sphère du psychisme.

Conformément à l'objectif, au sujet et aux hypothèses, les tâches suivantes ont été définies et résolues dans l'étude :

1. Déterminer des approches conceptuelles pour le développement de programmes d'étude et de formation de l'autorégulation dans les activités éducatives chez les écoliers du primaire.

2. Identifier les traits caractéristiques de l'autorégulation dans les activités éducatives des élèves de première année de 7 à 8 ans dans les conditions de sa formation spontanée.

3. Étudier les caractéristiques de la conscience des enfants des actions de maîtrise de soi à toutes les étapes principales de l'activité éducative (intellectuelle) par rapport à la norme d'âge dans les conditions de l'éducation traditionnellement organisée.

4. Développer et tester dans un environnement spécialement créé conditions pédagogiques un programme pour développer l'autorégulation consciente chez les enfants, visant à réaliser leur potentiel et à évaluer son efficacité.

5. Retracer la dynamique de réalisation du potentiel positif d'autorégulation consciente des activités éducatives chez les jeunes écoliers grâce à une assistance pédagogique spécialement organisée.

Les fondements méthodologiques de l’étude ont été déterminés sous l’influence des acquis théoriques modernes de la pensée psychologique sur les lois objectives du développement du psychisme de l’enfant et le rôle du facteur subjectif dans ce processus. Grande valeur dans le développement fondements théoriques la recherche, son organisation, la conduite de différents types d'expériences avaient la théorie historico-culturelle du développement des fonctions mentales supérieures de L.S. Vygotsky, la théorie de l'activité développée dans les travaux d'A.N. actions mentales et les concepts de P.Ya.

Grande aide pour comprendre le rôle du facteur subjectif dans développement mental contribué par les travaux de S.L. Rubinstein, ainsi que par des recherches développant le concept d'activités éducatives (V.V. Davydov, AKhMarkova, V.V. Repkin, D.B. Elkonin et autres).

Les œuvres de psychologues domestiques, développant le concept d'apprentissage général

sti (B.G. Ananyev, Z.I. Kalmykova, N.A. Menchinskaya, U.V. Ulienkova, I.S. Yakimanskaya et autres).

Méthodes de recherche. Notre programme de recherche a été mis en œuvre selon diverses méthodes : compréhension théorique de la recherche psychologique et pédagogique dans le domaine de la psychologie du développement et de l'éducation sur les principales problématiques du travail de thèse ; modélisation théorique d'un programme d'étude de l'autorégulation dans les activités éducatives chez les enfants de 7 à 8 ans (expérience de vérification) ; modélisation théorique et appliquée du programme d'expérimentation formative.

La validité et la fiabilité des résultats de la recherche ont été assurées par des principes théoriques, l'utilisation d'un ensemble de méthodes adaptées au sujet et aux objectifs de l'étude et la mise à l'essai des programmes de recherche.

La nouveauté scientifique et la signification théorique de l’étude résident dans le fait qu’elle :

Des approches conceptuelles pour la construction d'un programme théorique et appliqué pour diagnostiquer et développer la capacité générale la plus importante - l'autorégulation consciente de l'activité éducative (intellectuelle) chez les écoliers du primaire - ont été identifiées ;

Pour la première fois, on a tenté d'identifier traits caractéristiques la formation de l'autorégulation dans les activités éducatives des élèves de première année de 7 à 8 ans au début de l'école ;

Pour la première fois, en tant que sujet de recherche particulier, les particularités de la conscience des jeunes écoliers de leurs propres capacités d'autorégulation (actions de maîtrise de soi aux principales étapes de l'activité éducative) ont été étudiées, en tant que forme unique de manifestation de leur subjectivité. activité dans cette activité;

Des preuves ont été collectées et systématisées, illustrant les caractéristiques réelles et potentielles individuelles et typiques de l'individu de la conscience de l'autorégulation dans les activités éducatives des 7-8 ans.

les enfants en l'absence de formation pédagogique ciblée ;

Un modèle de programme complet pour la formation étape par étape de l'autorégulation consciente chez les jeunes écoliers à travers des classes de type éducatif a été développé, suffisamment spécifique pour être utilisé dans la pratique du travail avec les écoliers du primaire ;

À la suite de l'essai du programme de formation développé dans l'étude, les dispositions théoriques les plus importantes de la psychologie éducative sur le rôle principal d'une direction pédagogique qualifiée dans la formation de l'autorégulation chez les enfants, la formation de mécanismes de transfert de moyens et de méthodes. de réglementation ont été confirmées et précisées. activités éducativesà l'arsenal formes de personnalitéà travers les processus de prise de conscience par les enfants de leurs propres capacités de régulation, à travers la formation de leur motivation à améliorer leurs propres activités éducatives, à maîtriser les méthodes rationnelles de travail éducatif ;

Des conditions psychologiques et pédagogiques ont été identifiées qui optimisent la formation de la capacité d'autorégulation chez les élèves de première année âgés de 7 à 8 ans au cours du processus d'apprentissage, contribuant ainsi à amener les élèves aux niveaux de capacités liées à l'âge réalisées de manière optimale ;

Les capacités générales des élèves de 7 à 8 ans dans la formation d'une autorégulation consciente en tant que capacité générale d'apprendre dans des conditions spécialement créées au début de la scolarité ont été déterminées.

L'importance pratique de l'étude est déterminée par le fait que la méthodologie de diagnostic qui y est développée, les niveaux d'évaluation critériés de conscience de l'autorégulation chez les enfants identifiés et décrits peuvent être utilisés pour étudier les écoliers du primaire par des enseignants qualifiés et des praticiens. psychologues. Les résultats de l'étude peuvent être utilisés dans des cours magistraux, des cours spéciaux, des travaux pratiques et cours de séminaireétudiants universités pédagogiques, ainsi que dans le système de formation avancée du personnel enseignant.

Approbation du travail : Les principales idées et résultats de l'étude ont été rapportés et discutés lors de : conférences scientifiques et pratiques municipales et régionales (1995-1997) à Kirov ; régional conférence scientifique et pratique les enseignants des universités pédagogiques et des écoles normales sur le problème des nouvelles technologies dans le système de formation des futurs enseignants (Nijni Novgorod, Université pédagogique d'État de Nijni Novgorod, 1997) ; conférence scientifique internationale sur les problèmes de normes de communication humaine (Nijni Novgorod, Université linguistique d'État de Nijni Novgorod, 1997) ; séminaires et conférences scientifiques et méthodologiques (1995-1997), organisés par le Centre de psychologie de l'Institut de formation avancée des enseignants de Kirov ; réunions du Département de psychologie de l'enfant de l'Université pédagogique d'État de Nijni Novgorod (Nijni Novgorod).

Les résultats de l'étude sont utilisés dans le travail pratique des enseignants du primaire de l'école n° 27 de Kirov.

DISPOSITIONS DE PROTECTION :

1. La formation d'une autorégulation consciente chez un enfant en âge d'aller à l'école primaire est la condition la plus importante sa formation en tant que sujet d'activité éducative.

2. La capacité d'autorégulation, en tant que forme spécifique d'activité subjective d'un écolier, l'éducation personnelle intégrative présente des caractéristiques qualitatives spécifiques de formation, sans étudier lesquelles il est impossible d'organiser une assistance pédagogique ciblée et qualifiée dans la formation de la capacité de apprendre.

3. Les écoliers, comme le notent de nombreux chercheurs, sont pour la plupart des enfants dont le potentiel de subjectivité (activité et indépendance) n'est pas suffisamment réalisé, ce qui est dû, d'une part, aux caractéristiques de leur âge, et d'autre part, à le manque de qualifiés

gestion pédagogique de sa formation. Il est naturel de supposer que dans personnellement En particulier, dans la formation d'une autorégulation consciente, les jeunes écoliers démontrent naturellement un potentiel non réalisé lié à l'âge.

4. Basé sur des critères techniques de diagnostic, développés et utilisés dans l’étude, ont un objectif signification scientifique et peut être utilisé dans des travaux pratiques avec des enfants afin d'identifier les caractéristiques individuelles actuelles et les capacités potentielles des enfants dans le domaine émergent de l'autorégulation intellectuelle.

5. Méthodes critériées développées dans l’étude dans une certaine mesureÀ notre avis, ils concrétisent les prémisses théoriques inscrites dans le concept de capacité générale d'apprentissage concernant les mécanismes psychologiques du passage des moyens et méthodes de régulation de l'activité maîtrisés par les enfants dans l'arsenal des formes personnelles : ils permettent de « voir » rôle de la sensibilisation des enfants aux méthodes de régulation, rôle d'une attitude émotionnelle positive envers la régulation de l'activité.

6. La systématisation et l'analyse des manifestations spécifiques de l'autorégulation dans les activités éducatives chez les écoliers plus jeunes ont permis d'obtenir des informations précieuses sur le caractère unique qualitatif de cette sphère du psychisme, de prédire les conditions psychologiques et pédagogiques qui contribuent à la réalisation effective des enfants. potentiel dans la formation de cette capacité la plus importante.

7. Le test du programme que nous avons développé pour la formation de l'autorégulation dans les activités éducatives des écoliers plus jeunes nous convainc de la possibilité fondamentale d'optimiser la formation de cette capacité la plus importante au début de la scolarité ; le programme formatif peut être utilisé dans le travail des enseignants et psychologues pratiques, travaillant avec des écoliers du primaire, mais avec les qualifications nécessaires.

Structure et étendue du travail. Recherche de thèse contient 150 pages de texte dactylographié, se compose d'une introduction, de trois chapitres, d'une conclusion

recherche, bibliographie / 182 titres, dont 9 sur langue étrangère/ et applications.

L'introduction justifie la pertinence de la problématique de recherche, définit sa finalité, son objet, son sujet, formule des hypothèses, des tâches, des dispositions soumises à la soutenance, caractérise les méthodes, la nouveauté des résultats obtenus, leur signification théorique et pratique.

Le premier chapitre est consacré à l'analyse état actuel connaissance du problème de l'autorégulation en tant que composante de la capacité d'apprentissage générale, en tant qu'éducation personnelle la plus importante pour les écoliers plus jeunes. Il examine les approches théoriques et méthodologiques du problème de la genèse de l'autorégulation, les spécificités de sa manifestation chez les enfants d'âge préscolaire et primaire, et la possibilité de formation dans les conditions d'un enseignement spécialement organisé. Dans ce chapitre, le principal problème de recherche est formulé et justifié, les tâches sont définies et l'appareil scientifique pour les résoudre est déterminé.

Dans le deuxième chapitre, les objectifs sont formulés et la méthodologie de l'expérience de vérification est décrite, les données expérimentales obtenues sur les caractéristiques de la conscience de l'autorégulation chez les matières d'âge scolaire primaire par rapport à la norme d'âge sont discutées et des conclusions sont tirées sur la base sur les résultats de l'expérience diagnostique de vérification.

Le troisième chapitre reflète le but, les objectifs et le programme de formation de l'autorégulation chez les écoliers plus jeunes dans des conditions d'activité éducative spécialement créées, ainsi que les objectifs et la méthodologie de la section de vérification du contrôle. Le chapitre présente les résultats comparatifs des expériences de vérification formative et finale et tire des conclusions sur les possibilités générales de développer la conscience de l'autorégulation chez les élèves du primaire dans les premiers stades de l'éducation et dans des conditions pédagogiques spécialement créées.

En conclusion, des conclusions sont tirées sur la mise en œuvre des objectifs fixés dans l'étude, sur la correspondance des objectifs et des hypothèses avec les données réelles obtenues, et l'efficacité de l'étude est évaluée.

Stress psychologique : développement et dépassement de Bodrov Vyacheslav Alekseevich

16.2. Formation de compétences initiales d'autorégulation

L'autorégulation mentale des tensions et du stress implique la maîtrise de certaines compétences initiales de relaxation et de contrôle des fonctions mentales et végétatives-somatiques. Le processus de relaxation sous-tend l'utilisation de techniques privées (méthodes) visant à 1) calmer - éliminer la dominante émotionnelle ; 2) restauration, réduction des troubles fonctionnels sévères, des réactions excessives ; 3) stimulation de l'activité fonctionnelle - tonus accru, réactivité aux influences verbales. Pour la régulation mentale d'une personne en bonne santé, plusieurs options de développement des compétences initiales sont utilisées. Les éléments suivants sont les plus utilisés.

Autorégulation du tonus musculaire. Le but de cet entraînement est avant tout de créer un état de relaxation basé sur le relâchement des muscles squelettiques (striés). Il existe de nombreuses méthodes de relaxation différentes : l'entraînement autogène, la relaxation stimulante, la relaxation musculaire progressive, la méditation transcendantale et l'hypnose. On ne peut pas affirmer que l'une de ces méthodes est la plus efficace et la plus préférable - cela dépend beaucoup de l'expérience et de la nature des indications de leur utilisation, des caractéristiques individuelles du patient et d'autres facteurs. Cependant, la technique de relaxation neuromusculaire présente un avantage important : elle est relativement simple et donc très populaire.

Techniques de relaxation scientifiquement fondées par E. Jacobson, qui a établi la relation entre la nature du tonus musculaire et les types d'excitation émotionnelle - anxiété, tension, peur, etc. Il a créé un système de « relaxation neuromusculaire progressive (« séquentielle », active), » dont les exercices sont construits selon le schéma suivant : dans un premier temps, la relaxation de certains muscles est apprise et entraînée ; sur le second - sur la base de la méthode d'introspection, une personne détermine quels groupes musculaires sont tendus lors de certaines émotions négatives ; au troisième stade, les compétences acquises au cours de la première étape de la formation sont combinées avec les résultats de l'auto-observation et, ainsi, l'auto-apaisement se forme. Selon l'auteur, la méthode de « relaxation séquentielle » est la plus efficace pour surmonter le stress émotionnel et éliminer les troubles autonomes qu'il provoque.

Le mécanisme de régulation du tonus musculaire repose sur les modèles d'interaction entre les systèmes nerveux sympathique et parasympathique. Le premier d'entre eux est activé lorsque nous sommes éveillés et surtout irrités, sous l'influence de facteurs extrêmes, ce qui entraîne une accélération du rythme cardiaque, une augmentation de la pression artérielle, une redistribution du sang, une augmentation de la rigidité musculaire (tension), etc. nous sommes calmes ou dormons , le système parasympathique domine - la fréquence cardiaque et la tension artérielle diminuent, la respiration devient superficielle et rare, les muscles se détendent. Ces deux systèmes se suppriment mutuellement et sont censés assurer une régulation inconsciente des fonctions corporelles. Cependant, E. Jacobson a suggéré qu'une personne peut contrôler directement l'activité de ces systèmes, que l'activité de la vie peut être soumise à une régulation volontaire (par exemple, selon le système du yoga) et pour cela, il a créé un programme simple d'entraînement à la relaxation basé sur la conscience. contrôle du système nerveux parasympathique, responsable de la relaxation.

Cependant, J. Smith a contesté l'idée populaire selon laquelle la relaxation est associée à une diminution de l'activation et que les différentes méthodes de relaxation sont interchangeables et conduisent à des résultats identiques. Il a proposé que la relaxation implique trois processus cognitifs : la concentration, qui est la capacité à maintenir son attention sur un stimulus particulier pendant une période de temps prolongée, la concentration « intégrée », qui est la capacité de se retirer d'une activité dirigée vers un objectif ou rationnelle et d'être absorbée. en soi et la réceptivité, qui est ouverture à de nouvelles connaissances et expériences. Avec le développement du processus de relaxation, apparaissent des structures cognitives qui soutiennent ces processus.

Ph. Rice souligne qu'il y a un certain nombre de choses que vous devez faire pour réussir les exercices de relaxation. Il faut d’abord conditions favorables pour les cours - une pièce isolée, propre et aérée, une chaise ou un fauteuil confortable, une régularité et des horaires d'entraînement fixes, il est possible d'utiliser une musique douce et apaisante. Deuxièmement, il est important de créer bonne humeur et un sentiment de satisfaction. Troisièmement, vous devez développer les sens et les capacités de concentration et de relaxation, la capacité de déterminer l'état de tension et de relaxation musculaire. Quatrièmement, évitez les tensions afin de maîtriser la relaxation - ce processus doit se dérouler naturellement, calmement et sans hâte. Cinquièmement, n'utilisez aucun médicament, en particulier des médicaments, pour accélérer le processus de relaxation. Sixièmement, n'ayez pas peur des émotions négatives pendant les exercices - jusqu'à 40 % des étudiants éprouvent de l'anxiété, un sentiment de perte de contrôle sur la situation et de peur, qui disparaissent lorsqu'ils atteignent un état de relaxation.

L'une des options pour ce type d'autorégulation est proposée par A.V. La méthode d'« entraînement psychomusculaire » d'Alekseev, dont la base est a) la capacité de détendre les muscles ; b) la capacité d'imaginer le contenu des formules d'auto-hypnose de la manière la plus vivante possible, avec la plus grande puissance d'imagination, mais sans effort mental ; c) la capacité de maintenir l'attention sur l'objet choisi, et aussi d) de s'influencer avec les formules verbales nécessaires.

Selon A.G. Panova et coll., V.L. Marischuk et V.I. Evdokimov, un certain nombre de principes et de règles sont communs à tous les exercices de régulation du tonus musculaire : 1) la tâche des exercices est de réaliser et de mémoriser la sensation d'un muscle détendu par rapport à sa tension ; 2) chaque exercice consiste à phase initiale tension et phase de relaxation ultérieure ; 3) la tension d'un muscle ou d'un groupe musculaire doit augmenter progressivement et la relaxation finale doit être effectuée de manière abrupte ; 4) une tension musculaire lente s'accompagne d'une respiration lente et profonde et la relaxation est synchronisée avec une expiration libre et complète ; 5) la consolidation de l'exercice peut être effectuée en plusieurs étapes tout au long de la journée.

Le processus d'apprentissage de l'autorégulation du tonus musculaire comprend trois étapes principales : développer les compétences de relaxation volontaire des groupes musculaires individuels au repos ; puis des compétences complexes de relaxation de tout le corps ou de ses parties individuelles se forment, d'abord au repos, puis lors de l'exécution de toute activité (lecture, écriture, etc.) et, enfin, au stade final, des compétences de relaxation se forment dans ces situations de vie, dans lequel il est nécessaire de supprimer ou de réduire les manifestations d'expériences affectives aiguës et de tension mentale. L’entraînement à la relaxation du système musculaire crée les conditions préalables à la maîtrise d’autres techniques d’autorégulation, puisque le développement des compétences pour contrôler ses sensations en état de tension et de relaxation est un préalable au développement des compétences pour gérer les fonctions mentales.

Les techniques de relaxation peuvent être utilisées pour réduire ou éliminer les sensations et conditions indésirables associées aux maux de tête, à l'hypertension, à l'insomnie, à la peur, à l'anxiété situationnelle, au trouble de stress post-traumatique, etc. N. Bruning et D. Frew estiment que les techniques de relaxation devraient être utilisées plus largement comme moyen de réduire le stress.

Autorégulation du rythme respiratoire. Il est bien connu que le rythme, la fréquence et la profondeur de la respiration sont non seulement associés à la régulation du système cardiovasculaire, mais affectent également l'état du système nerveux et, en particulier, déterminent le degré d'excitation des centres nerveux responsables de contrôler le tonus musculaire. C'est pourquoi, et également en relation avec la possibilité d'une régulation volontaire de la respiration externe, une formation spéciale au contrôle de la respiration est nécessaire. des moyens efficaces impact sur l’état fonctionnel. Avec une forte excitation et une tension émotionnelle, des troubles et des retards du rythme respiratoire sont souvent observés. Une respiration profonde et régulière et peu fréquente a un effet calmant, tandis qu'une respiration fréquente fournit un niveau élevé d'activation du corps en raison de la saturation accrue en oxygène du sang et des effets réflexes des récepteurs des poumons et du diaphragme.

L’influence des exercices de respiration sur l’état émotionnel et la capacité de concentration a été constatée par de nombreux auteurs. A l'aide d'une respiration rythmée, le stagiaire porte son attention sur ses sensations et ses mouvements respiratoires, atteint le calme émotionnel et la normalisation de l'état des fonctions physiologiques et mentales. L'effet tranquillisant des exercices de respiration s'explique, outre l'effet de commutation et de distraction de la respiration rythmée, par l'effet parasympathique dû à l'irritation des terminaisons du nerf vague, qui sont richement représentées le long des voies respiratoires.

Le mécanisme physiologique de l'influence de la respiration sur l'état fonctionnel du corps a été étudié de manière suffisamment détaillée. Des exercices de respiration à différents rythmes massent les organes abdominaux, éliminent l'hypoxie, normalisent l'état de la sphère émotionnelle-volontaire et de l'attention, ce qui détermine la recommandation de son utilisation en cas de stress émotionnel, de troubles du sommeil, de troubles respiratoires psychogènes, etc. Respiration forcée rythmique réduit l'excitabilité de certains centres nerveux et favorise la relaxation musculaire. De nombreux chercheurs recommandent une inspiration courte et une expiration longue comme technique tranquillisante et une inspiration longue et une expiration courte comme technique de mobilisation.

Les exercices de respiration visent, d'une part, à développer les compétences de respiration libre et rythmée et, d'autre part, à maîtriser les techniques d'auto-hypnose dans un rythme respiratoire, dans lequel un certain rapport entre la durée des phases d'inspiration et d'expiration est maintenu. La plupart des techniques d'exercices de respiration pour réguler l'état sont empruntées au système du yoga. Des complexes de tels exercices, complétés et modifiés au cours de l'utilisation pratique, sont décrits dans un certain nombre d'ouvrages.

Entraînement idéomoteur. Il s'agit d'une technique consistant à « jouer » mentalement l'activité à venir, en reproduisant des mouvements basés sur des idées sur le programme d'actions spécifiques (leur séquence, leur durée, leur fréquence). Les actes idéomoteurs consistent en une expérience profonde de mouvements imaginés dans l'imagination. L'entraînement idéomoteur se caractérise par un effet mobilisateur ; ses techniques entraînent la maîtrise de soi, l'attention et la volonté. L. Pikkenhayn a défini l'entraînement idéomoteur comme « un processus répété de représentation intensive du mouvement, perçu comme mouvement approprié, qui peut contribuer au développement, à la stabilisation et à la correction des compétences et accélérer leur développement en formation pratique. L'entraînement idéomoteur est basé sur des preuves expérimentales de la similitude d'un certain nombre d'indicateurs physiologiques de l'état du tissu musculaire lors de mouvements réels et imaginaires.

Une analyse des mécanismes psychophysiologiques de régulation des processus d'entraînement idéomoteur a été réalisée dans la monographie d'A.B. Leonova et A.S. Kouznetsova. Les auteurs notent que « l'entraînement idéomoteur peut être utilisé à la fois comme méthode indépendante pour réduire le tonus musculaire et atteindre un état de relaxation, et comme méthode d'autoprogrammation mentale dans un état de relaxation. DANS ce dernier cas Les exercices d’entraînement idéomoteur sont utilisés dans le contexte d’un état d’immersion autogène afin de pratiquer mentalement certains programmes moteurs pour l’activité à venir. La méthode d'utilisation de l'entraînement idéomoteur dans un état de relaxation est appelée « entraînement relaxidéomoteur » et est utilisée avec succès dans la pratique aéronautique pour réguler les états fonctionnels défavorables.

La maîtrise de la méthode d'entraînement idéomoteur doit s'effectuer dans le respect d'un certain nombre de dispositions fondamentales dont les principales sont les suivantes : 1) créer une image extrêmement précise du mouvement effectué mentalement, et non l'idée de mouvement" en général"; 2) l'image mentale du mouvement doit nécessairement être associée à sa sensation musculo-articulaire ; 3) en imaginant mentalement tel ou tel mouvement, il faut l'accompagner description verbale, parlé à voix basse ou mentalement, etc.

En plus des méthodes énumérées d'autorégulation mentale visant à prévenir et à corriger les états de tension psycho-émotionnelle et de stress, d'autres méthodes décrites dans la monographie de V.L. Marischuk et V.I. Evdokimova. Il s'agit notamment des méthodes suivantes : 1) gérer l'attention, sa concentration, sa commutation et sa stabilité ; 2) création d'images sensorielles - sensations de chaleur, de lourdeur et d'idées plus complexes issues de l'expérience de la vie en combinaison avec des expériences internes de paix et de relaxation ; 3) la maîtrise de soi de l'état psycho-émotionnel et de son estime de soi ; 4) réduire le sentiment de peur et résoudre (surmonter) les peurs spécifiques ; 5) normalisation du sommeil, etc.

Sélection des interventions initiales Le large éventail de problèmes et de symptômes présents chez les clients borderline pose le défi de sélectionner les cibles initiales d'une intervention psychothérapeutique, d'autant plus que l'un des symptômes de ce trouble est la confusion avec