Développement du vocabulaire chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés présentant un sous-développement général de la parole (niveau III)
Lors de l'étude des caractéristiques du vocabulaire chez les enfants souffrant d'orthophonie, l'approche psycholinguistique, les idées modernes sur le processus de développement du vocabulaire, divers aspects de son étude, le développement du vocabulaire dans l'ontogenèse, la structure du sens d'un mot et les champs sémantiques sont prometteurs et significatifs.
Dans les études de R.I. Lalaeva, un certain nombre de caractéristiques du vocabulaire des enfants d'âge préscolaire plus âgés sont notées. Un vocabulaire limité, un écart entre le volume de vocabulaire actif et passif, une utilisation imprécise des mots, une paraphasie verbale, des champs sémantiques non formés et des difficultés de mise à jour du dictionnaire ont été révélés. Les associations chez les enfants souffrant d'orthophonie, dans une plus grande mesure que chez les enfants ayant un développement normal de la parole, ne sont pas motivées. La partie la plus difficile de la formation des champs sémantiques chez les enfants ayant des troubles de la parole est l'identification du centre (noyau) du champ sémantique et de son organisation structurelle. Un petit volume du champ sémantique a été révélé, qui se manifeste dans quantités limitées connexions sémantiques. Ainsi, dans les associations paradigmatiques chez les enfants orthophonistes, les relations analogiques prédominent, tandis que les relations oppositionnelles et génériques sont rares, ce qui n'est pas conforme à la norme. Chez les enfants ayant un développement normal de la parole, les relations d'opposition représentent plus de la moitié de toutes les associations paradigmatiques à l'âge de 7 ans. De plus, il a été noté que la période de latence de réaction à un mot stimulus chez les enfants présentant des troubles de la parole est beaucoup plus longue que celle-ci. normale.
Sur la base d'une analyse de la nature des associations verbales chez les enfants d'âge préscolaire âgés de 5 à 8 ans, N.V. Serebryakova a identifié les étapes suivantes d'organisation des champs sémantiques :
Première étape - champs sémantiques non formés. L'enfant s'appuie sur la perception sensorielle de la situation environnante. Le sens d’un mot est inclus dans le sens des phrases. Les associations syntagmatiques (« le chat miaule ») occupent une grande place.
Seconde phase - apprend les connexions sémantiques de mots qui diffèrent les uns des autres par la sémantique, mais qui ont une connexion situationnelle et figurative (« toit de maison », « haute tour »). Le champ sémantique n’est pas encore structurellement formé.
Troisième étape - des concepts, des processus, des classifications se forment. Des liens se nouent entre des mots sémantiquement proches, qui ne diffèrent que par un trait sémantique différentiel, qui se manifeste par la prédominance des associations paradigmatiques (« légume - tomate », « haut - bas »).
N.V. Serebryakova a identifié les particularités du vocabulaire : volume limité de vocabulaire, notamment prédicatif ; un grand nombre de remplacements, notamment pour des raisons sémantiques, indiquant l'immaturité des champs sémantiques et une sélection insuffisante caractéristiques différentielles signification des mots; ignorance ou utilisation inexacte de nombreux Mots communs désignant des objets, des parties d'objets, des parties du corps visuellement similaires ; remplacer des mots sémantiquement similaires ; remplacement par des néologismes formant des mots ; remplacement par des mots de même racine et des mots d'articulation similaire ; haut degré associations peu motivées.
L.V. Lopatina a noté l'immaturité de la plupart des composants du système fonctionnel de la parole, de nombreux processus linguistiques : la pauvreté du vocabulaire et la difficulté de le mettre à jour dans discours expressif; les mots rarement utilisés sont remplacés par d'autres ; des mots de sens général sont utilisés par erreur. L’utilisation inadéquate des moyens antonymiques du langage est due à un manque de conscience des couples paradigmatiques, qui reposent sur un élément de négation.
La particularité des enfants avec ODD est que la qualité et le volume dictionnaire actif chez les enfants de ce groupe ne correspond pas à la norme d'âge. Certains enfants remplacent par association des mots rarement rencontrés dans la pratique de la parole par des mots adjacents et ne peuvent pas utiliser de mots généralisants. Les enfants ont du mal à combiner des images prépositionnelles en groupes ; ne faites pas face à la tâche de sélectionner des mots d'antonymes et d'épithètes pour les objets. Plusieurs erreurs se produisent lors de l'exécution des tâches de recherche structure grammaticale discours. Même lorsqu'ils reçoivent l'aide d'un adulte, les enfants permettent un montant significatif erreurs lors de l'exécution de tâches pour changer les noms par des nombres. De grandes difficultés sont causées par les tâches consistant à accorder des adjectifs avec des noms et des noms avec des chiffres en genre et en nombre. La plupart des enfants ne peuvent pas réaliser seuls une tâche de formation de mots : ils ont besoin d'un exemple visuel et de l'aide d'un adulte (Annexe n°1).
Les travaux de T.B. Filicheva et G.V. Chirkina notent ce qui suit : caractéristiques lexicales avec sous-développement général de la parole (niveau III) :
divergence dans le volume de vocabulaire actif et passif. Ne connaissant pas les noms des parties des objets, les enfants les remplacent par le nom de l'objet lui-même (« manche » - « chemise »), le nom des actions est remplacé par des mots similaires en situation et en caractéristiques externes (« ourlets " - "coud"); le nom de l'objet est remplacé par le nom de l'action (« tante vend des pommes » - au lieu de « vendeur »), remplacement des concepts spécifiques par des concepts génériques et vice versa (« camomille » - « rose », « cloche » - "fleur"). Souvent, après avoir montré correctement les actions nommées en images, elles sont confondues dans un discours indépendant. Parmi un certain nombre d'actions proposées, les enfants ne comprennent pas et ne peuvent pas montrer comment repriser, déchirer, verser, voler, sauter, culbuter. Ils ne connaissent pas les noms des nuances de couleurs : « orange », « gris », « bleu ». Ils ont du mal à distinguer les formes des objets : « ronds », « ovales », « carrés », « triangulaires ». Il existe peu de concepts généralisants dans le dictionnaire des enfants, principalement des jouets, de la vaisselle, des vêtements, des fleurs. Les antonymes sont rarement utilisés, il n'y a pratiquement pas de synonymes (ils caractérisent la taille d'un objet, ils utilisent uniquement le concept : « grand-petit », qui remplacent les mots : « long », « court », « haut », « bas » », « épais », « fin », « large et étroit »). Cela provoque des cas fréquents de violation de la compatibilité lexicale. Une orientation insuffisante dans le son des mots affecte négativement l'acquisition du système morphologique langue maternelle. Les enfants ont du mal à former des noms en utilisant diminutifs suffixes de certains adjectifs (« chapeau de fourrure », « cruche d'argile »). De nombreuses erreurs sont commises lors de l’utilisation de verbes préfixés.
Un vocabulaire limité et l’utilisation répétée de mots à consonance identique mais avec des significations différentes rendent le discours des enfants pauvre et stéréotypé. Des erreurs persistantes sont identifiées lors de l'accord d'un adjectif avec un nom en genre et en cas ; confusion du genre des noms ; erreurs dans l'accord du chiffre avec les noms des trois genres (« cinq mains » - cinq mains). Les erreurs typiques dans l'utilisation des prépositions sont : l'omission, le remplacement, l'omission.
Les enfants du troisième niveau de développement de la parole utilisent de nombreux mots dans un sens élargi et diffus. Un modèle dans la nature des substitutions est clairement visible : les mots de substitution sont ceux qui sont les plus familiers dans la pratique de la parole des enfants.
T.V. Tumanova dans ses travaux indique que les enfants d'âge préscolaire présentant un sous-développement général de la parole, contrairement à leurs pairs en développement normal, éprouvent des difficultés importantes à maîtriser les opérations primaires de formation de mots. Si chez les enfants au développement normal, la formation de compétences et d'aptitudes se produit dans le cadre de l'âge préscolaire, alors chez les enfants d'âge préscolaire présentant un sous-développement général de la parole, ils s'avèrent pratiquement non formés en raison du fait que la maîtrise spontanée des opérations de signes au niveau des morphèmes ne le fait pas. se produire.
Les troubles du vocabulaire se manifestent également par des violations de la structure syllabique d'un mot : élision (troncation d'une syllabe, omission d'une voyelle ou d'une lettre) ; répétitions de mots (persévérations); comparer une syllabe à une autre (anticipation) ; réarrangements de syllabes; ajouter une syllabe, une voyelle ou une lettre. Lors de l'étude du côté lexical du discours des enfants de cette catégorie, l'ignorance ou abuser mots, incapacité à changer et à former des lexèmes.
Les enfants atteints d'ODD (niveau III) sont capables de prononcer correctement les sons de manière isolée, mais dans un discours indépendant, ils ne sonnent pas assez clairement ou sont remplacés par d'autres, ce qui donne des mots difficiles à comprendre. Il faut également noter la prononciation indifférenciée des sifflements, des sifflements, des affriquées et des sons sonores. Les erreurs dans l'utilisation des sons, des catégories grammaticales et du vocabulaire se manifestent le plus clairement dans le discours monologue des enfants (raconter, composer une histoire à partir d'une série d'images à partir d'une image, description d'une histoire). Diverses erreurs composition syllabique peut être déterminé à la fois par l’état des processus phonémiques et par les capacités articulatoires de l’enfant. Les propositions s'appliquent suffisamment prépositions simples(de, dans, avec, sur, sous), tandis que l'utilisation prépositions complexes compliqué à cause d’un malentendu. Soit ils ne sont pas utilisés, soit ils sont remplacés par des plus simples.
Une offre insuffisante de vocabulaire et l'ignorance des nuances de sens sont typiques du discours des enfants ODD (niveau III), à la suite de quoi des erreurs d'inflexion sont constatées, ce qui entraîne une violation connexion syntaxique des mots dans des phrases. Les erreurs peuvent également inclure une emphase erronée dans les mots. Les déficiences décrites altèrent considérablement la parole de l’enfant. Ils le rendent incompréhensible, « fané ». La situation est plus favorable avec l'utilisation de pronoms de différentes catégories, mais les adverbes sont rarement utilisés dans le discours des enfants, bien que beaucoup d'entre eux leur soient familiers.
Ainsi, nous pouvons conclure que l'âge préscolaire est une période absorption active en tant qu'enfant langue parlée, formation du développement de tous les aspects de la parole : phonétique, lexicale, grammaticale. La maîtrise complète de la langue maternelle pendant l'enfance préscolaire est une condition nécessaire pour résoudre les problèmes d'éducation mentale des enfants dans la période de développement la plus sensible.
La combinaison des lacunes répertoriées dans la structure lexico-grammaticale du discours d'un enfant constitue un obstacle sérieux à sa maîtrise du programme. Jardin d'enfants type général, et plus tard le programme d'une école polyvalente.
Comme l'ont montré des études de nombreux auteurs (T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkin, L.V. Lopatin, N.V. Serebryakova), l'immaturité des opérations de formation des mots conduit, d'une part, à une communication vocale défectueuse, et d'autre part, elle limite les capacités cognitives des enfants. Par conséquent, la pertinence du développement de tous les aspects de la parole, y compris lexicale, en systèmes formation de la parole l'une des tâches principales de la période préscolaire. Plus tôt l’impact correctif sur le défaut d’élocution de l’enfant se produira, plus il sera efficace. la poursuite du développement.
Avec cette catégorie d'écoliers, il est nécessaire d'effectuer un travail correctionnel et de développement dans lequel, en plus de pratiquer les compétences de narration, il est nécessaire de développer chez les enfants la capacité de mettre à jour rapidement et correctement les mots et moyens grammaticaux formulation de la déclaration. Il convient également de prêter attention au travail de planification de l'énoncé, à la capacité de contrôler l'exactitude linguistique et sémantique du texte reproduit.
Bibliographie
1. Alekseeva M.M., Yashina B.I. Méthodes de développement de la parole et d'enseignement de la langue maternelle des enfants d'âge préscolaire : manuel. aide aux étudiants plus haut et mercredi péd. cahier de texte établissements. - 3e éd. - M. : IC "Académie", 2000. - 400 p.
2. Akhankova E.V. L'utilisation de techniques de narration créatives dans le processus de travail correctionnel et orthophonique avec des enfants d'âge préscolaire supérieur présentant un sous-développement général de la parole / Moscou. péd. État univ. - M., 2004. - 16 p.
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4. Lalaeva R.I. Méthodologie de recherche psycholinguistique sur les troubles de la parole orale chez l'enfant. - M., 2004. - 72 p.
A. A. Zherzdeva
Caractéristiques du vocabulaire chez les enfants d'âge préscolaire ayant des besoins particuliers en matière de développement
Une partie importante de la population infantile moderne se caractérise par la présence diverses violations développement de la parole. Les violations les plus graves du système vocal et de la sphère communicative des enfants sont observées avec un sous-développement général de la parole. Scientifiques nationaux N.S. Joukova, R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina et d'autres ont noté et caractérisé le caractère unique de la maîtrise du système lexical par les enfants présentant un sous-développement général de la parole. Chez les enfants atteints d'ODD, le vocabulaire se forme à un rythme lent ; en même temps, ils ont des processus d'inflexion et de formation de mots, des composants linguistiques sémantiques et formels du vocabulaire sous-développés. Les manifestations de violations de la formation du système lexical de la parole sont variées et nécessitent une étude approfondie.
Pour étudier les caractéristiques du vocabulaire des enfants d'âge préscolaire, nous avons choisi la méthode de N.V. Serebryakova. Il comprend deux blocs qui permettent d'explorer le vocabulaire passif et actif, la cohérence lexicale et la structure du sens d'un mot. Au cours de l'étude, deux groupes d'enfants ont été constitués : un groupe expérimental composé de 15 enfants d'âge préscolaire supérieur avec ODD (niveau III de développement de la parole) et un groupe témoin de 15 enfants sans troubles de la parole. L'étude a été réalisée au début de l'année scolaire.
À la suite de l'étude, il s'est avéré que le vocabulaire passif des enfants ayant des besoins particuliers de développement n'est pas suffisamment développé et correspond à un niveau inférieur à l'âge moyen.
Dans le vocabulaire impressionnant des enfants ODD, il n'y avait pas de mots désignant les noms de poissons (carassin, grémille, brème), de fleurs (myosotis, violette, aster), de métiers (soudeur, maçon), d'outils (avion) . Les remplacements sémantiques représentaient 83 % des nombre total erreurs commises par les enfants (par exemple, wapiti - cerf,
tour - corbeau, mûre - myrtille, bouleau - tremble). Cela indique une imprécision dans l'assimilation du sens des mots.
L'étude a révélé que le vocabulaire actif des enfants atteints de SLD n'est pas non plus suffisamment formé. Ceci est confirmé par la présence de nombreuses paraphasies verbales dans le processus de mise à jour des mots (noms des images présentées) par les enfants : bleuet - cloche, aster - fleur, bleu - bleu, tricot - couture, chaussage - habillage. Souvent, les enfants ne pouvaient pas du tout nommer l'image, ce qui indique que leur structure du sens des mots n'était pas formée.
Lors d'une expérience associative, il a été révélé que chez les enfants présentant un sous-développement général de la parole, les associations aléatoires prédominaient - 29,1 % des réponses, tandis que parmi les pairs sans troubles de la parole, elles étaient observées dans 4,9 % des réponses. Des associations paradigmatiques ont été notées chez les enfants avec OHP dans 24,5 % des réponses, syntagmatiques - 14,7 %, formatrices de mots - 7,5 %, thématiques - 6,3 %, associations de formes grammaticales de mots - 1,7 %, phonétiques - 1,4 %. Aucune réponse n’a été observée dans 14,4 % des cas.
Au cours de l'étude, les enfants ont reçu des tâches pour classer des objets (à l'aide d'images) et regrouper des mots. Les enfants d'âge préscolaire atteints de SLD avaient des difficultés à accomplir des tâches, même lors de la classification de mots sémantiquement distants. Cela s'est manifesté par une lenteur d'exécution des tâches, un tri erroné des images et des erreurs dans l'identification d'un mot supplémentaire.
Par exemple, dans la série « pie, papillon, étourneau », de nombreux enfants ont choisi « étourneau », arguant de leur choix par le fait que l'étourneau ne vole pas ; de la série « bon, en bois, mauvais », ils ont choisi « mauvais », expliquant que la personne n'était pas bonne. Cela suggère que les enfants atteints de troubles de la parole ont des idées floues sur les relations genre-espèce qu'ils ne peuvent pas distinguer ; caractéristiques essentielles objets, comparez-les.
Lors de l'étude de l'antonymie chez des enfants présentant un sous-développement général de la parole, contrairement à leurs pairs sans troubles de la parole, des difficultés ont été causées par la sélection d'antonymes pour la majorité des mots stimuli. Les plus grandes difficultés ont été causées par les mots « ami », « tristesse », « prendre », « courageux ».
Par exemple, pas un seul enfant atteint d’ODD n’a choisi correctement l’antonyme du mot « ami ». Les enfants d'âge préscolaire atteints de SLD ont effectué de manière incorrecte 40,5 % des tâches de sélection d'antonymes, tandis que leurs pairs sans troubles de la parole en ont réalisé 25 %.
La tâche de sélection de synonymes a causé des difficultés encore plus prononcées chez les enfants atteints de SLD. Les enfants d'âge préscolaire ont commis des erreurs en faisant correspondre la forme du mot original au mot stimulus, mot apparenté, un mot de sens opposé, un mot stimulus avec la particule « non », un mot situationnellement similaire, ainsi qu'un mot avec un son similaire.
Les enfants d’âge préscolaire atteints de SLD avaient beaucoup de difficulté à expliquer le sens des mots. Ainsi, en expliquant le sens des noms, qui sont des concepts généralisants, les enfants n'ont pas expliqué, mais ont précisé les mots (fruit - banane, pomme). Quand on explique les noms signification spécifique les enfants d'âge préscolaire ont identifié des caractéristiques individuelles sans importance (araignée - noir) ou ont sélectionné un concept généralisateur (chêne - arbre).
Les enfants avec ODD ont remplacé les explications sur la signification des adjectifs en utilisant des mots ayant des significations opposées (grand - petit). Ils aussi à la place
les explications ont utilisé des noms caractérisés par cette caractéristique (jaune - poulet).
Lorsqu'ils expliquaient la signification des verbes, les enfants les « incluaient » dans une phrase (marcher - dans la rue), nommaient des mots avec une sémantique similaire (courir - marcher) et utilisaient une démonstration de l'action. Certains enfants atteints de SLD ont refusé d'expliquer les mots, invoquant leur ignorance de ce mot.
Les enfants atteints de SLD ont démontré des difficultés à accomplir la tâche de sélection des mots d'action et de définition des mots pour les noms. Par exemple, « À quoi servent la pluie et la neige ? » - déverser; « Quel genre de neige et de drap ? » - "doux".
Les enfants d'âge préscolaire avec OHP ont montré des difficultés et ont commis un grand nombre d'erreurs en complétant une phrase inachevée avec un mot. Par exemple, "La porte s'ouvre..." - ... Je ne sais pas. "Le lait est liquide, mais la crème sure..." - ... pas liquide.
En résumant les résultats de l'étude, nous pouvons dire que le vocabulaire des enfants d'âge préscolaire atteints d'OSD (troisième niveau de développement de la parole) au début de leur séjour en groupe senior insuffisamment formé.
Ceci se manifeste par le volume limité de vocabulaire passif et actif, un grand nombre de paraphasies verbales, des difficultés de mise à jour du dictionnaire, la prédominance des associations aléatoires, des difficultés de classement et de regroupement de mots même sémantiquement éloignés, un grand nombre d'erreurs dans la sélection d'antonymes et de synonymes. Les caractéristiques énumérées indiquent un développement insuffisant des champs sémantiques chez les enfants d'âge préscolaire à BEP. Le volume des champs sémantiques est faible, ce qui limite le nombre de connexions sémantiques. Les séries Antonymiques et synonymes chez les enfants avec OHP d'âge préscolaire supérieur ne sont pas non plus suffisamment formées.
Bibliographie
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2. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Correction du sous-développement général de la parole chez les enfants d'âge préscolaire (formation du vocabulaire et de la structure grammaticale). - Saint-Pétersbourg : SOYUZ, 1999. - 160 p.
3. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Éducation corrective et éducation d'enfants de 5 ans présentant un sous-développement général de la parole. - M., 1991. - 44 p.
N. P. Zadumova
Sur la question des particularités du récit de textes par des enfants d'âge préscolaire présentant un sous-développement général de la parole
De nombreuses études linguistiques, psycholinguistiques et psychologiques sont consacrées à l'étude de la parole cohérente et des modèles de sa formation.
Un discours cohérent se réalise sous deux formes principales : le dialogue et le monologue. Le discours monologue est une déclaration cohérente et logiquement cohérente qui dure relativement longtemps, n'est pas conçue pour une réaction immédiate des auditeurs et nécessite une réflexion préalable. Les segments de taille significative, constitués d'énoncés structurellement et significativement interconnectés et conçus pour une perception passive et indirecte, sont typiques d'un monologue.
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MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION ET DES SCIENCES DE LA FÉDÉRATION DE RUSSIE
UNIVERSITÉ D'ETAT DE MOSCOU M.A?. CHOLOKHOV ?
FA?CULTET DÉFECTOLOGIQUE
KA?PHÈDRE? Orthophonie
Diplôme sur le thème :
Formirova? apprentissage du vocabulaire chez les enfants d'âge préscolaire ayant un handicap général? développement de la parole
Moscou? 2013
Introduction
La pertinence de la recherche. Le discours de Dieu et développé contribue à la pleine communication des gens les uns avec les autres. Il est bien évident que les déviations dans le développement de la parole ne peuvent qu'affecter ? vie et développement de l'enfant ?. À l'heure actuelle, le nombre d'enfants présentant un sous-développement général de la parole, qui ont une mémoire de vocabulaire insuffisamment formée, augmente constamment, ce qui, à son tour, empêche la formation d'un discours cohérent, car complique le développement ? en écrivant, perturbant la préparation complète à l’école.
Le discours de l’enfant est-il bien développé ? âge préscolaire ? est une condition importante pour une scolarité réussie. L'une des tâches principales de l'enseignement aux enfants souffrant de troubles de la parole est l'acquisition pratique des moyens lexicaux de la langue. Vocabulaire émotionnel ? fait partie du lexique ? et contribue à une connaissance et une description plus précises des humeurs, des sentiments, des expériences, meilleure estimation il se passe des événements, hein ? ainsi que la résolution de problèmes de communication (N.D. A?rutyunova?, Ch.A?. Izmailov, D.M. Shmelev).
L'un des problèmes les plus importants en psychologie générale et spéciale est le développement de la parole. Est-ce dû au fait qu'elle ? joue un rôle énorme dans la vie d’une personne. La parole en développement agit au début comme un moyen de communication, de désignation, et devient plus tard un outil de pensée et d'expression de la pensée, organise l'activité et le comportement humains ? (L.S. Vygotsky, 1983 ; A?.V.Za ?Porozhets, 1980 ; A ?.R.Luria, 1956 ; L.S. Tsvetkova ?, 1972, etc.).
Si un enfant apprend normalement à changer les mots ? et il est correct de les utiliser dans des phrases et des phrases dans des conditions de communication constante avec les autres, alors un enfant atteint d'orthophonie a des possibilités limitées de maîtriser les catégories et les formes grammaticales. basé sur l’imitation directe du discours d’autrui. Réussir? dans leur assimilation, il a besoin de conditions d'apprentissage particulières, où une grande attention est accordée à la formation du côté lexical du discours.
Le problème a-t-il été étudié à plusieurs reprises dans la littérature scientifique ? développement du système lexical chez les enfants souffrant d'orthophonie (V.P. Glukhov, N.S. Zhukova, I.Yu. Kondra?tenko, R.I. La?la?eva?, L.V. Lopa ?tina?, E.M. Ma?styukova?, N.V. Serebryakova?, T.B. Filicheva ?, G.V. Les études mettent en évidence les caractéristiques du développement du vocabulaire chez les enfants de cette catégorie. Des recommandations méthodologiques ont été élaborées pour favoriser la formation du vocabulaire chez les enfants souffrant de troubles de la parole.
Dans la monographie de I.Yu. Kondra?tenko présente les principales orientations et méthodes ? travail d'orthophonie sur la formation du vocabulaire chez les enfants présentant un sous-développement général de la parole d'âge préscolaire plus avancé.
DANS dernières années Le problème retient-il l’attention des scientifiques ? l'utilisation de modèles visuels dans l'éducation correctionnelle et développementale des enfants souffrant de troubles de la parole (V.M. A?kimenko, I.Yu. Kondra?tenko). Les scientifiques affirment que l'utilisation de modèles peut améliorer la qualité de l'enseignement et de l'éducation des enfants souffrant d'orthophonie. La recherche scientifique confirme que les modèles visuels constituent la forme la plus accessible pour mettre en évidence et désigner des relations. des enfants d'âge préscolaire ? (L.A?. Wenger, L.M. Fridman?n, etc.).
Une aide opportune et systématique en orthophonie vous permet de surmonter le sous-développement général de la parole. C'est pourquoi il est nécessaire de connaître les caractéristiques de développement des enfants présentant un sous-développement général de la parole et comment ces caractéristiques affectent ? développement du langage des enfants, hein ? Il est également important de déterminer des méthodes de travail correctionnel qui amélioreront la qualité de la parole, y compris le vocabulaire, de ces enfants. La pertinence du travail est-elle déterminée ? le besoin de chercher ? des moyens efficaces pour former du vocabulaire chez les enfants ayant des troubles généraux de la parole. L'étude du vocabulaire n'est pas moins pertinente à l'heure actuelle, en raison de son importance pour le développement de la parole en général, n'est-ce pas ? et aussi pour le processus ? communication et développement de l'activité cognitive des enfants ayant des besoins spéciaux de développement.
Objet d'étude : le processus de formation du vocabulaire chez les enfants d'âge préscolaire à BEP.
Sujet de l'étude : caractéristiques de la formation de l'aspect lexical de la parole chez les enfants ODD.
Sur le? basé sur une?lisa? Y a-t-il eu de la littérature étudiée ? déterminé? Objectif.
Objectif : Développer un système de jeux et d'activités qui favorisent la formation du vocabulaire chez les enfants d'âge préscolaire plus avancé ? avec sous-développement général de la parole.
Hypothèse?. Le succès du travail correctionnel et orthophonique sur la formation du vocabulaire chez les enfants ODD dépend de la formation du complexe ? mesures correctionnelles et suppose la formation chez les enfants de la capacité de planifier leur propre énoncé, de naviguer de manière indépendante dans les conditions de complexité de la différenciation des mots et des sons et de déterminer de manière indépendante le contenu de leurs déclarations.
Formation du complexe ? Des mesures correctives surviennent sous l'influence de l'inclusion des capacités linguistiques dans le travail correctionnel et orthophonique auprès des enfants présentant un sous-développement général de la parole.
Conformément à l'objectif et au sujet de l'étude, les tâches suivantes ont été formulées :
une analyse de la littérature scientifique et méthodologique sur la problématique de recherche ;
étude de la documentation médico-psychologique-pédagogique des enfants ;
effectuer des observations et établir des expériences;
étude expérimentale des matériaux de recherche et interprétation de ses résultats à l'aide de méthodes d'analyse quantitative et qualitative.
La base théorique de l'étude était le travail de R.I. La?la?eva, Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tum?nova T.V. sur l'étude des enfants présentant un trouble général de la parole.
Base méthodologique La recherche s'est appuyée sur les travaux d'E.A. Zemskoï, V.N. Nemchenko sur le développement du discours des enfants ; Z.N. Repina sur l'étude et la recherche du discours des enfants ; techniques méthodologiques, développé par V.P. Glukhov, T.A?. Tkachenko, I.Yu. Kondračtenko.
L'organisation de la recherche a-t-elle été réalisée ? ba?ze allumé? base du jardin d'enfants Kuzyaevsky ? N° 44.
L'expérience a impliqué 20 enfants d'âge préscolaire âgés de 5 à 6 ans avec un ODD de niveau 3.
Pour résoudre les problèmes énoncés et tester l'hypothèse avancée, les méthodes de recherche suivantes ont été utilisées :
Étudier la littérature sur le sujet de recherche ; méthodes empiriques : analyse de la documentation médicale et pédagogique ; conversation ?, observation, énoncé, enseignement et expériences de contrôle ;
Analyse quantitative et qualitative des données issues d'expériences de vérification et de contrôle, analyse statistique des résultats de la formation expérimentale.
Signification théorique.
Théoriquement justifié, développé ? et a?probirova?na? différencié?nn?i technique? formation du vocabulaire chez les enfants avec ODD (niveau 3) en tenant compte du cours d'ontogénétique ? évolution, structure du défaut primaire ? et les capacités individuelles des enfants.
Dans l'étude oui?na? caractéristique? état de l'aspect lexical du discours des enfants d'âge préscolaire avec ODD (niveau 3). Doka?pour?sur? l'efficacité de l'utilisation d'un système méthodologique de techniques utilisant des supports visuels supplémentaires, mis en œuvre dans le travail d'orthophonie auprès des enfants ODD (niveau 3) pour l'acquisition de processus lexicaux corrects.
La signification pratique du travail était-elle ? dans l'obtention de données importantes pour le développement de méthodes d'influence correctionnelle lors de l'étude des caractéristiques du vocabulaire chez les enfants d'âge préscolaire ? avec OHP niveau 3.
Gla? Virginie? 1 . Historique- littérature de revue théorique? tournées sur la question de la formation? apprendre le vocabulaire chez les enfants d'âge préscolaire avec le généralsous-développementdiscours
1.1 Kra? revue historique clairelittérature
Mystère? parole humaine? je me suis levé?la? devant les scientifiques depuis l'Antiquité. Même les Grecs de l’Antiquité se posaient la question de savoir si la langue est le fruit d’un accord entre des hommes ou si elle reflète la similitude naturelle entre un mot et la chose qu’il désigne.
Les premiers linguistes à fonder la description du langage ? et les éléments linguistiques de compréhension des relations systémiques étaient Baudouin de Courtenay, Ivan Alexa Androvich et Ferdine et de Saussure.
F. de Saussure (1857-1913) - Linguiste suisse qui a posé les bases de la sémiologie - la science qui étudie les propriétés de ? les signes et les systèmes de signes (synthèse, sémantique et pragmatique) et linguistique structurale- une discipline linguistique dont le sujet est le langage, étudié du point de vue de sa structure formelle et de son organisation dans son ensemble, hein ? également du point de vue de la structure formelle des composants qui le composent, tant en termes d'expression qu'en termes de contenu. Il a proposé une approche qui a jeté les bases d'une nouvelle direction : le structuralisme, qui a profondément pénétré diverses sciences : linguistique, études littéraires, sociologie. Des œuvres de Saussure ? a également eu une forte influence sur ? psychologie.
Baudouin de Courtenay (1845-1929) - Linguiste russe et polonais, dans ses œuvres il a documenté que l'essence du langage ? - dans l'activité de parole, hein ? Cela signifie qu'il est nécessaire d'étudier les langues vivantes et les dialectes - un type de langue utilisé comme moyen de communication entre des personnes reliées les unes aux autres par le même territoire.
Plus tard, le scientifique français Gustave Guillaume (1883 -1960) pensait que le langage était à la fois un héritage du passé et le résultat de sa transformation par l'homme au cours du travail cognitif. La théorie qu'il a développée s'appelle la psychosystématique - une science qui étudie non pas les relations entre le langage ? et réfléchir, hein ? des mécanismes certains et tout faits que la pensée a à sa disposition pour intercepter ? lui-même, les mécanismes dont le langage donne une représentation précise.
La prochaine période dans le développement de l'histoire de la nature du phénomène ? langue? et parole - psycholinguistique.
Psycholinguistique ? est-ce un domaine scientifique qui étudie la nature et le fonctionnement du langage ? et la parole, en utilisant des données et des approches de deux sciences : la psychologie et la linguistique. La psychologie étudie la dimension humaine et subjective du fonctionnement de la parole et du langage. Linguistique? dans une plus grande mesure sur?dirigé? sur le? description et caractéristiques du réel propriétés linguistiques. (Psychologie. Manuel pour les universités de sciences humaines. 2e éd. Edité par Druzhinin ? V.N.)
Dans différents pays du monde ? Un vif intérêt pour cette science est apparu, de nombreux psychologues et linguistes ont commencé des recherches psycholinguistiques.
Environ 10 ans plus tard, une nouvelle ère de psycholinguistique commence, associée au nom de Noah ? Chomsky (1928) - linguiste américain, essayiste politique, philosophe et théoricien. Dans son ouvrage « Structures syntaxiques », Chomsky a développé l’idée selon laquelle la connaissance de sa langue maternelle ? - est-ce un système ? habituellement appelée la grammaire du langage ? Il s'est appuyé ? idée de la structure superficielle et profonde des phrases. Structure superficielle ? - celui qu'on entend est profond ? je suis connecté ? avec du sens.
L’un des premiers développements fondamentaux réalisés directement dans le domaine de la psychologie du langage ? et les discours, les recherches de Zhinkin sont-elles devenues ? Nikola?Je Iva?novitch? (1893 - 1979) - linguiste soviétique? et un psychologue ? Il était engagé dans des recherches sur les mécanismes psychologiques et psychophysiologiques de la génération d'énoncés vocaux, les processus de perception, de compréhension et de génération de texte ? comme un phénomène psycholinguistique holistique, hein ? Il a également jeté les bases de la psycholinguistique russe. A-t-il été publié en 1958 ? son livre très connu ? «Mécanismes de la parole».
Il convient de noter la contribution des scientifiques-linguistes russes au développement de la science :
Lomonossov Mikhaïl Vassilievitch (1711 - 1765) - Génie russe
scientifique, écrivain, enseignant. Une place centrale parmi ses travaux sur la langue est occupée par « La grammaire russe ? (1755) - la première littérature scientifique Langue russe ?, dans laquelle le scientifique a déterminé normes de parole de son époque et a posé les bases de la stylistique.
Vostokov A?lexa?ndr Khristoforovich (1781-1864) - un remarquable linguiste, poète et traducteur russe. Un des mérites de Vostokov ? est la création livres éducatifs en russe : « Grammaire russe abrégée ? à utiliser dans les établissements d'enseignement inférieur » (1831) et « La grammaire russe... expliquée de manière plus complète » (1831). Ces livres ont été utilisés pour étudier la langue russe pendant presque tout le XIXe siècle.
Oucha?kov Dmitri Nikolaïevitch (1873 - 1942) reste dans la mémoire des gens comme un grand scientifique et l'auteur de nombreux manuels scolaires d'orthographe, l'un des compilateurs (son co-auteur et élève - S. E. Kryuchkov) « Orthographe des mots ». Ouchakov est surtout connu comme l'un des auteurs et rédacteur en chef du « Dictionnaire explicatif de la langue russe ? en quatre volumes.
Oui, Vladimir Ivanovitch (1801 - 1872) est une personne talentueuse et travailleuse. Officier de marine, docteur, Da?l n'était pas linguiste de formation, il le devint par vocation. Dans l'histoire de la science russe sur la langue russe, Da?l est devenu célèbre en tant que collectionneur de mots et de combinaisons stables de mots, qui a compilé le « Dictionnaire explicatif de la grande langue russe vivante ? » en quatre volumes, qui a été publié pour la première fois ? ta?n en 1863 - 1866 Par ailleurs, Da?l a laissé en héritage à ses descendants un remarquable dictionnaire : « Les Proverbes du peuple russe ?
Un rôle important dans l'étude du développement de la parole est joué par des psychologues, des éducateurs et des linguistes exceptionnels tels que :
Konstantin Dmitrievich Ushinsky (1824 - 1870) - un célèbre éducateur russe, fondateur de la science pédagogique russe, qui n'existait pas en Russie avant lui.
Rubinstein Sergei Leonidovich (1889-1960) - un psychologue et philosophe russe exceptionnel, membre correspondant de l'Académie des sciences de l'URSS, a découvert des choses fondamentalement nouvelles et très ? des voies prometteuses dans le développement de la science psychologique et de la philosophie. Au XXe siècle, c'est lui qui devient le fondateur de la théorie philosophique et psychologique de l'activité la plus développée.
Vygotsky Lev Semyonovich (1896 - 1934) - Psychologue soviétique, fondateur de l'école historico-culturelle de psychologie.
Luria A?lexa?ndr Roma?novich (1902-1977) - Professeur, docteur en sciences pédagogiques, docteur en sciences médicales, membre titulaire de l'Académie des sciences pédagogiques de la RSFSR, membre titulaire de l'Académie des sciences pédagogiques de la RSFSR PN URSS est l'un des psychologues soviétiques les plus remarquables, largement connus pour leurs activités scientifiques et pédagogiques.
Elkonin Da?niil Borisovich (1904-1984) - psychologue soviétique et auteur de la direction originale en psychologie de l'enfant et pédagogique.
Za?porozhets A?leksa?ndr Vladimirovich (1905 - 1981) - psychologue, membre titulaire de l'Académie des sciences pédagogiques de l'URSS (1968), docteur en sciences pédagogiques.
Leontiev A?leksey A?lekseevich (1936 - 2004) - psychologue et linguiste russe, docteur en sciences psychologiques et philologiques.
Des scientifiques de divers domaines se sont penchés sur la question de l'étude du développement du vocabulaire chez les enfants :
Chukovsky Korney Ivanovitch (1882-1969) - Russe poète soviétique, publiciste, critique littéraire, traducteur et critique littéraire, écrivain pour enfants, journaliste. Le livre De Deux à Cinq parle de l'incroyable capacité des enfants à créer de nouveaux mots ? et des phrases, expliquant à leur manière les phénomènes qu'ils comprennent.
Vinogradov Viktor Vladimirovitch (1894 - 1969) - littéraire et linguiste russe, académicien de l'Académie des sciences de l'URSS (1946), docteur en philologie, fondateur de la plus grande école scientifique de linguistique russe ?NII.
Ma?lov Yuri Sergeevich (1914-1990) - linguiste russe, docteur en philologie, professeur.
Tseytlin Stella ? Na?umovna? (1938-) - Linguiste russe. Le fondateur de l'école scientifique d'ontinguistique domestique - une section de linguistique qui étudie l'ontogenèse de la parole et de la parole des enfants : la formation de la capacité de parole d'un enfant, l'émergence et le développement ultérieur d'une langue individuelle ? et d’autres changements liés à l’âge dans la langue de l’individu. Le plus souvent, elle est interprétée comme l’une des principales branches de la psycholinguistique. L'objet de l'ontinguistique est l'activité de parole de l'enfant, et ? sujet - le processus par lequel les enfants apprennent leur langue maternelle ?.
Glukhov Vadim Petrovich - Professeur agrégé du Département d'orthophonie, candidat en sciences pédagogiques.
Oucha?kova? Tatiana ? Nikolaïevna ? - Psychologue russe, docteur en sciences psychologiques, membre correspondant de l'Académie des sciences de Russie, professeur, chef de département. Institut la?bora?toriya? psychologie RA?N. La principale direction des intérêts scientifiques est la compréhension des mécanismes psychophysiologiques et psychologiques des processus linguistiques et verbaux et de leur structure.
Une énorme contribution à l’étude des troubles généraux de la parole en tant que trouble systémique, hein ? Ce qui suit a également révélé les caractéristiques d'un discours cohérent chez les enfants atteints d'ODD :
Lévina ? Rose? Evguenievna ? (1908-1989) - Pédagogue soviétique, psychologue.
Chirkin ? Gal?lina? Vassilievna ? - Docteur en Sciences Pédagogiques, professeur, spécialiste hautement qualifié dans le domaine de la pathologie de la parole de l'enfant.
Efimenkova ? Lyudmila ? Nikolaïevna ?.
Tka?chenko Ta?tyana? Alexandrovna ? - orthophoniste, professeur émérite de la Fédération de Russie, excellent étudiant dans l'enseignement public, possède la catégorie de qualification la plus élevée. Tkachenko est l'auteur de plus de 70 livres et supports pédagogiques pour enfants, qui présentent les technologies pédagogiques innovantes et les plus efficaces.
La?la?eva? Ra?isa? Ivanovna ? - Docteur en Sciences Pédagogiques, professeur. L'avez-vous reçu en 1998 ? titre La?urée?ta? Des récompenses gouvernementales ? Fédération de Russie dans le domaine de l'éducation pour ? participation à la création du kit ? manuels et manuels méthodologiques en orthophonie.
Sha?hovskaya?ya Svetla?na? Nikolaïevna ? - candidat en sciences pédagogiques, professeur. En 1964, elle a défendu ? mémoire de candidat "Travaux d'orthophonie sur la formation de la structure grammaticale de la parole des enfants atteints de troubles moteurs de la parole." Depuis 1960 ? fonctionne pour? Département d'orthophonie de l'Institut pédagogique d'État de Moscou du nom de V.I. Lénine ?. Lauréat du Prix du Gouvernement ? Fédération de Russie dans le domaine de l'éducation.
Seliverstov Vladimir Ilitch - candidat en sciences pédagogiques, professeur, chef du département de pédagogie correctionnelle préscolaire et de psychologie (défectologie préscolaire) MPGU. V. I. Lenina ?, vice-doyen ? pour les travaux scientifiques, directeur scientifique de la société scientifique étudiante ? La faculté?.
Filicheva ? Tatiana ? Borissovna ? - Professeur, docteur en sciences pédagogiques et auteur de plus de 40 ouvrages scientifiques.
Tuma?nova? Tatiana ? Volodia?Rovna? - Professeur du Département d'Orthophonie, Docteur en Sciences Pédagogiques.
Chtcherba ? Lev Vladimirovitch (1880 - 1944) - un linguiste et professeur russe exceptionnel. Chtcherba ? appelle-t-il à des observations sur les faits vivants du langage ? et des discours, pour y réfléchir. Shcherba a exprimé de nombreuses idées précieuses. sur les questions de phonétique et d'orthoepie, décrivant les normes d'une prononciation russe exemplaire. Chtcherba ? est l'un des auteurs manuels scolaires en langue russe, qu'ils ont étudiée dans les années 30 et 40 du 20e siècle.
Au sens figuré, L.V. Shcherby, vocabulaire ? - est-ce la mère vivante du langage ? Elle? sert au contenu objectif de la pensée, c'est-à-dire pour nommer. Mais une autre définition du vocabulaire est mieux connue. Vocabulaire? - un ensemble de mots et d'associations qui leur ressemblent en fonction, formant un certain système. La cohérence du vocabulaire se manifeste dans le fait que toutes ses unités sont En fonction de leurs propriétés, ils sont inclus dans certaines associations lexicales (champs sémantiques, groupes, chaînes synonymes et paronymiques, contrastes tononymiques, nids formant des mots ?).
Il faut dire qu’enseigner du vocabulaire, c’est enseigner des mots. « Le mot est une « brique » dans la construction d’un bâtiment, où le bâtiment est le langage, hein ? construction - étude." (Kaōto Lomb, 1993). De ce qui précède, il faut conclure que lorsque nous enseignons le vocabulaire, nous enseignons la langue. UN? l'enseignement des langues est-il l'essentiel ? Méthodes d'enseignement de la langue russe.
1.2 Général oui? données sur ra? développement du vocabulaire dans l'ontogenèse
Un grand nombre d'études ont été consacrées à la question du développement du vocabulaire, dans lesquelles ce processus est examiné sous divers aspects, tels que : psychophysiologie, psychologie, linguistique ? et psycholinguistique ?.
Est-ce la première fois qu'un nouveau mot apparaît chez un enfant ? quel est le lien direct entre un mot spécifique et un objet.
La première étape de développement des mots des enfants se déroule selon le type réflexes conditionnés, Quand? un nouveau mot - un stimulus conditionné, l'enfant s'associe à l'objet, hein ? dans le futur et le reproduit.
A l'âge de 1,5 à 2 ans, l'enfant passe de l'expansion passive à l'expansion active de son vocabulaire pendant la période d'utilisation de questions comme ? « Qu'est-ce que c'est ? », « Comment ça s'appelle ? ».
A la fin de la première et au début de la deuxième année ? la vie d'un enfant ? L'imitation et la répétition répétée d'un nouveau mot se développent. Durant cette période de développement du discours de l’enfant ? apparaissent les premiers mots, dits mots babillés, qui sont un fragment d'un mot entendu par l'enfant, constitué principalement de syllabes accentuées. L.S. Vygotsky a souligné que dans le processus de développement de l'enfant ? le mot change de structure sémantique, s'enrichit d'un système de connexions et devient une généralisation d'un type supérieur. Selon les données de A?.N. Gvozdev ?, selon les mots d'un enfant de quatre ans ? environ 50,2% des noms, 27,4% des verbes, 11,8% des adjectifs, 5,8% des adverbes, 1,9% des chiffres, 1,2% des conjonctions sont observés.
Le développement du vocabulaire dans l’ontogenèse est déterminé par le développement des idées de l’enfant ? sur la réalité environnante, quand ? exploration du monde environnant ? un enfant se produit dans le processus d'activités de non-parole et de parole à travers la communication avec des adultes.
Sur le? la maîtrise par l’enfant de sa langue maternelle, selon S.N. Tseitlin, ce n'est pas seulement l'environnement de parole qui influence, mais aussi l'environnement social dans lequel l'enfant est élevé. Normes d'âge pour le vocabulaire des enfants du même âge ? varient considérablement selon le niveau socioculturel de la famille, puisque le vocabulaire est appris par l'enfant au cours du processus de communication.
Selon Smirnova E.O., le développement du vocabulaire d’un enfant ? est étroitement lié, d'une part, au développement de la pensée et d'autres processus mentaux, UN? d'autre part, avec le développement de toutes les composantes de la parole : structure phonétique-phonémique et grammaticale de la parole.
Il convient de noter que la formation des différents aspects du langage ? (phonétique, vocabulaire, grammaire) se déroule de manière inégale - sur ? différents types de ce ?développement ? le premier plan avance ? ou de l'autre côté ? A?rusha?nova? Hein ?.G. tu crois ça ? Comment pouvons-nous attendre la vie de cet enfant ? formation de la structure grammaticale de la langue ? enfant? acquiert des tendances spécifiques et de nouvelles relations avec le développement d'aspects de la langue.
Si l’on compare la manière dont les enfants acquièrent du vocabulaire avec une parole normale et la manière dont la parole des enfants se développe lorsque son développement est altéré, alors nous pouvons noter certaines similitudes : de quelle forme serait-elle ? Il n'y avait pas de pathologie de la parole (avec une intelligence intacte) ? inhérent? un enfant, il ne passera pas par les trois périodes principales de son développement, qui ont été identifiées par Gvozdev A?.N. dans son étude « Problèmes liés à l'étude du discours des enfants ».
La première période est (de 1 an 3 mois à 1 an 10 mois). La période de phrases constituées de mots à racine amorphe qui sont utilisés sous une forme inchangée dans tous les cas, quand ? ils sont utilisés.
Deuxième période - (de 1 an 10 mois à 3 ans). La période de maîtrise de la structure grammaticale d'une phrase, associée à la formation des catégories grammaticales et à leur expression extérieure.
La troisième période est (de 3 à 7 ans) la période d'assimilation du système morphologique de la langue russe, caractérisée par l'assimilation de types de déclinaisons et de conjugaisons. Sur le? Au cours de la troisième année de vie, l'utilisation active d'énoncés involontaires, constitués d'une ou deux phrases simples, se produit. Sur le? Au cours de la quatrième année de vie, la formation des mots apparaît en lien étroit avec l'expansion du vocabulaire. La formation d'énoncés - d'histoires courtes - commence. La prononciation sonore est activement maîtrisée, principalement à travers des jeux d'imitation sonore.
La cinquième année de la vie est la formation de la parole spontanée, la formation de la perception phonémique et la prise de conscience des modèles linguistiques les plus simples.
Les sixième et septième années de la vie sont l'étape de la maîtrise des méthodes de construction grammaticalement correcte d'énoncés cohérents détaillés et du développement actif d'une syntaxe complexe. lors de la construction arbitraire d'un monologue ?, c'est la formation d'un discours grammaticalement et phonétiquement correct, maîtrisant les méthodes d'isolement de la parole (conscience) une phrase, un mot, un son ?. À l’âge préscolaire plus avancé, la même formation d’un dialogue coordonné se produit. avec les pairs, développement de la subjectivité et de l'initiative dans le dialogue avec les adultes.
Au cours du processus de formation du vocabulaire, le sens du mot est clarifié. Il convient de noter que le sens du mot ? polysémique, vague. Le même mot peut désigner un objet, un signe et une action. Parallèlement à cela, la structure du sens du mot se développe. Le mot acquiert un sens différent selon l'intonation.
Quelles sont les principales composantes de la signification d’un mot ? Léontiev A?.A?. souligne ce qui suit :
1. composant dénotatif, c'est-à-dire réflexion au sens du mot ? caractéristiques du dénote?ta?;
2. composante conceptuelle, ou conceptuelle, ou lexico-sémantique, reflétant la formation des concepts, reflétant les connexions des mots selon la sémantique ;
3. composante connotative - un reflet de l'attitude émotionnelle du locuteur envers le mot ;
4. composante contextuelle du sens d'un mot.
Vygotski L.S. a souligné quelle est la signification du mot ? se développe sous deux aspects :
sémantique, quand ? dans le processus de développement de l'enfant ? l'attribution du mot change-t-elle ? au sujet dans lequel le sujet donné est inclus.
systémique, lié au fait que le système évolue ? les processus mentaux que je défends ? en un mot.
Enrichissement de l'expérience de vie ? enfant ?, la communication avec les gens qui l'entourent entraîne-t-elle une augmentation progressive de la croissance ? mots?
A?rkhipova? E.F. montre comment la composition qualitative du vocabulaire change. en période préscolaire :
4ème année de vie - le vocabulaire s'enrichit de noms d'actions et d'objets que les enfants rencontrent dans la vie de tous les jours : parties du corps ? chez les animaux et les humains ?, les articles ménagers ?, certaines couleurs ?, les formes, les qualités physiques ?, les propriétés ? Actions. La possibilité de désigner un groupe d'objets avec un certain mot apparaît. Les enfants connaissent certaines matières, leurs qualités ? et propriétés ?, sont capables de désigner des repères dans le temps et dans l'espace.
5ème année de vie - utilisation active des noms d'objets inclus dans les cycles thématiques : aliments, articles ménagers, légumes, fruits, matériaux divers.
6ème année de vie – des qualités différenciées par degré d'expression ? et propriétés ?, les connaissances s'élargissent, des concepts spécifiques et génériques se forment.
7ème année de vie - sélection d'antonymes et de synonymes de phrases, maîtrise de la polysémie des mots, formation indépendante de mots complexes, sélection de mots apparentés.
Dans la littérature, existe-t-il des divergences concernant la composition absolue ? les mots et leur croissance ?.
William Stern donne les chiffres moyens suivants pour le vocabulaire des enfants âgés de 1,6 à 6 ans : à un et demi ? ans pour l'enfant ? Il y a environ 100 mots, à 2 ans - 300-400, à 3 ans - 1000-1100, à 4 ans - 1600, à 5 ans - 2200 mots.
Charlotte? Bühler, comparer les données sur l'apprentissage du vocabulaire de 30 enfants âgés de 1 an et plus ? jusqu'à 4 ans, indique pour chaque âge ? mots minimum et maximum et montrer les différences individuelles existant à cet égard : 1 an - mots minimum - 3 mots, mots maximum ry - 58 mots, un et demi ? de l'année? - 44 et 383 mots respectivement, 2 ans ? - 45 et 1227 mots, 2 ans ? 6 mois - 171 et 1509 mots
Loginova ? DANS ET. J'ai remarqué qu'à 1 an, un enfant connaît activement 10 à 12 mots, hein ? à l'âge de 6 ans, son vocabulaire actif passe à 3 à 3,5 mille mots.
A?rkin E.A?. donne les données suivantes sur la croissance des mots : 1 an 9 mots, un et demi ? de l'année? - 39 mots, 2 ans ? - 300 mots, 3 ans ? 6 mois - 1110 mots, 4 ans ? - 1926 mots. Selon les données d'E.A. A?rkina?, le vocabulaire d'un enfant de quatre ans ? répartis entre diverses catégories grammaticales comme suit : noms (dont 9 noms pronominaux) - 968 (50,2%), verbes - 528 (27,4%), adjectifs (dont les adjectifs nominaux de 20e place) - 227 (11,8%), adverbes - 112 (5,8 %), chiffres - 37 (1,9%), conjonctions - 22 (1,2%), prépositions -15 (0,8%), interjections et particules 217 (0,9%). Des noms dans le mot ? les noms dans leur contenu étaient répartis comme suit : logement (meubles, ustensiles, locaux) 15,2%, nourriture ? - 9,6%, des vêtements ? - 8,8%, animaux - 8,8%, plantes - 6,6%, ville - 5,5%, parties du corps ? - 4,3%, des mots abstraits ? - 0,7%, profession - 4%, nature inanimée ? - 3,4%, temps - 3,3%, phénomènes sociaux - 3,3%, concepts génériques - 1,6%, médecine ? - 1%, formes géométriques - 0,9%, gros mots ? - 0,9%.
Gvozdev A?.N. noté cela dans le vocabulaire d'un enfant de quatre ans ? observé 50,2% des noms, 27,4% des verbes, 11,8% des adjectifs, 5,8% des adverbes, 1,9% des chiffres, 1,2% des conjonctions, 0,9% des prépositions, 0,9% des interjections et des particules.
Hein ?.I. La?Vrentieva? chez les enfants de plus d'un an ? jusqu'à l'âge de quatre ans, il y a quatre eta?pa? développement d'une organisation systémique du vocabulaire des enfants. Sur le? d'abord ces ?ne mots ?r enfant ? est un ensemble de mots individuels (de 20 à 50).
Vocabulaire pour ?pa?s on? dans le second, cela ne commence plus à augmenter rapidement. Dans l'esprit d'un enfant ? un système est-il en train de se former ? des mots liés à une situation, des groupes de mots sont formés. Nommer un mot ? de ce groupe, des causes ? appeler les autres. La?Vrentieva? Ceci est déterminé par cette situation, hein ? les groupes de mots sont des champs situationnels.
La troisième étape de la formation d'un système lexical est définie comme l'étape thématique, quand ? l'enfant commence à se rendre compte de la similitude de certains éléments de la situation et regroupe les lexèmes en groupes thématiques. La combinaison de mots dans de tels groupes thématiques contribue au développement de l'anonymat lexical (grand - petit), (bon - mauvais). Les enfants utilisent souvent le mot « grand » pour remplacer toutes les options pour les paramètres des adjectifs (long, épais, grand), etc.
Sur le? Dans la quatrième phase du développement du système lexical, le phénomène de synonymie apparaît. Formation du vocabulaire chez un enfant ? est étroitement lié aux processus de formation des mots, car les mots d'un enfant ? enrichi pour ? compter les mots dérivés. Selon l'hypothèse de G.A.Cheremukhina et A.M.Shakhna?rovich, le mécanisme du niveau de formation des mots consiste en l'interaction de deux niveaux : la formation des mots elle-même et le lexical, qui sont en interaction dynamique. L'étude a montré que chez les enfants du groupe plus jeune, le niveau lexical prédomine, n'est-ce pas ? Ce processus de maîtrise des règles de formation des mots ne fait que commencer. Dans le groupe intermédiaire, le niveau de formation des mots prédomine (on note le plus grand nombre de mots-néologismes).
Sur la base de ce qui précède, nous pouvons conclure que la signification du mot ? est le point clé du processus ? communication vocale, perception et réception d'informations.
Au fur et à mesure que l'enfant se développe ? vocabulaire? non seulement elle est enrichie, mais elle est aussi systématisée. Mots? comme regroupés dans un champ sémantique. Un champ sémantique est une formation fonctionnelle, un regroupement ? des mots dessus ? basé sur la communauté des caractéristiques sémantiques. Mots? non seulement unis, mais aussi distribués dans le champ sémantique.
Au cours du processus de formation du vocabulaire, le sens du mot est clarifié. La condition principale pour comprendre la parole est d'en comprendre le sens ? et des significations.
D'après les données de Léontiev ? Hein?.N. Les types de signification de mot suivants peuvent être distingués :
sens grammatical du mot ? (appartenance d'un mot à une certaine classe, caractéristiques de sa combinaison, changements) ;
signification lexicale d'un mot, qui est déterminée par la façon dont le mot est lié ? avec le concept, et sa place dans le système lexical de la langue ?;
sens psychologique du mot ? - un reflet généralisé de l'activité, développé par l'humanité et enregistré sous forme de concepts, de significations ou de compétences comme une image généralisée ? Actions.
Ainsi, à mesure que la parole de l’enfant se développe ? système linguistique ? s'agrandit, devient plus complexe et ainsi de suite ? base d'assimilation plus? règles et modèles de langage, la formation de systèmes lexicaux et de formation de mots se produit.
1,3 Ra? développement de la parole dans l'ontogenèse
Un discours d'enfant ? se forme sous l'influence de la parole des adultes et dépend de l'environnement normal de la parole, de l'éducation et de la formation, qui s'établissent à partir du moment ? sa naissance.
La parole se développe-t-elle au cours du processus d’ontogenèse ? en parallèle avec le développement physique et mental de l'enfant, étant l'un des principaux indicateurs de son développement global. M.F. Fomitcheva ? points?appels à? le fait que la parole n'est pas une capacité humaine innée ?, n'est-ce pas ? se forme progressivement, au fur et à mesure du développement de l'enfant.
Pour un diagnostic de haute qualité des troubles de la parole ou du sous-développement de tout composant du système linguistique, une connaissance complète des modèles de développement de la parole au cours de l'ontogenèse est nécessaire.
Hein?.N. Léontiev comprend l'ontogenèse du discours des enfants comme une interaction complexe du processus ? communication entre adultes et enfants ?, processus ? des systèmes fonctionnels se développant poétiquement, devenant plus complexes, s'améliorant et spécialisés, se formant et se remplaçant progressivement ? dans le psychisme de l'enfant ? Dans l’ontogenèse, la parole agit non seulement comme moyen d’activité, de connaissance du monde environnant, mais aussi comme résultat de l’activité cognitive active de l’enfant. et dépend finalement de ce dernier. L'ontogenèse naturelle de la motricité de la parole se compose de deux phases.
D'abord ? Je suis fa?za ? - maturation morphologique des éléments nerveux centraux : une myélinisation des voies conductrices se produit, qui se termine principalement vers 2 à 3 ans.
Deuxième?je phase?pour? - c'est la maturation fonctionnelle et l'accumulation du travail des niveaux de coordination. Dans cette phase, le développement de la motricité de la parole ne se produit pas toujours ? progressif - dans certaines périodes, des décalages temporaires, voire une régression, peuvent survenir.
Discours ? I activité de l'enfant ? se forme progressivement et passe par plusieurs étapes de sa formation. Regardons les étapes proposées par A. N. Leontyev.
1er - préparatoire - à partir du moment ? naissance d'un enfant ? Jusqu'à un an?.
Pour le moment? naissance d'un enfant ? Des réactions vocales apparaissent : des cris et des pleurs qui contribuent au développement de l'appareil respiratoire, vocal et articulatoire. Vers 2 mois le bourdonnement apparaît, hein ? au début du 3ème mois ? - babiller. Dès 5 mois, l'enfant entend des sons et essaie de les imiter en les répétant plusieurs fois. A partir de 6 mois, l'enfant prononce des syllabes individuelles par imitation (ma?-ma?-ma?, ba?-ba?-ba?, cha-cha-cha, pa?-pa?-pa?, etc.). Par la suite, en imitant les adultes, l'enfant adopte progressivement tous les éléments de la parole parlée : phonèmes, ton, tempo, rythme, mélodie et intonation.
Vers 6 mois, l'enfant perçoit certaines combinaisons sonores, les associe à des objets ou des actions, mais réagit à ? situation, intonation et mots ?.
À l'âge de 7-9 mois, l'enfant commence à redoubler après ? pour les adultes, diverses combinaisons de sons. De 10-11 mois. les réactions apparaissent-elles ? les mots eux-mêmes, quelles que soient la situation et l'intonation de l'orateur.
Pendant cette période, le discours correct des autres et l'imitation des adultes sont importants, n'est-ce pas ? à la fin de la première année ? les premiers mots de la vie apparaissent ?
2ème - préscolaire - c'est la première étape de l'acquisition du langage -
(de 1 an ? à 3 ans).
Avec la naissance d'un enfant ? Dès les premiers mots, cette formation de parole active commence. L'enfant répète-t-il beaucoup et volontiers ? les adultes prononcent eux-mêmes les mots, en confondant les sons, en les réorganisant, en les déformant ou en les omettant. Le mot a un caractère sémantique et situationnel polysémique et généralisé, désignant une demande, un désir et un sentiment. Par la suite, progressivement, le mot acquiert un caractère généralisé.
Dès le début de la 3ème année ? la vie d'un enfant ? La structure grammaticale du discours commence à se former. D'abord? l'enfant exprime ses désirs, ses demandes en un mot, puis - des phrases sans consentement, hein ? Puis, progressivement, des éléments d’accord des mots dans la phrase apparaissent.
3ème - préscolaire - de 3 à 7 ans.
Pour cette période ? quel est le développement de la parole d’un enfant ? en train de généraliser des faits linguistiques. Il existe des défauts dans la prononciation des sifflements, des sifflements et des sons sonores. L'enfant a-t-il ? les compétences de contrôle auditif se développent sensiblement ? propre prononciation et la capacité de la corriger dans un certain nombre de cas - c'est ainsi que se forme la perception phonémique.
Pendant cette période, l'augmentation rapide du vocabulaire se poursuit. Qu’en est-il des paroles actives d’un enfant ? vers 4-6 ans, il atteint 3 000 à 4 000 mots, mais souvent des mots ? sont mal utilisés.
À partir de cet âge, les déclarations des enfants ressemblent à une nouvelle. À l'âge de cinq ans, les enfants sans questions supplémentaires consister à raconter un conte de fées ou une histoire de 40 à 50 phrases, ce qui indique la maîtrise du discours monologue.
Sur la base de ce qui précède, nous pouvons conclure qu'à l'âge de 4 ans, un enfant devrait normalement différencier tous les sons ; À ce stade, la formation d'une prononciation sonore correcte se termine.
Sur le? tout au long de période préscolaire? Peu à peu, se forme un discours contextuel, qui apparaît dans un premier temps. quand un enfant raconte un conte de fées et une histoire, hein ? puis, en décrivant l'un des événements de son expérience personnelle?, propres expériences et impressions.
4ème - école - de 7 à 17 ans.
Cette période est caractérisée par la maîtrise de la langue écrite par l’enfant et par l’enseignement systématique des langues à l’école.
Durant cette période, les enfants maîtrisent l’analyse sonore et apprennent les règles grammaticales. construire des déclarations, hein ? Le rôle principal appartient à un nouveau type de discours : le discours écrit.
1.4 Pénurie générale? développement de la parole. Définition. Étiologie
Pour la première fois, une explication scientifique du sous-développement général de la parole a été donnée par R.E Levina. et une équipe de chercheurs de l'Institut de recherche en défectologie de l'Académie des sciences médicales de l'URSS dans les années 50-60. XXe siècle Ai-je dirigé la direction psycho-pédagogique de la recherche ? à la révision des concepts de classification, hein ? en même temps, à la construction de nouveaux principes de méthodes d'éducation correctionnelle.
Selon Levina R.E., le sous-développement général de la parole chez les enfants ayant une audition normale et une intelligence primaire intacte doit être compris comme une forme d'anomalie de la parole dans laquelle la formation de tous les composants du système vocal liés à la fois au son et au côté sémantique est altérée. de la parole.
Il convient de noter que les caractéristiques communes de ces enfants sont un développement tardif de la parole, un retard dans les premiers mots et phrases, le premier énoncé cohérent, une mémoire maigre des mots, de la grammaire, des défauts de prononciation et de formation phonémique.
Le sous-développement de la parole chez ces enfants s'exprime à des degrés divers : manque de parole jusqu'à une parole développée avec des éléments de sous-développement phonétique-phonémique ou lexical-grammatical.
Selon la gravité du défaut ? Classiquement, on distingue quatre niveaux de troubles généraux de la parole. Les trois premiers niveaux sont mis en évidence et décrits en détail dans les travaux de Levina R.E., le quatrième niveau est présenté dans les travaux de Filicheva T.B.
L'étiologie du sous-développement général de la parole est diversifiée. Ceci est facilité par diverses influences défavorables : pendant la période de développement prénatal, pendant l'accouchement et dans les premières années de la vie de l'enfant.
Dans ses recherches, Kornev A?.N. une attention particulière est accordée à l'encéphalopathie périnatale, telle que les lésions cérébrales survenues sous l'influence d'une combinaison de facteurs défavorables, par exemple au cours de la période de développement prénatal, avant et pendant l'accouchement.
Selon de nombreux chercheurs, les causes les plus fréquentes de lésions ou de sous-développement du cerveau sont : les infections ou intoxications de la mère pendant la grossesse, la toxicose, les traumatismes à la naissance, la sphyxie, l'incompatibilité du sang de la mère et du fœtus ? par facteur Rh ou groupe sanguin, hein ? la même chose que les maladies du système nerveux central et les lésions cérébrales ? dans les premières années de la vie d'un enfant ?
Souvent, l'OHP agit comme l'une des manifestations de troubles du développement physique et neuropsychique d'un enfant, dus à la consommation d'alcool, de nicotine ? et les médicaments par la mère pendant la grossesse.
Quelles sont les principales raisons de l’apparition de l’OPD de Filichev ? T.B.,
Chirkin ? G.V. mettre en évidence l'influence défavorable de l'environnement de parole, des conditions d'éducation défavorables, et ? En outre, le manque de communication est ce qu'on appelle les facteurs postnatals.
Il convient de noter que, sous l'influence défavorable de facteurs environnementaux, en combinaison avec une légère déficience organique du système nerveux central ou une prédisposition génétique, les troubles de la parole acquièrent un caractère plus persistant et se manifestent sous la forme d'un trouble de la parole. sous-développement général de la parole.
Selon Levina R.E. Une cause fréquente du sous-développement général de la parole est la faiblesse des processus austico-gnostiques. Dans ces cas, une capacité réduite à percevoir est observée sons de parole avec une audition préservée pour tous les autres stimuli acoustiques. Le résultat direct de la déficience primaire de la perception auditive est une discrimination insuffisante des caractéristiques acoustiques caractéristiques de chaque phonème ; Deuxièmement, la prononciation des sons et la reproduction de la structure des mots en souffrent.
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Formation du vocabulaire chez les enfants d'âge préscolaire ayant des besoins particuliers
Préparé
enseignant-orthophoniste MBDOU n°37 « Conte de Fées »
Khodus E.V.
Ces dernières années, le nombre d'enfants d'âge préscolaire présentant un sous-développement général de la parole a augmenté rapidement ; ils constituent le plus grand groupe d'enfants souffrant de troubles du développement.
Une augmentation du pourcentage de troubles de la parole est le résultat de facteurs défavorables tels que la pollution de l'environnement, la déstabilisation de environnement social, une augmentation du pourcentage de blessures à la naissance et de complications post-partum, une augmentation du nombre de maladies et diverses pathologies affectant la santé et le développement mental de l'enfant (Tkachenko T.A.)
De plus, sous l'influence de la rue, de la négligence des adultes, de l'afflux d'informations souvent dénuées de sens et analphabètes de la télévision et des pages de nouveaux magazines, les enfants ont un vocabulaire pauvre et un discours agrammatical, ce qui à son tour affecte négativement leur apprentissage. à l'école.
Une activité de parole inadéquate a un impact négatif sur tous les domaines de la personnalité de l'enfant : son développement est entravé activité cognitive, la productivité de la mémorisation diminue, la mémoire logique et sémantique est altérée, les enfants ont du mal à maîtriser opérations mentales(T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina), toutes formes de communication et interaction interpersonnelle, le développement de l'activité de jeu est considérablement inhibé (L. G. Solovyova, T. A. Tkachenko, etc.), ce qui, comme dans la norme, a valeur leader en termes de généralité développement mental.
Une place importante dans le système général du travail de la parole est occupée par l'enrichissement du vocabulaire, sa consolidation et son activation, ce qui est naturel, du fait qu'il est impossible d'améliorer la communication verbale sans élargir le vocabulaire de l'enfant. Développement cognitif, développement pensée conceptuelle impossible sans apprendre de nouveaux mots (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.)L'élargissement du vocabulaire des enfants est l'un des tâches les plus importanteséducation. Le raffinement et l'élargissement du vocabulaire jouent un rôle important dans le développement pensée logique: plus le vocabulaire de l’enfant est riche, plus il pense avec précision, mieux son discours est développé. Après tout, logique discours riche– la clé du succès dans de très nombreux domaines de la connaissance (Arkhipova E.F.)
La maîtrise du vocabulaire à l'âge préscolaire a grande importance pour un apprentissage réussi à l’école, l’intervention précoce de spécialistes capables de modifier le cours défavorable du développement de l’enfant revêt une importance particulière.
Définition du sous-développement général de la parole
Pour la première fois, le concept de sous-développement général de la parole a été formulé à la suite de recherches menées par R.E. Levina et une équipe de chercheurs de l'Institut de recherche en défectologie. De leur point de vue, le sous-développement général de la parole chez les enfants ayant une audition normale et une intelligence initialement intacte doit être compris comme une forme d'anomalie de la parole dans laquelle la formation de tous les composants du système vocal, liés à la fois aux aspects sonores et sémantiques de la parole, est altérée. N.-É. Joukova, E.M. Mastyoukova, T.B. Filicheva adhère également à ce point de vue.
Symptômes du sous-développement général de la parole
Selon Filicheva T.B., Chirkina G.V., malgré nature différente défauts, les enfants présentant un sous-développement général de la parole ont manifestations typiques, indiquant un trouble systémique de l'activité de la parole. L'un des principaux signes est l'apparition tardive de la parole : les premiers mots apparaissent vers 3-4 ans, et parfois vers 5 ans. Dans le même temps, la compréhension de la parole est relativement bonne, même si la parole elle-même est agrammatique et insuffisamment conçue phonétiquement.
En conséquence, cela devient flou. L'activité de la parole est insuffisante, qui diminue fortement avec l'âge, sans formation particulière.
Une activité de parole inférieure laisse une empreinte sur la formation des sphères sensorielles, intellectuelles et affectives-volontaires des enfants.
De plus, pour les enfants présentant un sous-développement général de la parole, il est typique niveau faible développement des propriétés de base de l'attention. Un certain nombre d'enfants ont une stabilité insuffisante et des capacités de distribution limitées.
Les troubles de la parole affectent également le développement de la mémoire. Les enfants oublient souvent des consignes complexes (trois à quatre étapes), omettent certains de leurs éléments et modifient l'enchaînement des tâches proposées. (Tkachenko T.A.)
Entre autres choses, ces enfants ont une mémoire verbale réduite et la productivité de la mémoire en souffre. Chez les enfants les plus faibles, une faible activité de rappel peut être combinée à des opportunités limitées de développement de l'activité cognitive. En conséquence, les enfants sont en retard dans le développement de la pensée verbale et logique.
Outre la faiblesse somatique générale, ils se caractérisent également par un certain retard dans le développement de la sphère motrice, caractérisé par une mauvaise coordination des mouvements, une incertitude dans l'exécution des mouvements mesurés et une diminution de la vitesse et de la dextérité.
Selon T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, les enfants présentant un sous-développement général de la parole sont en retard par rapport à leurs pairs en développement normal dans la reproduction d'une tâche motrice en termes de paramètres spatio-temporels, perturbent la séquence d'éléments d'action et omettent ses composants.
Il y a une coordination insuffisante des doigts et des mains, un sous-développement dextérité. Une lenteur est détectée, bloquée dans une position.
Selon E. Cherkasova, en raison de la formation de la parole avec un retard, en raison d'une prononciation sonore insuffisante et de déviations dans les systèmes lexicaux et grammaticaux, la pleine interaction avec le monde extérieur est perturbée chez les enfants présentant un sous-développement général de la parole. La base de ces troubles est une violation de la discrimination des caractéristiques sémantiques des sons - phonèmes, ce qui complique la formation de l'analyse phonémique, de la synthèse, ainsi que des généralisations phonémiques et morphologiques. Cela conduit à un vocabulaire limité, à une compréhension insuffisante des significations sémantiques et des catégories grammaticales.
Travail d'orthophonie sur la formation du vocabulaire chez les enfants d'âge préscolaire ayant des besoins particuliers
Le processus d'éducation ne peut être réalisé que sur la base d'une bonne connaissance de l'âge et des caractéristiques psychophysiologiques individuelles de chaque enfant.
L’orthophoniste doit disposer d’informations sur la vie de l’enfant, son environnement familial et l’attitude des autres à son égard. Il est nécessaire d’identifier les intérêts de l’enfant, ses inclinations, son attitude envers les autres enfants, envers son défaut. Ces données aideront l'enseignant à étudier plus en profondeur caractéristiques mentales enfant, construire efficacement une influence correctionnelle et éducative, prévenir l'apparition de déviations indésirables dans son comportement (Garkusha Yu.F.)
Le travail d'orthophonie sur le développement du vocabulaire est étroitement lié à la formation d'idées sur la réalité environnante et à l'activité cognitive de l'enfant.
L'expansion systématique du vocabulaire provient de mots inconnus et complexes ainsi que d'une familiarisation avec le monde qui nous entoure.
Des principes:
1. Le travail sur le développement du vocabulaire doit être réalisé par le biais d'une activité cognitive active.
2. Lien étroit entre le développement du vocabulaire et le développement de l'activité mentale, opérations logiques classification, sériation, analyse, synthèse, comparaison.
3. Toutes les tâches sont effectuées dans un certain ordre.
Les principales tâches du travail de dictionnaire sont :
L'enrichissement du vocabulaire est l'accumulation de mots nécessaires à la communication verbale avec les autres. Il vient de noms, d'adjectifs, de verbes, d'adverbes.
Clarification – aide à maîtriser les mots et à les mémoriser.
Activer le vocabulaire – en utilisant des mots faciles à comprendre.
Élimination des mots non littéraires (Ushakova T. N.)
Parmi les nombreuses techniques de travail du vocabulaire pouvant être utilisées dans les cours d'orthophonie, on peut souligner les suivantes (Filimonova O.Yu.) :
1) Montrer et nommer un nouvel objet (et ses signes) ou des actions. L'affichage doit être accompagné d'une explication permettant de comprendre l'essence du sujet.
Un nouveau mot doit être prononcé en chœur et individuellement. Pour une meilleure compréhension et mémorisation, ce mot est inscrit dans un contexte familier à l'enfant. Ensuite, divers exercices sont réalisés pour renforcer sa prononciation et son utilisation correctes.
2) Explication de l'origine de ce mot (pain-boîte à pain-un ustensile dans lequel on range le pain, une cafetière-un ustensile dans lequel on prépare le café, une bouilloire - un ustensile dans lequel on fait bouillir le thé, etc.).
3) Utiliser le sens élargi d'une expression déjà connue (une immense maison est une très grande maison, celle qui est plus haute que toutes les autres maisons.).
4) Poser des questions de différentes formes, qui sont d'abord de nature rapide (« Cette clôture est-elle haute ou basse ? ») et nécessitent ensuite des réponses indépendantes. Les questions doivent être courtes, précises et accessibles dans leur contenu. Il est également nécessaire d’apprendre aux enfants à poser des questions de manière autonome.
5) Sélection des noms d'objets pour les actions et des noms d'actions pour les objets ; des adverbes aux noms de diverses actions ; épithètes au sujet; mots apparentés.
6) Diffusion des propositions en introduisant des circonstances de cause, d'effet, de conditions, d'objectifs.
7) Comparaison de phrases à l'aide de mots de référence.
L'identification de ces domaines est en grande partie conditionnelle, car dans un même processus de formation du vocabulaire, ils sont souvent entrelacés et interagissent. Cependant, mettre en évidence ces domaines est important pour comprendre les processus linguistiques qui doivent être développés chez les enfants.
Le développement du vocabulaire s'effectue dans les directions suivantes : enrichir le vocabulaire, clarifier le sens du mot, élargir la sémantique du mot. Le travail de maîtrise des mots de sens général est particulièrement important, puisque l'introduction de mots généraux dans le discours l'enrichit considérablement.
Le travail de clarification du sens d'un mot est étroitement lié à la formation des idées des enfants sur les objets et phénomènes environnants, à la maîtrise de la classification des objets, au travail sur la formation d'un système lexical. La classification des objets peut être effectuée à la fois de manière non verbale (par exemple, trier les images en deux groupes) et en utilisant la parole (par exemple, sélectionner uniquement les images avec des légumes dessus, les nommer en un mot). Il est recommandé d'utiliser des notes et des dessins pour aider les enfants à maîtriser diverses catégories d'objets, à apprendre et à corréler le nom général et les noms d'objets spécifiques et à maîtriser les relations génériques. Dans le travail d'orthophonie sur l'enrichissement du vocabulaire, une attention particulière est requise dictionnaire prédicatif. Lors de la formation, la séquence d'apparition des noms et des adjectifs et les caractéristiques phonétiques de la formation des adjectifs sont prises en compte.
Le travail d’orthophonie pour enrichir le dictionnaire passe également par la clarification du sens des mots synonymes. Une place importante est accordée à l'assimilation du sens d'un mot avec un passage progressif du sens spécifique du mot à la compréhension du sens grammatical d'une phrase ou d'une phrase. (Sedykh N.A.)
L'actualisation du dictionnaire est également facilitée par le travail d'analyse sonore du mot, de consolidation de son image auditive et kinesthésique.
Orientations de l'orthophonie :
Chaque direction se déroule en deux étapes, d'abord le vocabulaire passif des enfants est enrichi, puis le vocabulaire est activé et consolidé.
Les recommandations méthodologiques utilisent des jeux et exercices développésN.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Zhukova, E.M. Mastyoukova, T.B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ouchakova, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko.
Étape I : Développement d'un dictionnaire passif de synonymes.
Tâches:
Développement de la synonymie.
Développement d'un discours cohérent
Exemples de types de tâches :
1. Jeu « Faire une proposition » (Krause E.N.)
Étape II : Activation et consolidation du dictionnaire des synonymes.
Tâches:
Mise à jour des synonymes.
Développement de la synonymie.
Développement de l'attention auditive et de la mémoire.
1. Jeu « Comment dire ? (
2. Jeu « Concours de mots - comparaisons » (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)
En quoi les mots sélectionnés sont-ils similaires, qu'ont-ils en commun, pourquoi peuvent-ils être appelés « mots amis ».
3. Jeu « Choisissez le mot » (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)
Contenu : L'orthophoniste prononce le mot et lance la balle à l'un des enfants. L'enfant qui attrape le ballon doit trouver un « mot - copain » pour celui nommé, prononcer ce mot et renvoyer le ballon à l'orthophoniste.Si le mot est choisi correctement, l'enfant fait un pas en avant. Le gagnant est celui qui s'approche rapidement de la ligne conditionnelle sur laquelle se trouve l'orthophoniste. Cet enfant continue le jeu en inventant ses propres mots.Ami - (camarade, ami); maison – (bâtiment, habitation) ; route – (chemin, autoroute); soldat - (combattant, guerrier); travail de labeur); sagesse – (esprit); courir - (se précipiter, se précipiter); regarde regarde); travaux – (travail); être triste – (être triste); courageux – (courageux); écarlate – (rouge, cramoisi).
Équipement : ballon.
4. Jeu « Soleil » (Krause E.N.)
Choisissez un mot dont le sens est proche du mot « courageux ».
(courageux, courageux, décisif).
Le lièvre est lâche. Que pouvez-vous dire d'autre à son sujet ?
(timide, indécis, craintif).
Choisissez un mot dont le sens est proche du mot « parler ».
(parle parle).
Équipements : soleil, rayons.
Étape I : Développement d'un vocabulaire passif d'adjectifs.
Tâches:
Enrichissement du vocabulaire des adjectifs.
Développement de l'attention auditive et de la mémoire
Exemples de types de tâches :
1. « Nom mot superflu» ( Zakharova A.V.)
Triste, triste, abattu, profond.
Courageux, bruyant, audacieux, audacieux.
Faible, cassant, long, fragile.
Fort, distant, durable, fiable.
Décrépit, vieux, usé, petit, délabré.
2. Deviner des énigmes-descriptions à partir d'images ( Zakharova A.V.) Contenu : Plusieurs photos d'animaux vous sont proposées, parmi lesquelles vous devez choisir celle dont vous avez besoin.
Par exemple:
Je suis grand, au cou fin, tacheté (girafe).
Je suis petit, gros et gris (hippopotame).
Je suis petit, gris, avec une longue queue (souris).
Je suis redoutable, grand, avec une longue crinière (lion).
Je suis bossu, avec un long cou et des pattes fines (chameau).
3. Deviner le nom d'un objet à partir d'une description de ses caractéristiques différentielles.
Par exemple : Ceci est un légume. C'est rond, rouge et délicieux. Qu'est-ce que c'est? (Tomate)
Étape II : Activation et consolidation du vocabulaire des adjectifs.
Tâches:
Actualisation et enrichissement du dictionnaire des adjectifs
Développement de l'attention auditive et de la mémoire.
Exemples de types de tâches :
1. Clarification des liens syntagmatiques entre adjectif et nom ( Zakharova A.V.) Réponses aux questions « lequel ? », « lequel ? », « lequel ? », « lequel ? »
Par exemple : l'herbe (qu'est-ce que c'est ?) - verte, douce, soyeuse, haute, émeraude, épaisse, glissante, sèche, marécageuse...
2. Ajoutez un mot à la phrase qui répond aux questions : « lequel ? », « lequel ? », « lequel ? », « lequel ? »
Le (quoi ?) soleil brille.
Le soleil est brillant, brillant, rouge, grand, joyeux, joyeux, printanier.
Étape I : Développement d'un vocabulaire passif des noms.
Tâches:
Développement du vocabulaire nominatif.
Développement de l'attention auditive et de la mémoire.
Exemples de types de tâches :
1. Prononcer les noms du sujet(O.S. Ouchakova)
2. Créer une situation d'enfant cherchant un objet manquant.(Zakharova A.V.)
Contenu : Un adulte demande aux enfants de fermer les yeux (« Un, deux, trois, ne regardez pas ! »), les cache et pose la question : « Où est le bus ? Les enfants cherchent un objet à la demande d’un adulte : « Il fait froid. Plus froid. Plus chaud. Encore plus chaud. Chaud". Un indice peut être donné par des notes placées autour du groupe (lues par un adulte) : « Cherchez le bus à côté de l'étagère » ; « Cherchez un bus là où il y a beaucoup d'eau » ; « Cherchez le bus sous l'arbre » ; « Cherchez un bus où il y a beaucoup de voitures. » Un jeu de recherche d'un objet manquant aide les enfants à mémoriser un nouveau mot.
Étape II : Activation et consolidation du vocabulaire des noms.
Tâches:
Mise à jour et enrichissement du dictionnaire des noms.
Développement de la pensée verbale et logique.
Développement de l'attention auditive et de la mémoire.
Exemples de types de tâches :
1. Jeu « Devinez qui fait ça ?
2. Jeu « Sac merveilleux ».
3. « Organisez les images par similarité » ( Ouchakova O.S.)
Une série d'images sont affichées au tableau : un mouton, un arbre, une vache.
Contenu: Les enfants reçoivent des images : un pull, un bonnet, des mitaines, une écharpe (pour la photo il y a un mouton) ; table, râteau en bois, portail ou clôture en bois, chaise (bois selon la photo) ; une bouteille de lait, beurre, fromage, glace (vache pour la photo). Chaque enfant a 2-3 images. L'orthophoniste invite les enfants à placer leur image à côté d'une des trois images au tableau et à expliquer pourquoi il l'a présentée ainsi.
4. Jeu « Pair to Pair » (choisissez des mots par analogie en fonction de diverses caractéristiques) (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)
Contenu: Les enfants sont invités à choisir des mots pour former des paires de mots similaires, puis à expliquer en quoi ces paires sont similaires. Des paires de mots sont proposées en fonction de différents types de connexions sémantiques : génériques ; partie - tout; objet et sa fonction ; le phénomène et les moyens par lesquels il se produit ; le nom de l'article et de quoi il est fait ; objet et son emplacement, etc.
Le concombre est un légume, la camomille l'est (terre, fleur, parterre de fleurs).
Tomate - potager, pomme - (clôture, jardin, poire).
Horloge - heure, thermomètre - (lit, température, fenêtre).
Voiture - moteur, bateau - (voile, eau, pont).
5. Ajout série sémantique (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)
Clou - marteau, vis -...
La maison est le toit, le livre est...
Carré - cube, cercle - ...
Un oiseau est un œuf, une plante est...
Mots de référence : tournevis, couvercle, balle, graine, ralentisseur, inondation, banque (ou portefeuille), robinet, pieds nus, friandise, chiot, jante, maison, dentelle, automne.
Étape I : Développement d'un dictionnaire passif d'antonymes.
Tâches:
Développement de l'antonymie.
Développement de la pensée verbale et logique.
Développement de l'attention auditive.
Exemples de types de tâches :
1. Choisissez deux mots parmi trois mots - "ennemi"
Ami, tristesse, ennemi.
Grand, grand, bas.
Nuit, jour, jour.
Long, grand, court.
Joie, rire, tristesse.
Grand, bas, petit.
Augmentez, abaissez, prenez.
Étape II : Activation et consolidation du dictionnaire des antonymes.
Tâches:
Mise à jour des antonymes.
Développement d'un discours cohérent.
Développement de l'attention auditive et de la mémoire.
Exemples de types de tâches :
1. Jeu « Terminer la phrase » ( Krause E.N.)
L'éléphant est gros, et le moustique...
La pierre est lourde, et les peluches...
Cendrillon est gentille, et la belle-mère...
Le sucre est doux, et la moutarde...
L'arbre est grand et le buisson...
Le grand-père est vieux et le petit-fils...
La soupe est chaude, mais la compote...
La suie est noire, et la neige...
Le lion est courageux, et le lièvre...
- Jeu "Comparez !" (Krause E.N.)
Au goût : moutarde et miel.
Par couleur : neige et suie.
Par hauteur : arbre et fleur.
Par épaisseur : corde et fil.
Largeur : route et chemin.
Par âge : jeunes et vieux.
En poids : poids et peluches.
Par taille : maison et cabane.
- Jeu de balle « Dites le contraire » (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)
S'habiller - (se déshabiller)
Augmenter - (diminuer)
Lancer - (attraper),
Cacher - (trouver),
Mettre - (supprimer).
4. Mots - "ennemis" (Konovalenko V.V. Konovalenko S.V.)
1. Noms : jour, matin, lever du soleil, printemps, hiver, bien,
ami, saleté, chaleur, paix, vérité, joie, inspirer, expirer, bénéficier, saleté,
2. Adjectifs : malade, blanc, grand, joyeux,
sombre, amer, gentil, sain, nouveau, jeune, pointu, gras.
3. Verbes : entrer, parler, prendre, trouver, oublier, laisser tomber, joncher, s'allonger, s'habiller, se relever, abaisser, aider, rire, fermer, allumer.
Étape I : Développement d'un vocabulaire passif des verbes.
Tâches:
Développement du vocabulaire prédicatif.
Développement de la pensée verbale et logique.
Exemples de types de tâches :
1. Loto « Celui qui amène l'image le plus rapidement » (
2. Jeu "Trouver un copain"(Sedykh N.A)
Étape II : Activation et consolidation du vocabulaire des verbes.
Tâches:
Mise à jour et enrichissement du dictionnaire des verbes.
Développement de la sensibilité tactile.
Développement de l'attention visuelle et auditive.
Exemples de types de tâches :
1. Jeu « Qui crie ? (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.)
2. Loto « Qui bouge comment ? » (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.)
3. Jeu avec le ballon « Dites le contraire » (Sedykh N.A.)
Contenu : Les enfants forment une file face à l'orthophoniste. Il prononce le mot et lance le ballon à l'un des joueurs. Celui qui attrape le ballon doit donner l'antonyme (« le mot est l'ennemi ») au mot donné et le rendre au leader. Si le mot apparié est choisi correctement, l'enfant fait un pas en avant. Le gagnant est celui qui s'approche rapidement de la ligne conditionnelle sur laquelle se trouve l'orthophoniste. Cet enfant continue le jeu en inventant ses propres mots.
Matériel vocal : entrez - ... ; inclure -…; construire -…; s'endormir -...;louange -...; parler - ... ; commencer - ... ; rencontrer -...; soulever - …
Étape I : Développement d'un vocabulaire passif de généralisations.
Tâches:
- Enrichissement du dictionnaire de mots généralisants.
- Développement de l'attention et de la mémoire visuelles et auditives.
Exemples de types de tâches :
1. Classification des objets par images ( Novotortseva N.V. )
Tomate, pomme, poire, navet, concombre, orange.
Table, tasse, canapé, assiette, chaise, soucoupe.
Renard, chat, chien, ours, lièvre, vache.
Mésange, papillon, bouvreuil, moineau, libellule, abeille.
2. Sélectionnez parmi une série de mots (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.) Contenu: Les enfants ont pour tâche de choisir parmi une série de mots :
a) Uniquement les noms des animaux :
Renard, loup, chien, lièvre.
Cheval, veau, élan, ours.
Écureuil, chat, coq.
b) Noms de transport uniquement :
Camion, métro, avion, banc.
Bus, route, hélicoptère, passager.
Train, compartiment, bateau à vapeur, ancre.
Tram, chauffeur, trolleybus.
3. Jeu « Nommez le mot supplémentaire » (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)
Poupée, sable, seau, toupie, balle.
Table, armoire, tapis, chaise, canapé.
Manteau, chapeau, écharpe, bottes, chapeau.
Bouteille, pot, poêle, pichet, verre.
Étape II : Activation et consolidation du vocabulaire des mots généralisants.
Tâches:
- Mise à jour des généralisations.
Enrichissement du dictionnaire de mots généralisants.
- Développement de la pensée verbale et logique.
- Développement de l'attention et de la mémoire visuelles et auditives.
Exemples de types de tâches :
1. "Appelez-le en un mot." (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)
Par exemple:
Comment appeler en un mot ce qui pousse dans un parterre de jardin et est utilisé dans l'alimentation ? (Légumes)
Comment appeler en un mot ce qui pousse sur les arbres du jardin, très savoureux et sucré ? (Des fruits)
Comment pouvons-nous appeler en un mot ce que nous mettons sur notre corps, notre tête et nos jambes ? (Tissu)
2. « Qu’y a-t-il en commun ? » Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)
Par exemple:
(
Deux éléments : concombre, tomate (légumes), camomille, tulipe (fleurs), éléphant, fourmi (animaux), navet, poulet (jaune), moustique, coléoptère (insectes), mouette, avion (mouche).L'élargissement du vocabulaire des enfants est l'une des tâches les plus importantes de l'éducation. La clarification et l'élargissement du vocabulaire jouent un rôle important dans le développement de la pensée logique : plus le vocabulaire d'un enfant est riche, plus il pense avec précision, mieux son discours est développé. Par conséquent, sa formation est nécessaire à la fois pour surmonter le plus complètement le sous-développement systémique de la parole et pour préparer les enfants à la prochaine scolarité.
Les enfants avec ODD comprennent le sens de nombreux mots ; le volume de leur vocabulaire passif est proche de la normale. Cependant, l'utilisation de mots dans un discours expressif et la mise à jour du dictionnaire posent de grandes difficultés. Les enfants d’âge préscolaire atteints d’ODD ne connaissent pas la plupart des actions des objets, ne connaissent pas les nuances de couleurs et ne reconnaissent pas bien la forme des objets. Il existe peu de concepts généralisants dans le vocabulaire des enfants. Les antonymes sont rarement utilisés et il n'y a pratiquement pas de synonymes.
Il est à noter que le travail correctionnel et préventif doit se dérouler dans les conditions d'une orthophonie globale organisée et d'un rayonnement pédagogique, en tenant compte des principes didactiques généraux (accessibilité, visibilité, approche individuelle, spécificité, conscience, complication progressive des tâches et matériel de parole).
Les recommandations méthodologiques proposées peuvent aider à surmonter les difficultés de formation du vocabulaire chez les enfants d'âge préscolaire présentant un sous-développement général de la parole. Leur utilisation est possible non seulement en orthophonietravail, mais aussi dans les classes d'enseignants de maternelle, et les parents peuvent également les utiliser.
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MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION ET DES SCIENCES DE LA FÉDÉRATION DE RUSSIE
UNIVERSITÉ D'ETAT DE MOSCOU M.A?. CHOLOKHOV ?
FA?CULTET DÉFECTOLOGIQUE
KA?PHÈDRE? Orthophonie
Diplôme sur le thème :
Formation du vocabulaire chez les enfants d'âge préscolaire présentant des troubles généraux de la parole
Moscou? 2013
Introduction
La pertinence de la recherche. Le discours de Dieu et développé contribue à la pleine communication des gens les uns avec les autres. Il est bien évident que les déviations dans le développement de la parole ne peuvent qu'affecter ? vie et développement de l'enfant ?. À l'heure actuelle, le nombre d'enfants présentant un sous-développement général de la parole, qui ont une mémoire de vocabulaire insuffisamment formée, est en constante augmentation, ce qui, à son tour, empêche la formation d'un discours cohérent, entrave le développement de la parole écrite, interférant avec une préparation complète aux études à école.
Le discours de l’enfant est-il bien développé ? âge préscolaire ? est une condition importante pour une scolarité réussie. L'une des tâches principales de l'enseignement aux enfants souffrant de troubles de la parole est l'acquisition pratique des moyens lexicaux de la langue. Vocabulaire émotionnel ? fait partie du lexique ? et contribue à une connaissance et une description plus précises des humeurs, des sentiments, des expériences d’une personne, à une meilleure évaluation des événements actuels, n’est-ce pas ? ainsi que la résolution de problèmes de communication (N.D. A?rutyunova?, Ch.A?. Izmailov, D.M. Shmelev).
L'un des problèmes les plus importants en psychologie générale et spéciale est le développement de la parole. Est-ce dû au fait qu'elle ? joue un rôle énorme dans la vie d’une personne. La parole en développement agit au début comme un moyen de communication, de désignation, et devient plus tard un outil de pensée et d'expression de la pensée, organise l'activité et le comportement humains ? (L.S. Vygotsky, 1983 ; A?.V.Za ?Porozhets, 1980 ; A ?.R.Luria, 1956 ; L.S. Tsvetkova ?, 1972, etc.).
Si un enfant apprend normalement à changer les mots ? et il est correct de les utiliser dans des phrases et des phrases dans des conditions de communication constante avec les autres, alors un enfant atteint d'orthophonie a des possibilités limitées de maîtriser les catégories et les formes grammaticales. basé sur l’imitation directe du discours d’autrui. Réussir? dans leur assimilation, il a besoin de conditions d'apprentissage particulières, où une grande attention est accordée à la formation du côté lexical du discours.
Le problème a-t-il été étudié à plusieurs reprises dans la littérature scientifique ? développement du système lexical chez les enfants souffrant d'orthophonie (V.P. Glukhov, N.S. Zhukova, I.Yu. Kondra?tenko, R.I. La?la?eva?, L.V. Lopa ?tina?, E.M. Ma?styukova?, N.V. Serebryakova?, T.B. Filicheva ?, G.V. Les études mettent en évidence les caractéristiques du développement du vocabulaire chez les enfants de cette catégorie. Des recommandations méthodologiques ont été élaborées pour favoriser la formation du vocabulaire chez les enfants souffrant de troubles de la parole.
Dans la monographie de I.Yu. Kondra?tenko présente les principales orientations et méthodes ? travail d'orthophonie sur la formation du vocabulaire chez les enfants présentant un sous-développement général de la parole d'âge préscolaire plus avancé.
Ces dernières années, l'attention des scientifiques a été attirée par le problème ? l'utilisation de modèles visuels dans l'éducation correctionnelle et développementale des enfants souffrant de troubles de la parole (V.M. A?kimenko, I.Yu. Kondra?tenko). Les scientifiques affirment que l'utilisation de modèles peut améliorer la qualité de l'enseignement et de l'éducation des enfants souffrant d'orthophonie. La recherche scientifique confirme que les modèles visuels constituent la forme la plus accessible pour mettre en évidence et désigner des relations. des enfants d'âge préscolaire ? (L.A?. Wenger, L.M. Fridman?n, etc.).
Une aide opportune et systématique en orthophonie vous permet de surmonter le sous-développement général de la parole. C'est pourquoi il est nécessaire de connaître les caractéristiques de développement des enfants présentant un sous-développement général de la parole et comment ces caractéristiques affectent ? développement du langage des enfants, hein ? Il est également important de déterminer des méthodes de travail correctionnel qui amélioreront la qualité de la parole, y compris le vocabulaire, de ces enfants. La pertinence du travail est-elle déterminée ? le besoin de chercher ? des moyens efficaces pour former du vocabulaire chez les enfants ayant des troubles généraux de la parole. L'étude du vocabulaire n'est pas moins pertinente à l'heure actuelle, en raison de son importance pour le développement de la parole en général, n'est-ce pas ? et aussi pour le processus ? communication et développement de l'activité cognitive des enfants ayant des besoins spéciaux de développement.
Objet d'étude : le processus de formation du vocabulaire chez les enfants d'âge préscolaire à BEP.
Sujet de l'étude : caractéristiques de la formation de l'aspect lexical de la parole chez les enfants ODD.
Sur le? basé sur une?lisa? Y a-t-il eu de la littérature étudiée ? déterminé? Objectif.
Objectif : Développer un système de jeux et d'activités qui favorisent la formation du vocabulaire chez les enfants d'âge préscolaire plus avancé ? avec sous-développement général de la parole.
Hypothèse?. Le succès du travail correctionnel et orthophonique sur la formation du vocabulaire chez les enfants ODD dépend de la formation du complexe ? mesures correctionnelles et suppose la formation chez les enfants de la capacité de planifier leur propre énoncé, de naviguer de manière indépendante dans les conditions de complexité de la différenciation des mots et des sons et de déterminer de manière indépendante le contenu de leurs déclarations.
Formation du complexe ? Des mesures correctives surviennent sous l'influence de l'inclusion des capacités linguistiques dans le travail correctionnel et orthophonique auprès des enfants présentant un sous-développement général de la parole.
Conformément à l'objectif et au sujet de l'étude, les tâches suivantes ont été formulées :
une analyse de la littérature scientifique et méthodologique sur la problématique de recherche ;
étude de la documentation médico-psychologique-pédagogique des enfants ;
effectuer des observations et établir des expériences;
étude expérimentale des matériaux de recherche et interprétation de ses résultats à l'aide de méthodes d'analyse quantitative et qualitative.
La base théorique de l'étude était le travail de R.I. La?la?eva, Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tum?nova T.V. sur l'étude des enfants présentant un trouble général de la parole.
La base méthodologique de l'étude était le travail d'E.A. Zemskoï, V.N. Nemchenko sur le développement du discours des enfants ; Z.N. Repina sur l'étude et la recherche du discours des enfants ; techniques méthodologiques développées par V.P. Glukhov, T.A?. Tkachenko, I.Yu. Kondračtenko.
L'organisation de la recherche a-t-elle été réalisée ? ba?ze allumé? base du jardin d'enfants Kuzyaevsky ? N° 44.
L'expérience a impliqué 20 enfants d'âge préscolaire âgés de 5 à 6 ans avec un ODD de niveau 3.
Pour résoudre les problèmes énoncés et tester l'hypothèse avancée, les méthodes de recherche suivantes ont été utilisées :
étudier la littérature sur le sujet de recherche; méthodes empiriques : analyse de la documentation médicale et pédagogique ; conversation ?, observation, énoncé, enseignement et expériences de contrôle ;
analyse quantitative et qualitative des données issues d'expériences de vérification et de contrôle, analyse statistique des résultats de la formation expérimentale.
Signification théorique.
Théoriquement justifié, développé ? et a?probirova?na? différencié?nn?i technique? formation du vocabulaire chez les enfants avec ODD (niveau 3) en tenant compte du cours d'ontogénétique ? évolution, structure du défaut primaire ? et les capacités individuelles des enfants.
Dans l'étude oui?na? caractéristique? état de l'aspect lexical du discours des enfants d'âge préscolaire avec ODD (niveau 3). Doka?pour?sur? l'efficacité de l'utilisation d'un système méthodologique de techniques utilisant des supports visuels supplémentaires, mis en œuvre dans le travail d'orthophonie auprès des enfants ODD (niveau 3) pour l'acquisition de processus lexicaux corrects.
La signification pratique du travail était-elle ? dans l'obtention de données importantes pour le développement de méthodes d'influence correctionnelle lors de l'étude des caractéristiques du vocabulaire chez les enfants d'âge préscolaire ? avec OHP niveau 3.
Chapitre? 1. Revue historique et théorique de la littérature sur le problème de la formation du vocabulaire chez les enfants d'âge préscolaire présentant un sous-développement général de la parole
.1 Bref aperçu historique de la littérature
Mystère? parole humaine ? je me suis levé?la? devant les scientifiques depuis l'Antiquité. Même les Grecs de l’Antiquité se posaient la question de savoir si la langue est le fruit d’un accord entre des hommes ou si elle reflète la similitude naturelle entre un mot et la chose qu’il désigne.
Les premiers linguistes à fonder la description du langage ? et les éléments linguistiques de compréhension des relations systémiques étaient Baudouin de Courtenay, Ivan Alexa Androvich et Ferdine et de Saussure.
F. de Saussure (1857-1913) - Suisse<#"justify">Chapitre 2. Travaux expérimentaux sur la correction des violations de l'aspect lexical de la parole chez les enfants ODD
2.1 Le but et les objectifs de la partie expérimentale de l'étude chez les enfants atteints d'ODD
vocabulaire pour enfants d'âge préscolaire sous-développement de la parole
Dans le processus de développement de l'enfant, tant général que verbal, son vocabulaire s'enrichit. Parallèlement, son développement qualitatif se produit. Par conséquent, lorsqu'un enfant commence à percevoir de manière significative le sens d'un mot, le niveau de sa généralisation et le niveau de distraction dans le contenu des mots qu'il assimile augmentent également. Pour déterminer le niveau de développement de la parole d'un enfant et déterminer les moyens de correction les plus rationnels et différenciés, vous devez connaître le niveau de formation des qualités lexicales et grammaticales d'un enfant d'âge préscolaire. Pour ce faire, il est nécessaire de procéder à un examen spécial et qualifié.
Par conséquent, le but de l'étude était d'identifier les caractéristiques du vocabulaire chez les enfants d'âge préscolaire présentant un sous-développement général de la parole.
Objectifs de recherche:
étudier l'état du vocabulaire de la parole des enfants d'âge préscolaire avec ODD et le comparer avec les résultats des enfants sans troubles de la parole ;
pour déterminer le niveau de développement du vocabulaire vocal chez les enfants d'âge préscolaire atteints d'ODD.
Afin de comprendre et d'évaluer correctement le niveau de développement de la parole d'un enfant d'âge préscolaire, il est proposé d'utiliser le « Schéma pour le développement systématique de la parole normale des enfants » élaboré par A.N. Gvozdev, où il propose d'utiliser les modèles de maîtrise par les enfants de leur langue maternelle comme norme conditionnelle. Le « Schéma » propose de corréler l'état de la parole identifié lors de l'examen avec les données de la norme conditionnelle de la norme, ce qui permet d'établir la phase de développement de la parole anormale de l'enfant et d'évaluer le degré de formation de divers composants de la langue qu'il contient. (Annexe 1)
Mais avant de commencer un examen de la parole, vous devez recueillir un historique de la parole. CONCERNANT. Levina suggère prochaines questions parler avec les parents :
) Conditions d'enseignement :
où l'enfant a été élevé (à la maison avec sa mère, sa grand-mère, dans une école maternelle avec séjour de jour ou 24 heures sur 24) ;
à quoi ressemble l'environnement de la parole : environnement bilingue, troubles de la parole dans la famille. Avez-vous reçu une aide en orthophonie, si oui, de quelle nature et pendant combien de temps ?
si vous avez été hospitalisé pendant une longue période.
) Comportement:
communique-t-il avec des enfants de son âge ou préfère-t-il être (jouer) seul ;
calme, agité, affectueux, conflictuel.
) Jeux et intérêts :
quels jouets il aime, s'il utilise les jouets aux fins prévues ou non ;
ce qu'il pense de ses jouets : l'enfant les casse, le jouet devient vite ennuyeux, l'enfant préfère un seul jouet, etc.
comment il joue : silencieusement ou accompagne ses actions de jeu avec diverses combinaisons sonores (pas nécessairement des mots).
) Développement moteur:
sait-il attacher et déboutonner les boutons, dénouer et nouer les lacets ;
Quelle main mange-t-il, tient-il un crayon ?
si l'enfant mange ou est nourri.
) Observations des enseignants :
se renseigner auprès des parents, afin qu'ils demandent aux enseignants : comment l'enfant gère le matériel du programme (ce qui est particulièrement difficile - le dessin, le développement de la parole, etc.) ;
s'il existe une caractéristique d'un établissement d'enseignement préscolaire, vous devez alors vous en familiariser.
) Développement précoce de la parole :
quand il a commencé à réagir aux sons et à reconnaître ses proches ;
quand et comment s'est produite la période de babillage (actif, monotone, inactif) ;
quand j'ai commencé à comprendre les demandes formulées (avant un an, après un an, etc.) ;
quand il a commencé à répéter activement des mots après les adultes ;
lorsque les parents ont remarqué un retard d'élocution.
) Ce qui préoccupe actuellement les parents :
absence totale de parole;
déforme les mots;
Des lignes directrices:
Les tâches proposées pour examiner la compréhension de la parole sont classées par ordre de complexité croissante de leur mise en œuvre.
Par conséquent, si une tâche n'est pas disponible pour un enfant, il est alors inapproprié de proposer les suivantes et, à l'inverse, si l'enfant a une meilleure compréhension de la parole, il convient immédiatement de passer à des tâches plus complexes.
) zéro:
un enfant dont l'audition est intacte ne perçoit pas la parole des autres ;
réagit parfois à son nom ;
moins souvent sur des intonations d'interdiction et d'encouragement.
) niveau situationnel de développement de la compréhension de la parole :
comprend les demandes liées au monde objectif quotidien ;
connaît les noms de ses proches et les noms de ses jouets, peut montrer des parties de son corps à lui-même et à ses parents.
) niveau standard de compréhension de la parole :
connaît bien les noms des objets représentés dans des images individuelles, mais a des difficultés à s'orienter dans les noms des actions représentées dans les images de l'intrigue (marche, s'assoit, lit) ;
ne comprend pas du tout les questions cas indirects(avec quoi, avec qui, à qui ?).
) niveau prédicatif de compréhension de la parole :
connaît de nombreux noms d'actions, distingue le sens de plusieurs prépositions primitives (mises sur la boîte, dans la boîte, près de la boîte) ; ne distingue pas les formes grammaticales des mots.
) niveau disséqué :
fait la différence entre les changements de valeurs effectués en parties séparées mots (morphes) - flexions, préfixes, suffixes ( tables- tables; s'est envolé - est arrivé). (ci-après annexe 1a)
La technique proposée par R.I. Lalaeva, E.V. Maltseva et A. Luria - une technique d'examen de la parole avec un système d'évaluation par points. Cette technique convient pour :
Diagnostique;
clarification de la structure du défaut d'élocution et évaluation de la gravité des troubles différents côtés discours;
construire un système de travail correctionnel individuel;
recrutement de groupes basés sur la structure commune des troubles de la parole ;
suivre la dynamique du développement de la parole de l’enfant et évaluer l’efficacité des interventions correctionnelles. Structure de la méthodologie. La version express se compose de quatre séries.
Série I - étude du niveau sensorimoteur de la parole :
Test de conscience phonémique - 5.
Etude de l'état de la motricité articulatoire - 5.
Prononciation sonore - 15.
Vérification de la formation de la structure son-syllabe d'un mot - 5.
Pour toute la série, le score le plus élevé est de 30 points.
Série II - étude de la structure grammaticale du discours : cinq types de tâches. Il reste 5 échantillons dans les tâches. Le nombre maximum de points est de 30.
Série III - Exploration du vocabulaire et des compétences en formation de mots : noms de bébés animaux. Formation d'adjectifs relatifs, qualitatifs et possessifs. Le nombre maximum de points est de 30.
Étude de la série IV sur le discours cohérent : une histoire basée sur une série d'images d'intrigue et de récits. Le nombre maximum de points est de 30.
La méthode express comprend 77 tâches, sans compter le test de prononciation sonore. Toutes les tâches sont combinées en séries IV avec les mêmes scores maximum de 30 points. Le nombre de points le plus élevé pour l'ensemble de la méthode est de 120. En prenant ce chiffre comme 100 %, vous pouvez calculer le pourcentage de réussite aux tests de parole. Les valeurs obtenues peuvent également être corrélées à l'une des quatre niveaux niveau de réussite - 96-120bb=niveau 80%-100% - 78-95bb=niveau 65%-79,9% - 54-76bb=niveau 45%-64,9% - 53b et moins=44,95%
Après avoir calculé le pourcentage de réussite de chaque série, un profil de parole individuel est établi :
) prononciation sonore ;
) structure son-syllabe du mot ;
) structure grammaticale du discours ;
) la formation des mots;
) discours cohérent.
Dans l'écrit de L.F. Spirova et A.V. La méthode Hawk d'examen de la parole chez les enfants propose des méthodes pour examiner non seulement les enfants présentant une absence totale ou partielle de moyens de communication verbaux, mais également les enfants qui connaissent les moyens de communication verbaux. En règle générale, il est recommandé de procéder à un examen pour identifier le niveau des moyens lexicaux de la langue qu'un enfant parle sous forme de jeu.
En général, lors de la conduite du processus d'examen en utilisant cette méthode, il est proposé de prêter attention aux points suivants :
comment l'enfant se comporte lorsqu'il regarde le jouet ou l'objet montré sur l'image et quelles actions il effectue avec lui. S'il nomme un objet, vous devez faire attention à la façon dont il le prononce : des sons individuels au lieu d'un mot (voiture - bip) ; combinaisons de sons individuelles qui composent un mot ; mots babillés (eau - enfer); onomatopée. Nous déterminons ici comment les onomatopées coexistent avec les mots courants ;
si l'enfant, imitant un son ou un complexe sonore, peut reproduire une syllabe, deux syllabes ou un mot entier à partir des mots nommés ;
si l'enfant fait preuve d'indépendance lorsqu'il utilise les moyens sonores dont il dispose ou agit en réponse à des impulsions.
Dans ce cas, il convient également de déterminer si l'enfant est guidé par des signes situationnels externes lorsqu'il nomme un objet, ou si ses actions et les complexes sonores qu'il utilise ont déjà un sens stable et un caractère généralisant.
Il convient de noter qu'une évaluation fiable des données d'une enquête sur le vocabulaire d'un enfant n'est identifiée qu'en comparant les résultats obtenus lors de l'utilisation diverses techniques.
Pour examiner le vocabulaire, il est proposé de compiler exemple de liste ces mots que les enfants comprennent et utilisent normalement dans le discours.
Ainsi, au cours du processus d'examen, non seulement le volume du dictionnaire sujet et verbal est révélé, mais également le dictionnaire des signes.
Cela inclut également les noms qui combinent des concepts à la fois spécifiques et génériques :
mots désignant des objets et leurs parties, des animaux domestiques et sauvages et leurs petits, des professions de personnes, etc. ;
verbes désignant les actions des objets ;
adjectifs désignant diverses qualités, taille des objets, couleur, forme ;
adjectifs qui indiquent le matériau à partir duquel les objets sont fabriqués.
Lors de l'examen du vocabulaire, il convient de varier les tâches, tout en observant une augmentation progressive de la difficulté. Il est très important de découvrir ce point : si l'enfant peut former de nouveaux mots de manière suffixe - préfixe. Vous devez également vérifier non seulement la présence de mots couramment utilisés dans le discours, mais également des mots dont le sens lexical est proche (verbes : coud, brode ; vole, décolle). Ici, une attention particulière doit être portée à la formation d'adjectifs relatifs avec des significations différentes, à leur rapport à la nourriture (soupe aux champignons), au matériau à partir duquel l'objet est fabriqué (clôture en bois), aux plantes (bosquet de bouleaux), etc.
Ainsi, après avoir étudié plusieurs méthodes, nous pouvons tirer la conclusion suivante : l'examen doit être réalisé de manière complexe. Dans le processus d'analyse des mots correctement nommés par l'enfant, une idée se crée sur le volume de son vocabulaire actif, sur ses caractéristiques quantitatives et qualitatives.
2.2 Organisation de la recherche et de l'analyse du développement de la parole
Une étude expérimentale de l'aspect lexical du discours d'enfants d'âge préscolaire atteints d'ODD a été réalisée sur la base de l'établissement d'enseignement préscolaire n° 44 du district Kuzyaevsky de Moscou) pendant 2 semaines. Les participants à l'expérience étaient des enfants d'âge préscolaire (5-6 ans).
Le groupe expérimental était composé de 5 enfants atteints d’ODD de niveau 3, une forme effacée de dysarthrie.
Le groupe témoin comprenait également 5 enfants avec un ODD de niveau 3
Au cours de l'expérience, des normes temporaires et généralement acceptées pour la présence d'enfants d'âge préscolaire au sein de l'établissement d'enseignement préscolaire ont été observées :
un environnement normal pour les enfants ;
procéder à l'examen dans la première moitié de la journée ;
des devoirs sont proposés aux enfants pendant leur temps libre.
Le processus de réalisation de l'expérience a été précédé par l'observation des enfants en classe, en promenade et par la connaissance d'eux.
Les études ont été réalisées individuellement avec chaque sujet et dans les mêmes conditions pour tous. A cet effet, afin d'étudier l'état du vocabulaire de la parole chez les enfants de niveau 3 SLD, deux séries de tâches ont été élaborées.
La première série consiste à identifier la compréhension, c'est-à-dire le niveau de développement d'un discours impressionnant. La deuxième série identifie l'utilisation de noms d'objets dans le discours, c'est-à-dire le niveau de développement du discours expressif. (Annexe 2)
Aux fins d'analyse quantitative des résultats, au cours du processus de recherche, un système a été développé score pour chaque bloc de tâches.
Évaluation des résultats :
points - attribués à l'enfant qui a terminé la tâche correctement.
point - attribué à un enfant qui a commis 1 à 2 erreurs en accomplissant la tâche.
points - attribués à un enfant qui a commis 3 à 4 erreurs.
points - attribués à un enfant qui a commis 5 à 6 erreurs.
point - attribué à un enfant qui a commis plus de 6 erreurs en accomplissant la tâche.
points - attribués à un enfant qui n'a pas terminé la tâche.
Conclusions sur le niveau de développement.
Haut niveau (24 - 30 points)
Les enfants ont correctement nommé et montré le groupe sujet, les actions, les signes, etc.
Niveau intermédiaire (16 - 23 points)
Les enfants ne nommaient aucun objet ; leur vocabulaire était inférieur à la normale pour leur âge. Mais ces enfants, avec l’appui d’un orthophoniste, corrigent leurs erreurs.
Niveau bas (15 points ou moins)
Les enfants, même avec l'aide d'un orthophoniste, n'ont pas pu l'utiliser et ont renoncé à accomplir leur tâche.
Ainsi, lors de la réalisation des résultats de ces deux séries de tâches en utilisant une approche expérimentale de la recherche, il est devenu permis de déterminer le degré de formation du vocabulaire de la parole des enfants du groupe d'âge préscolaire supérieur.
En traitant les résultats obtenus lors de l'examen des enfants d'âge préscolaire supérieur, il est devenu clair qu'au cours de l'étude, il est nécessaire de prêter attention à deux points importants :
évaluation quantitative des activités des enfants;
traitement de haute qualité, où les spécificités des erreurs sont indiquées.
Au stade final de l'examen des enfants des groupes expérimentaux et témoins, les erreurs commises ont été analysées.
Le premier bloc de tâches, comme mentionné ci-dessus, visait à comprendre, c'est-à-dire discours impressionnant.
Groupe expérimental:
Les enfants atteints de SLD ont commis des erreurs dans toute la série concernant un discours impressionnant. En particulier : Yana K. (ONR, niveau 3) n'a pas montré ce qu'est un « brassard », et Pavel S. (ONR, niveau 3) n'a pas su quoi montrer lorsqu'on lui a demandé : Qu'est-ce qu'une bobine ?
Groupe de contrôle:
Lors de l'examen de la parole impressionnante chez les enfants avec SLD de niveau 3, les tâches ont également posé des difficultés, mais moins prononcées.
Le diagramme n° 1 reflète les données montrant le niveau de développement d'une parole impressionnante chez les enfants des groupes expérimentaux et témoins.
Schéma 1 - Niveaux de développement de la parole impressionnante chez les enfants des groupes expérimentaux et témoins
Selon les résultats de l'enquête, il apparaît clairement que chez les enfants de niveau 3 SEN, le vocabulaire passif n'est pas suffisamment développé. Alors que chez les enfants avec un niveau OHP 3, il est assez élevé.
Une étude menée sur le deuxième bloc de tâches liées à la détermination du niveau de développement de la parole expressive a montré que les enfants présentant un sous-développement général de la parole ont un vocabulaire actif insuffisamment développé.
Cela se manifeste, par exemple, par le fait que les enfants d'âge préscolaire avec OHP de niveau 3 ne connaissent pas les mots qui définissent les noms de baies, les types de poissons, les types de fleurs, les races d'animaux sauvages, les oiseaux. Ils ont également du mal à définir des mots désignant des parties du corps humain, des parties de vêtements et de véhicules (manchette, phare, carrosserie), divers outils de travail et métiers.
Des mots tels que : bélier, cerf, corbeau, grue, libellule, sauterelle, poivre, éclair, tonnerre, bottes en feutre, vendeur, coiffeur, en cours de mise à jour ont causé des difficultés à de nombreux enfants de niveau 3 OHP.
Il a également été noté que des différences notables entre les enfants de niveau 3 SLD dans le groupe expérimental et les enfants de niveau 3 SLD dans le groupe témoin sont observées dans l'actualisation des verbes et des adjectifs, c'est-à-dire dictionnaire prédicatif.
Les enfants d'âge préscolaire avec un SLD de niveau 3 dans le groupe expérimental ont également montré des difficultés à nommer de nombreux adjectifs utilisés dans le discours des enfants ayant un développement normal de la parole. Ce sont des définitions telles que étroite, aigre, moelleuse, lisse, carrée, etc.
Dans le vocabulaire des enfants d'âge préscolaire de niveau 3 SLD, associé aux verbes, il y avait une prédominance de mots qui dénotent des actions. L'enfant rencontre, réalise ou observe ces actions au quotidien. Ce sont des formes verbales telles que dormir, se laver, se laver, se baigner, s'habiller, marcher, courir, manger, boire, nettoyer, etc.
Lors de l'examen, il s'est avéré qu'il était plus difficile d'assimiler des mots ayant un sens généralisé ou abstrait, ainsi que des mots désignant l'état, l'appréciation, les qualités ou les caractéristiques d'objets et de phénomènes. Un autre trait caractéristique du dictionnaire des enfants avec ODD a été noté : l'inexactitude dans l'utilisation des mots, qui s'exprime par des paraphasies verbales. Il convient de noter la diversité de ces manifestations.
Tout cela se reflète dans le schéma n°2.
Schéma 2 - Niveaux de développement de la parole expressive chez les enfants des groupes expérimental et témoin
Le diagramme montre que les écarts dans le volume de vocabulaire passif et actif sont assez prononcés et sont l'une des caractéristiques du discours des enfants de niveau 3 SLD. Ces écarts sont plus importants que la normale. Il a été noté que certains enfants ODD comprennent le sens de nombreux mots, ce qui augmente le volume de leur vocabulaire passif et le rapproche de la norme. Néanmoins, l'utilisation des mots et leur actualisation dans un discours expressif posent de grandes difficultés. Cela mérite une attention particulière lors de l'organisation d'un travail correctionnel sur la formation du vocabulaire chez les enfants d'âge préscolaire de niveau 3 ODD.
Conclusions sur le deuxième chapitre :
les buts et objectifs identifiés pour mener la partie expérimentale de l'étude chez les enfants avec ODD de niveau 3 suggèrent une analyse des méthodes ;
L'analyse des méthodes a permis de déterminer l'orientation des travaux de recherche en utilisant Une approche complexe;
la phase expérimentale des travaux de recherche a révélé de grandes difficultés dans l'utilisation de mots ayant un concept général, désignant les caractéristiques et les qualités des objets, leur actualisation dans le discours familier chez les enfants avec SLD du 3ème niveau ;
le travail correctionnel auprès des enfants atteints de SLD de niveau 3 doit être effectué sur la base des écarts identifiés au stade expérimental de l'étude.
Chapitre 3. Travaux correctifs sur la formation du vocabulaire chez les enfants d'âge préscolaire présentant un sous-développement général de la parole dans les jeux didactiques
3.1 Développement du vocabulaire dans les activités de jeu
Tout travail correctionnel et développemental sur le développement du vocabulaire chez les enfants d'âge préscolaire atteints d'ODD comprend 3 étapes :
étape - diagnostic. Objectif : examiner le niveau et les caractéristiques du développement du vocabulaire chez les enfants d'âge préscolaire atteints d'ODD.
étape - finale-évaluative (sera présentée dans la section 3.2). Objectif : diagnostic final pour identifier les dynamiques.
étape - diagnostic.
Le programme de recherche diagnostique comprenait quatre blocs.
Bloc : visant à identifier la présence dans les dictionnaires pour enfants de mots qui généralisent des concepts.
Bloc : visant à identifier les connaissances des enfants sur le vocabulaire verbal.
Bloc : visant à identifier les connaissances des enfants sur les caractéristiques des objets.
Bloc : visant à identifier la capacité des enfants à sélectionner des antonymes de mots et la capacité à les utiliser dans le discours.
Tâche n°1. Exercice « Classification des objets par images ».
) Le but de la technique : déterminer le niveau de développement du vocabulaire passif du sujet. La méthode de classification des sujets est utilisée pour étudier les processus de généralisation et d'abstraction.
Tâche n°2 : Le jeu « Quatrième roue »
) Le but de la technique : déterminer le niveau de développement des opérations mentales d'analyse et de généralisation chez un enfant.
Tâche n°3. Jeu « Nommez le mot supplémentaire. »
) Le but de la technique : déterminer le niveau de formation de l'opération de généralisation, la capacité à mettre en évidence les traits essentiels.
Critères d'évaluation des missions du bloc 1 :
point - la tâche n'a pas été accomplie de manière incorrecte et l'expérimentateur a eu l'aide ;
points - la tâche a été accomplie indépendamment, mais de manière incorrecte ;
points - la tâche a été accomplie correctement, mais avec l'aide de l'expérimentateur ;
Tâche n°1. Exercice « Montrer qui fait quoi ».
Le but de la technique : recherche du vocabulaire passif. Diagnostic du niveau de compréhension des verbes.
Critères d'évaluation :
point - non terminé ;
points - complétés par des erreurs ;
points - fait correctement.
Tâche n°3 Exercice « Qui fait quoi ?
Le but de la technique : étudier l'état du dictionnaire verbal (prédicatif).
Critères d'évaluation :
point - aucune réponse donnée ;
points - la réponse est correcte.
Tâche n°1. Exercice « Ramasser des images ».
) Le but de la technique : étudier l'état du dictionnaire passif. Diagnostic du niveau de compréhension des signes.
Tâche n° 2. Exercice « Devinez ».
Objectif de la technique : Diagnostic du niveau de compréhension des signes.
Critères d'évaluation :
point - tâche mal terminée ;
points - la tâche a été accomplie correctement, mais avec l'aide d'un adulte ;
points - la tâche a été accomplie de manière indépendante et correctement.
Tâche n°1. Exercice « Lequel ? Lequel? Lequel?"
Le but de la technique : étudier l'état du dictionnaire passif. Diagnostic du niveau de compréhension des mots de sens opposés.
Tâche n ° 2. Exercice "Choisir des mots - ennemis".
) Le but de la technique : étudier le niveau de compréhension de mots de sens opposés.
Tâche n°3. Exercice « Compléter la phrase »
Tâche n°4. Exercice « Dites le contraire. »
) Le but de la technique : étudier le niveau de capacité à sélectionner des mots de sens opposés.
Critères d'évaluation :
point - aucune réponse donnée ;
point - la réponse est donnée, mais pas correcte ;
points - la réponse est correcte.
Le nombre maximum de points pour avoir accompli toutes les séries de tâches était de : 295 points. Parmi ceux-ci, pour le bloc 1 - 76 points, pour le bloc 2 - 57 points, pour le bloc 3 - 36 points, pour le bloc 4 - 126 points.
L'analyse des données obtenues pour quatre blocs du programme de diagnostic (pendant 3 ans) peut être identifiée comme suit : caractéristiques quantitatives niveau de développement chez les enfants avec ODD de 3ème niveau.
295 points - niveau élevé (83 - 100 % de tâches correctement accomplies)
245 points - niveau moyen (58 - 83%)
Moins de 170 points - niveau faible (moins de 58 %)
Haut niveau - tâches accomplies de manière indépendante et correctement.
Niveau intermédiaire - tâches accomplies de manière indépendante, mais il y a eu des erreurs ; la tâche a été réalisée correctement, mais avec l'aide de l'expérimentateur (questions suggestives, exemples, etc.) ;
Niveau faible - la plupart des tâches ne sont pas terminées (aucune réponse ou une mauvaise réponse est donnée, même avec l'aide supplémentaire de l'expérimentateur)
La majorité des enfants diagnostiqués (83 %) présentaient un niveau moyen de développement du côté lexical de la parole, et 17 % des enfants présentaient un niveau faible. Aucun enfant n’avait un niveau élevé de développement du vocabulaire.
Nous avons caractérisé les enfants du groupe ayant un niveau moyen de développement du vocabulaire comme suit : les enfants utilisent des moyens de parole étendus, mais le sous-développement de la parole est encore très prononcé. Leur discours contient un assez grand nombre de mots (noms, verbes), parfois des adjectifs apparaissent. Mais les mots utilisés par les enfants se caractérisent par une imprécision dans leur sens et leur conception sonore. L'inexactitude du sens des mots se manifeste par un grand nombre de paraphasies verbales (substitutions de mots). Parfois, pour expliquer le sens d'un mot, les enfants utilisent des gestes et, dans le processus de recherche d'un mot, utilisent des phrases.
Ce groupe d'enfants se caractérise par un fort écart dans le volume de vocabulaire actif et passif, des champs sémantiques non formés et des difficultés d'actualisation du vocabulaire, notamment du vocabulaire prédicatif (verbes, adjectifs).
Un faible niveau de développement de l'aspect lexical de la parole se caractérise par des sous-développement prononcé discours. Le discours contient principalement des noms ; le vocabulaire des verbes et des adjectifs est insuffisant. Caractérisé par une utilisation imprécise des mots et des paraphasies verbales fréquentes.
La prochaine étape est correctionnelle et éducative.
La méthode d'enseignement correctionnel que j'ai proposée consiste en des jeux didactiques répartis en quatre séries (conformément aux blocs attribués dans notre programme de diagnostic).
SÉRIE DE JEUX
La première série de jeux vise à enrichir le vocabulaire des enfants d'âge préscolaire ayant des besoins particuliers avec des noms et à les activer dans le discours.
Pendaison de crémaillère de poupée
Exercer les enfants à l'utilisation et à la compréhension de mots généraux : meubles, vêtements, chaussures, vaisselle, jouets ;
Inculquer aux enfants la bonne volonté, le respect des jouets et le désir de jouer avec leurs pairs.
Qui est le plus susceptible de collecter
Consolider les notions générales dans les dictionnaires pour enfants : légumes, fruits ;
Apprenez aux enfants à regrouper les légumes et les fruits ;
Cultivez une réaction rapide aux paroles de l’orthophoniste, de l’endurance et de la discipline.
Chasseur et berger
Exercer les enfants à regrouper les animaux sauvages et les animaux domestiques ;
Apprendre à utiliser correctement les mots généralisants animaux sauvages, animaux domestiques ;
Cultivez l'attention et la rapidité de réaction aux mots.
Nommez trois choses
Activer le vocabulaire des enfants ;
Exercez les enfants à classer les objets.
SÉRIE DE JEUX
La deuxième série de jeux vise à enrichir le vocabulaire des enfants d'âge préscolaire avec des verbes OHP et à les activer dans la parole.
Qui est le plus grand !
Reconstituer le vocabulaire prédicatif.
Renforcez les compétences permettant d'accorder un nom avec un verbe.
Améliorer les compétences de formation d'un verbe à partir d'un nom.
Développer l'attention visuelle et auditive, la mémoire.
Qui habite dans la maison ?
Développez et consolidez le vocabulaire prédicatif.
Développer la capacité de reconnaître un oiseau ou un animal par ses actions caractéristiques.
Améliorez vos compétences en travaillant avec des symboles d'action.
Développer l'attention visuelle, la mémoire, activer la réflexion.
Nous conduisons, nageons, volons.
Développer un vocabulaire prédicatif.
Renforcer la différenciation des objets par mode de déplacement.
Renforcer la structure d'une phrase simple selon le modèle « sujet action »
Consolider le concept d'animation et objets inanimés.
Développer l’attention visuelle.
Qui veux-tu devenir ?
Développez le vocabulaire prédicatif.
Améliorer les compétences d'utilisation des verbes au futur dans le discours.
Renforcer les connaissances sur les métiers des personnes.
SÉRIE DE JEUX
La troisième série de jeux vise à enrichir le vocabulaire des enfants d'âge préscolaire ayant des besoins particuliers avec des mots-signes et leur activation dans la parole.
Quand est-ce que cela arrive ?
Consolider les connaissances des enfants sur les saisons et leurs signes.
Quel sujet?
Renforcer les idées des enfants sur la taille des objets ;
Apprendre à classer les objets selon une certaine caractéristique (taille, couleur, forme) ;
Développer une réflexion rapide.
De quoi est-ce fait?
Apprendre aux enfants à regrouper les objets selon le matériau dans lequel ils sont fabriqués (métal, caoutchouc, verre, bois, plastique) ;
Activez le dictionnaire de fonctionnalités.
SÉRIE DE JEUX
La quatrième série de jeux vise à enrichir le vocabulaire des enfants d'âge préscolaire à BEP avec des antonymes et des synonymes et à les activer dans le discours.
L'organisation des jeux didactiques par l'enseignant s'effectue dans trois directions principales : la préparation du jeu didactique, sa mise en œuvre et son analyse.
Dire le contraire
Développez votre vocabulaire verbal.
Entraînez-vous à la sélection de verbes dont le sens est similaire (synonymes). Développer l’attention visuelle et l’observation.
Triste et joyeux
Reconstituer le dictionnaire prédicatif,
Renforcer la reconnaissance état émotionnel une personne par ses expressions faciales,
Développer l'attention visuelle, l'observation,
Présentez aux enfants les synonymes et les antonymes.
Vice versa
Apprenez à comparer le sens des mots ;
Renforcer la connaissance des mots - antonymes
Développer l’intelligence et la rapidité de réflexion des enfants.
3.2 Résultats de l'expérience de formation
En analysant la qualité de l'exécution des quatre séries de tâches par les enfants d'âge préscolaire atteints de SLD avant et après le travail correctionnel, il a été constaté que les plus grandes difficultés chez les enfants avec SLD avant le travail correctionnel et de développement étaient associées à l'achèvement des troisième et quatrième blocs de tâches.
Et après un travail correctionnel et de développement, les résultats des troisième et quatrième blocs de tâches étaient également pires que les résultats des premier et deuxième blocs.
Les difficultés à accomplir les tâches, même après un travail correctionnel, ont été causées par l'incomplétude du processus de développement de la parole, car chez les enfants de cinq ans, les champs sémantiques commencent tout juste à s'organiser, la différenciation au sein du champ sémantique n'est pas encore formée et le temps est écoulé. il reste encore à améliorer les processus de recherche de mots et de traduction du vocabulaire passif au vocabulaire actif.
Les enfants du groupe expérimental ont montré les résultats suivants : 6 enfants ont obtenu 24-30 points - niveau élevé, 3 enfants ont obtenu 16-23 points - niveau moyen, 1 enfant a obtenu moins de 15 points - niveau faible.
Les enfants du groupe témoin ont montré les résultats suivants : 4 enfants ont obtenu 24 à 30 points - niveau élevé, 3 enfants ont obtenu 16 à 23 points - niveau moyen, 3 enfants ont obtenu moins de 15 points - niveau faible.
Schéma 3 - Caractéristiques comparatives de l'état du vocabulaire de la parole des groupes expérimentaux et témoins
Ainsi, nous pouvons conclure que la formation du vocabulaire chez les enfants d'âge préscolaire atteints de SLD se produit plus efficacement lors de l'utilisation du complexe correctionnel et développemental que nous avons développé à l'aide de jeux didactiques.
Conclusion
Il ressort clairement de l'ouvrage qu'un grand nombre d'études sont consacrées à la question du développement du vocabulaire, dans lesquelles ce processus est examiné sous divers aspects, tels que : psychophysiologie, psychologie, linguistique ? et psycholinguistique
Le matériel de travail montre qu'en règle générale, l'OHP est l'une des manifestations de troubles du développement physique et neuropsychique d'un enfant, dus à la consommation d'alcool et de nicotine. et les médicaments par la mère pendant la grossesse.
En tant que principales causes d'apparition, comme le montre le matériel issu des travaux d'ONR Filichev ? T.B., Chirkina ? G.V. mettre en évidence l'influence défavorable de l'environnement de parole, des conditions d'éducation défavorables, et ? En outre, le manque de communication est ce qu'on appelle les facteurs postnatals.
Souvent, sous l'influence défavorable de facteurs environnants, en combinaison avec une légère déficience organique du système nerveux central ou avec une prédisposition génétique, les troubles du développement de la parole acquièrent un caractère plus persistant et se manifestent sous la forme d'un sous-développement général ? de la parole
En 2001 Filicheva ? T.B. attribué ? le quatrième niveau de sous-développement général de la parole, qui comprend les enfants présentant des manifestations résiduelles légèrement exprimées de sous-développement lexico-grammatical et phonétique-phonémique de la parole
De la deuxième section, il ressort clairement que les écarts dans le volume de vocabulaire passif et actif sont assez prononcés et constituent l'une des caractéristiques du discours des enfants atteints d'ODD. Ces écarts sont plus importants que la normale. Il a été noté que certains enfants ODD comprennent le sens de nombreux mots, ce qui augmente le volume de leur vocabulaire passif et le rapproche de la norme.
Le matériel de la section 3 montre tous les travaux correctionnels et de développement sur le développement du vocabulaire chez les enfants d'âge préscolaire atteints d'ODD se composent de 3 étapes :
étape - diagnostic. Objectif : examiner le niveau et les caractéristiques du développement du vocabulaire chez les enfants d'âge préscolaire avec SLD de niveau 3.
étape - correctionnelle et éducative. Objectif : correction des violations identifiées à l'aide d'un ensemble développé de jeux didactiques.
étape - finale-évaluative. Objectif : diagnostic final pour identifier les dynamiques.
En analysant la qualité de l'exécution des quatre séries de tâches par les enfants d'âge préscolaire avec SLD de niveau 3 avant et après le travail correctionnel, il a été constaté que les plus grandes difficultés pour les enfants de niveau 3 SLD avant le travail correctionnel et de développement étaient associées à l'achèvement des troisième et quatrième blocs. de tâches. Et après un travail correctionnel et de développement, les résultats des troisième et quatrième blocs de tâches étaient également pires que les résultats des premier et deuxième blocs.
Le matériel de la section 3 a également montré que l'expérience de formation a confirmé l'efficacité du travail d'orthophonie correctionnelle sur la formation du vocabulaire à travers des jeux didactiques.
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