3.3 Analiza rezultatov eksperimentalnega logopedskega dela (kontrolni eksperiment)
Na stopnji kontrolnega eksperimenta, ki je bil izveden aprila 2009 na podlagi otroškega vrtca št. 133, so bili rezultati eksperimentalnega logopedskega dela o razvoju besedotvornih veščin pri otrocih starejše predšolske starosti z izbrisano dizartrijo. analizirali.
Za izvedbo ankete smo uporabili tehniko E. F. Arkhipova (1) (Priloga 2), ki smo jo uporabili na stopnji ugotavljanja eksperimenta.
Analizirane so bile individualne, skupne in skupinske povprečne vrednosti. Izvedba nalog otrok v eksperimentalni skupini je predstavljena v tabeli št. 3.
Kvalitativna in kvantitativna analiza zaključka naloge je predstavljena na naslednji način.
Iz predstavljenih podatkov je razvidno, da so skoraj vsi otroci dosegli enake točke. Najvišji skupni rezultat za dva otroka (20%) je (Andrey I., Ksyusha T.). Dosegli so 23 točk. Otroci so se dobro spopadli z nalogami o besedotvorju kakovostnih, odnosnih in pomanjševalnih pridevnikov in samostalnikov ter z nalogo o besedotvorju živalskih mladičev, kjer so se izkazali nadpovprečno (3 točke). Vendar pa besedotvorna naloga svojilni pridevniki Andrey I. je nastopil na podpovprečnem nivoju, kar ustreza 1 točki. Napake je delal v besedah, kot so (ledeni tobogan - ledeni tobogan; sonce - borov dan; ta se pere - ta se je že umil - namesto že izbrisan ipd.).
Samo en otrok (10%) je prejel 22 točk za dokončanje nalog - (Sasha D.). Pokazal je visok rezultat pri reševanju naloge o besedotvorju pomanjševalnic (4 točke).
Katya K. - (10%) je med anketiranjem dosegla 19 točk, vendar je imela težave pri izpolnjevanju nalog o razlikovanju glagolov, tvorjenih na predponski način (mama je prišila gumb - mama je izvezla gumb), o besedotvorju poklicev. ženstvena in razlikovanje glagolov Sov. in Nesov. tipa (ta se sleče, ta pa že “sleče”; ta jé, ta pa še jé). Verjetno je to posledica nezadostne razvitosti besedišča.
Med raziskavo je 20 % otrok (Masha K. in Olya P.) doseglo enako skupno oceno rezultati(18 točk). Njihovi odgovori se v marsičem ujemajo, a obstajajo tudi pomembne razlike. Olya P. in Masha K. z nalogami za razlikovanje glagolov sove. in Nesov. vrsta, besedotvorje poklicev v ženskem rodu in razlikovanje glagolov, tvorjenih na predponski način, so bili izvedeni na podpovprečni ravni (striže - lumparije; igra nogomet - žoga). Za opravljeno nalogo tvorjenja pomanjševalnic so prejeli oceno 3 točke.
20% otrok (Kostya P. in Olya P.) je doseglo 16 točk. večina visoka stopnja(3 točke) Kostya P. je opazovan pri izpolnjevanju izobraževalne naloge odnosni pridevniki. Pod povprečjem (1 točka) pa je pokazal pri nalogi o besedotvorju kakovostnih, svojilnih, pomanjševalnih pridevnikov, besedotvorju poklicev v ženskem rodu in razlikovanju sovskih glagolov. in Nesov. prijazen. Zato je treba z njim nadaljevati korektivno in logopedsko delo.
20% otrok (Vanya M. in Sveta L.) je doseglo enak skupni rezultat - 17 točk. Vanya M. ima nadpovprečno raven (3 točke) pri reševanju nalog tvorbe svojilnih pridevnikov in tvorbe pomanjševalnic. Sveta L. je dosegla 1 točko pri vseh kazalnikih: z izjemo nalog o besedotvorju pomanjševalnic, tvorjenju imen živalskih mladičev in besedotvorju poklicev v ženskem rodu. Za njihovo dokončanje je Sveta L. prejela 3 točke.
Najnižjo stopnjo razvoja besedotvornih sposobnosti še vedno beležimo pri enem otroku (10 %) – (Nikita S.). Prejel je oceno 12 točk. Večina odgovorov Nikite S. ustreza ravni pod povprečjem. Med svojim delom je Nikita S. pokazal vedenjske značilnosti. Zasmejal se je, skočil s stola in stekel.
Povprečje skupine je 11,1.
Posamezni rezultati po stopnjah so prikazani na slikah št. 11-št.
Analiza posameznih grafov kaže, da je visoka stopnja dokončanja (100% - 75%) opažena pri izpolnitvi naloge št. 1 za enega otroka (10%).
Raven nad povprečjem (75% - 50%) je vidna pri izpolnjevanju naloge št. 1 - 7 oseb (70%); naloga št. 2 - 1 oseba (10%); naloga št. 3 – 2 osebi (20%); naloga št. 4 – 2 osebi (20%); naloga št. 5 – 4 osebe (40%); naloga št. 6 – 4 osebe (40%); naloga št. 8 – 1 oseba (10 %); naloge št. 7, 9, 10 so bile opravljene na povprečni in podpovprečni ravni.
Na povprečni ravni (50% - 25%) sta nalogo št. 1 opravili 2 osebi (20%); naloga št. 2 – 4 osebe (40%); naloga št. 3 – 3 osebe (30%); naloga št. 4 – 2 osebi (20%); naloga št. 5 – 2 osebi (20%); naloga št. 6 – 6 oseb (60%); naloga št. 7 – 1 oseba (10%); naloga št. 8 – 2 osebi (20%); naloga št. 9 – 7 oseb (70%); naloga št. 10 – 5 oseb (50%).
Naloga št. 2 je bila opravljena podpovprečno (25% - 10%) - 5 oseb (50%); naloga št. 3 – 5 oseb (50%); naloga št. 4 – 6 oseb (60%); naloga št. 5 – 4 osebe (40%); naloga št. 7 – 9 oseb (90%); naloga št. 8 – 7 oseb (70%); naloga št. 9 – 3 osebe (30%); naloga št. 10 – 5 oseb (50%); nalogi št. 1, 6 sta bili opravljeni na povprečni in nadpovprečni ravni.
Na nizki ravni (do 10 %) ni bila dokončana niti ena naloga.
Tako je prišlo do pozitivne dinamike pri oblikovanju in razvoju besedotvornih veščin.
· Ena naloga je bila opravljena na visoki ravni (št. 1);
· Opravljenih 7 nalog na nadpovprečnem nivoju (št. 1,2,3,4,5,6,8);
· Opravljenih vseh 10 nalog na srednji ravni;
· Opravljenih 8 nalog na podpovprečnem nivoju (št. 2,3,4,5,7,8,9,10);
· Opravljena ni bila niti ena naloga nizke ravni.
Največje težave so imeli otroci pri izvajanju nalog o besedotvorju po definicijski vrsti, razlikovanju glagolov, tvorjenih na predponski način, ter razlikovanju glagolov dovršne in nedovršne vrste. Menimo, da je to posledica dejstva, da pri otrocih z blago dizartrijo besedni zaklad zelo omejena, v nekaterih primerih je ustrezna izbira okrnjena jezikovno gradivo, pride do nepopolnosti pri iskanju nominativnih enot;
Otrokom je bilo najlažje opraviti nalogo besedotvorja pomanjševalnic in pridevnikov ter tvorjenje imen živalskih mladičev. Domnevati je treba, da je to posledica dejstva, da se v govorni praksi otrok to gradivo pogosto srečuje. Pri medsebojni igri v skupini otroci uporabljajo pomanjševalnice v odnosu do živali (slon-slon, pes-pes), do neživih predmetov (miza-miza, stol-stol) in v odnosu do druge osebe (dober - lep , čeden - čeden).
Tako lahko po izvedbi korektivno logopedskega dela, namenjenega razvoju besedotvornih veščin, sklepamo, da je bilo korektivno logopedsko delo na stopnji formativnega eksperimenta uspešno. Cilj raziskave je bil dosežen, njena hipoteza pa potrjena.
Zaključek
Pogosta govorna motnja pri predšolskih otrocih je izbrisana dizartrija, ki se močno poveča. Pogosto se kombinira z drugimi govornimi motnjami (jecljanje, splošna nerazvitost govori itd.). To je govorna patologija, ki se kaže v motnjah fonetike in prozodične komponente govor funkcionalni sistem, in nastanejo kot posledica neizražene mikroorganske poškodbe možganov (6).
Izražene motnje zvočne izgovorjave z izbrisano dizartrijo je težko popraviti in negativno vplivajo na oblikovanje fonemičnih in leksikalno-slovničnih vidikov govora, kar otežuje proces šolanje otroci. Pravočasna korekcija motenj v razvoju govora je nujen pogoj psihološka pripravljenost otrok za študij v šoli, ustvarja predpogoje za najzgodnejšo socialno prilagoditev predšolskih otrok z govornimi motnjami (7). To je izredno pomembno, saj je izbira ustreznih usmeritev korekcijske in govorne terapije za otroka z izbrisano dizartrijo in učinkovitost tega vpliva odvisna od pravilne diagnoze.
Probleme izbrisane dizartrije so preučevali avtorji, kot so G.G Gutsman, O.V. Pravdina (60), L.V. Melekhova (50), O.A. Tokareva (72), I.I. Panchenko, R.I. Martynova (48), L.V. Lopatina (45), A.V. Serebrjakova (64), M.V. Ippolitova, E.M. Mastyukova, E.F. Arkhipova (1), M.B. Eidinova.
Analiza teoretičnih virov kaže, da je izbrisana dizartrija govorna motnja, za katero je značilna kombinatorna narava več motenj v procesu motoričnega izvajanja. govorna dejavnost. Glavni simptom govorne napake pri izbrisani dizartriji so fonetične motnje, ki jih pogosto spremlja nerazvitost besedišča. slovnična struktura govor. Kršitve fonetične strani govora je težko popraviti in negativno vplivajo na nastanek fonemičnih, leksikalnih in slovničnih komponent govornega funkcionalnega sistema, kar povzroča sekundarna odstopanja v njihovem razvoju. Raziskovalci opažajo pomanjkanje veščin besedotvorja pri teh otrocih, kar otrokom otežuje šolski proces učenja. Pravočasno odpravljanje kršitev in nadaljnji razvoj Besedotvorna sposobnost je nujen pogoj za pripravljenost otrok za obvladovanje šolskega kurikuluma različne predmete.
Izvedli smo eksperimentalna študija stanje besedotvornih zmožnosti pri predšolskih otrocih z izbrisano dizartrijo. V raziskavi sta sodelovali dve skupini predšolskih otrok z izbrisano dizartrijo v vrtcu št. 133.
V eksperimentalnem pregledu sta sodelovali dve skupini otrok starejše predšolske starosti (6-7 let): z izbrisano dizartrijo in z normalno. razvoj govora. Za izvedbo pregleda je bila uporabljena tehnika E. F. Arkhipova (1), ki je namenjena predšolskim otrokom z izbrisano dizartrijo. Na podlagi rezultatov pregleda smo ugotovili, da so bile naloge opravljene pretežno na povprečnem in podpovprečnem nivoju, to pomeni, da besedotvorne sposobnosti pri otrocih z izbrisano dizartrijo niso dovolj razvite, kar zahteva posebno korekcijsko in logopedsko pomoč. .
Namen formativnega eksperimenta je bil preizkusiti naloge in vaje, namenjene razvoju besedotvornih veščin pri otrocih starejše predšolske starosti z izbrisano dizartrijo. Na podlagi metodološka literatura Izbrali smo naloge in vaje, namenjene razvoju besedotvornih sposobnosti pri otrocih s hudo dizartrijo. Po izvedbi formativnega eksperimenta smo organizirali kontrolni poskus za oceno učinkovitosti korektivno-logopedskega dela pri oblikovanju in razvoju besedotvornih veščin pri otrocih starejše predšolske starosti z izbrisano dizartrijo. Na podlagi rezultatov reševanja nalog za vsakega otroka so bile pridobljene individualne, splošne in skupinske povprečne vrednosti.
Primerjava rezultatov ugotavljanja in kontrolni poskusi, lahko sklepamo, da je v eksperimentalni skupini pozitivna dinamika pri oblikovanju in razvoju besedotvornih veščin.
Kot rezultat formativnega eksperimenta se je povprečje skupine za otroke v eksperimentalni skupini povečalo za 25% in začelo ustrezati 3. stopnji. Tako je formativni poskus uspešen. Cilj raziskave je bil dosežen, njena hipoteza pa potrjena.
Bibliografija
1. Arkhipova E. F. Izbrisana dizartrija pri otrocih: učbenik. Priročnik za študente / E. F. Arkhipova. - M.: AST: Astrel: KHRANITEL, 2006.
2. Akhutina T.V. Generiranje govora. Nevrolingvistična analiza sintakse - M .: Izobraževanje, 2003.
3. Balobanova V.P., Bogdanova L.G., Venediktova L.V. itd. Diagnostika govornih motenj pri otrocih in organizacija logopedskega dela v predšolskih razmerah izobraževalna ustanova. – Sankt Peterburg: Detstvo-press, 2001.
4. Belova - David R.A. Vzroki za nerazvitost impresivnega in ekspresivnega govora pri predšolskih otrocih. Motnja govora pri predšolskih otrocih. – M., 2002.
5. Belova-David R.A. Klinične značilnosti predšolski otroci z govorno nerazvitostjo. Motnja govora pri predšolskih otrocih. – M.: Astrel, 2002.
6. Beltyukov V.I. Interakcija analizatorjev v procesu zaznavanja in asimilacije ustni govor. – M.: Biblio, 2004.
7. Bogomolova A.I. Korist govorne terapije za dejavnosti z otroki. – M.: Sankt Peterburg, Bibliopolis, 2004
8. Varentsova N.S., Kolesnikova E.V. Razvoj fonemični sluh pri predšolskih otrocih. – M.: Globus, 1997.
9. Vlasova T.A., Pevzner M.S. O otrocih z motnjami v razvoju. M.: Bibioglobus, 2003.
10. Vygotsky L.S. Problemi defektologije / Comp. T.M. Lifanova. M.: Izobraževanje, 2005.
11. Vygotsky L.S. Mišljenje in govor. – M.: Labirint, 1996.
12. Gvozdev A.N. Težave pri preučevanju otroškega govora. – M., 1961.
13. Garkuša Yu.F. Sistem popravni razredi vzgojiteljica v vrtcu za otroke z govornimi motnjami. – M.: Guardian, 1992.
14. Gorodilova V.I. Kudrjavceva M.Z. Branje in pisanje: učenje in odpravljanje pomanjkljivosti. sob. Vaje za odpravo pomanjkljivosti. M.: Sankt Peterburg, Akvarij, Delta, 2005
15. Gusarova N.N. Pogovori ob sliki: Letni časi. – Sankt Peterburg, 1998.
16. Gurovets G.V., Mayevskaya S.I. O vprašanju diagnosticiranja izbrisanih oblik psevdobulbarne dizartrije // Vprašanja govorne terapije, - M., 1982.
17. Gurevich M.O., Ozeretsky N.I. Psihomotorično. M.. 2000. T 1–2.
18. Efimenkova L.N. Oblikovanje govora pri predšolskih otrocih. – M., 1985.
19. Zhinkin N.I. Razvoj pisnega govora študentov M., 2006
20. Zhinkin N.I. Psihološki temelji razvoj govora. V obrambo žive besede. – M., 2002.
21. Žukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Premagovanje splošne govorne nerazvitosti predšolskih otrok. – M.: Sankt Peterburg, 1990.
22. Žukova N.S. Odstopanja v razvoju otrokovega govora: M, 2004.
23. Zhurova L.E., Elkonin D.B. O vprašanju oblikovanja fonemsko zavedanje pri predšolskih otrocih. M.: Izobraževanje, 1963.
24. Zalevskaya A.A. Vprašanja organizacije človeškega leksikona v jezikoslovnih in psiholingvističnih raziskavah. – Kalinin, 2004.
25. Zeeman M. Motnje govora pri otroštvo. - M.: Astrel, 2002
26. Zikeev A.T. Osnovno popravne smeri delo na razvoju govora učencev druge stopnje izobraževanja z omejeno govorne sposobnosti. // Defektologija, 2007, št. 5.
27. Študij govornega razmišljanja v psiholingvistiki./ Ed. E. F. Tarasova - M.: Omsk Globe, 2005.
28. Klimenko A.P. Leksikalna sistematičnost in njena psiholingvistična študija. – Minsk, 2004.
29. Koltsova M.M. Motorna aktivnost in razvoj otrokovih možganskih funkcij (vloga motoričnega analizatorja pri oblikovanju višjih živčna dejavnost). – M., 2003.
30. Karelina I.B. Diferencialna diagnoza izbrisanih oblik dizartrije in kompleksne dislalije // Defektologija. – 2006. - št. 5–S. 10-14
31. Kashe G.A. Priprava otrok z govornimi motnjami na šolo. – M., 1985.
32. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Korektivno delo učitelja v pripravljalni logopedski skupini (za otroke s funkcionalnimi motnjami). – M., 1998.
33. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Razvoj koherentnega govora: Frontalni govorni tečaji v pripravljalni skupini za otroke z ODD (»Jesen«, »Zima«, »Pomlad«, »Oseba: jaz, moja družina, moj dom, moja država«). – M.: Gnom i D, 2000-2001.
34. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Oblikovanje koherentnega govora in razvoj logičnega mišljenja pri otrocih starejše predšolske starosti z ODD. – M.: Gnom i D, 2001.
35. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Frontalni govorni tečaji v pripravljalni skupini za otroke s funkcionalnimi motnjami. – M., 1998.
36. Kobzareva L.G., Kuzmina. Zgodnja diagnoza motnje branja in njihova korekcija. – Voronež, 2000.
37. Kolesnikova E.V., Telysheva E.P. Razvijanje zanimanja in sposobnosti branja pri otrocih, starih 6-7 let. – M., 1998.
38. Kolesnikova E.V. Razvoj fonemičnega sluha pri predšolskih otrocih. – M., 2002.
39. Popravno pedagoško delo v vrtci za otroke z govornimi motnjami / Ed. Garkuša Yu.F. – M.: Sekachev V.Yu., 2000.
40. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Oblikovanje besednega zaklada in slovnične strukture govora pri predšolskih otrocih s splošno govorno nerazvitostjo. - Sankt Peterburg, 2001.
41. Leontjev A.A. Psihološka struktura pomena. Pomenska zgradba besede. – M., 2001.
42. Levina R.E. Motnje pisanja pri otrocih z govorno nerazvitostjo. – M., 1961.
43. Logopedija: Učbenik. za študente defectol. fak. ped. višji učbenik ustanove /ur. L.S.Volkova, S.N.Shakhovskaya. – 3. izd., predelana. in dodatno – M.: Humanit. izd. center VLADOS, 2003. – 680 str. – (Korekcijska pedagogika). Od 173 – 177.
44. Govorna terapija. Metodična dediščina: Priročnik za logopede in študente. defectol. pedagoške fakultete univerze / Pod. izd. L.S. Volkova: V 5 knjigah. – M.: Humanit. izd. Center VLADOS, 2003. – 1. knjiga: Motnje glasu in glasovne izgovorjave strani govora: V 2 urah – 2. del. Rinolalija. Dizartrija. – 304s. – (Knjižnica učitelja logopeda). Od 293 – 298.
45. Lopatina L. V. Tehnike logopedski pregled predšolski otroci z izbrisano obliko dizartrije in diferenciacija njihovega izobraževanja // Defektologija. – 2006. - št. 2. – Str. 64 – 70.
46. Lopatina L. V. Diferencialna diagnoza izbrisane dizartrije in funkcionalnih motenj izgovorjave zvoka. Zbornik konference "Rehabilitacija bolnikov z govornimi motnjami." – S. – Petersburg, 2000. – P. 177-182.
47. Markova A.K. Značilnosti asimilacije zgradba zloga besede pri otrocih, ki trpijo zaradi alalije // Reader on logopedy / Ed. L.S. Volkova in V.G. Seliverstova. – M.: Humanit. izd. Center VLADOS, 1997. – T.2 – P. 41 – 51.
48. Martynova R.I. Primerjalne značilnosti otrok z blagimi oblikami dizartrije in funkcionalne dislalije // Reader on logopedie: Vadnica za študente višje in srednje specialne pedagoške izobraževalne ustanove: V 2 zv. T 1./Ed. L.S.Volkova in V.I.Seliverstova. – M.: Humanit. izd. center VLADOS, 1997. – str. 214 – 218 (Povzeto iz objave v zbirki: Motnje govora in metode za njihovo odpravo. / Uredila S.S. Lyapidevsky, S.N. Shakhovskaya. - M.: 1975. - P. 79-91.
49. Martynova R.I. O psiholoških in pedagoških značilnostih otrok z dizartrijo in dizartrijo. Eseji o patologiji govora in glasu / Ed. S. S. Lyapidevsky. – M.: 1967 – Od 98 – 99; 109 – 110.
50. Melekhova L. V. Diferenciacija dislalije. (Analiza primerov na podlagi gradiva medicinskih in pedagoških posvetovanj med defektološke fakultete Moskovski državni pedagoški inštitut poimenovan po. V.I. Lenin) // Eseji o patologiji govora in glasu. / Ed. S. S. Lyapidevsky. vol. 3. – M.: 1967. Od 80 – 85.
51. Mironova S.A. Razvoj govora pri predšolskih otrocih govorne terapije. – M., 1991.
52. Nishcheva N.V. Sistem popravno delo v logopedski skupini za otroke s splošno govorno nerazvitostjo. – Sankt Peterburg, 2001.
53. Novotortseva N.V. Učenje pisanja. Poučevanje opismenjevanja v vrtcu. – Jaroslavlj, 1998.
54. Nikolaeva S.M. Iz izkušenj pri delu na racionalizaciji slovnične strukture govora pri učencih z zamegljenim govorom izražen OHP// Defektologija. – 2000. - 1. št.
55. Osnove teorije in prakse govorne terapije / Ed. R.E.Levina – M., 1968 – Str. 271 – 290
56. Paramonova L.G. Govorite in pišite pravilno. – Sankt Peterburg, 1996.
57. Pozhilenko E.A. Čarobni svet zvokov in besed. – M., 2001.
58. Psihokorekcijsko in razvojno delo z otroki / Ed. Dubrovina I.V., 1999.
59. Povalyaeva M.A.: Priročnik za logopeda. – Rostov na Donu: Phoenix, 2002.
60. Pravdina O.V. Govorna terapija. - M.: 1969.
61. Motnje govora pri otrocih in mladostnikih / Ed. S. S. Lyapidevsky. - M.: 1969.
62. Plačaj E.F. Vzgoja pravilna izgovorjava pri otrocih. - M., Medgiz, 1961.
63. Sobotovich E.F., Chernopolskaya A.F. Manifestacije izbrisanih oblik dizartrije in metode njihove diagnoze // Defektologija. - M., 2004. - št. 4
64. Serebryakova N.V. Oblikovanje besedne orientacije pri predšolskih otrocih z izbrisano obliko dizartrije // Diferencialna diagnoza in korekcija govornih motenj pri nenormalnih otrocih. - L., 1989.
65. Spirova L.F., Yastrebova A.V. Preverjanje besedišča in slovnične zgradbe govora. // Metode za preučevanje govornih motenj pri otrocih. – M., 1982.
66. Spirova L.F., Yastrebova A.V. Učitelju o otrocih z govornimi motnjami. – M., 1976.
67. Tihejeva E.I. Razvoj govora pri otrocih. – M., 1981
68. Tkachenko T.A. Če predšolski otrok slabo govori. – Sankt Peterburg, 1997.
69. Tkachenko T.A. V prvem razredu - brez govornih napak. – Sankt Peterburg, 1999.
70. Tkachenko T.A. Logopedski zvezek. Oblikovanje in razvoj koherentnega govora. – Sankt Peterburg, 1998.
71. Tkachenko T.A. Logopedski zvezek. Razvoj fonemskega zavedanja in spretnosti analiza zvoka. – Sankt Peterburg, 1998.
72. Tokareva O.A. Funkcionalna dislalija. // Govorne motnje pri otrocih in mladostnikih / ur. S. S. Lyapidevsky. – M.: 1969. – Str. 104 – 107.
73. Filicheva T.B. Vzgoja in poučevanje predšolskih otrok z
fonetično-fonemska nerazvitost. – M., 2002.
74. Filicheva T.B., Cheveleva N.A. Logopedsko delo v posebnem vrtcu. – M., 1987.
Stol-stol) in v odnosu do druge osebe (dobro - lepo, lepo - lepo). Da bi povečali učinkovitost dela logopeda pri poučevanju besedotvorja predšolskih otrok z izbrisano dizartrijo, smo razvili metodološka priporočila. Nepravilna uporaba leksikalnih in slovničnih jezikovnih sredstev pri otroku z blaga stopnja dizartrijo povzročajo artikulacijski...
Co izbrisana dizartrija 2.1 Namen in cilji študije Med raziskovalnim procesom je bil zastavljen naslednji cilj: ugotoviti stopnjo oblikovanja slovnične strukture govora (funkcije pregiba in tvorjenja besed) pri otrocih starejše predšolske starosti z izbrisano dizartrijo in določiti glavne smeri potrebnega popravnega dela. Za dosego tega cilja se je študija odločila ...
...); § reprodukcija začetne oblike besede (za konja - konj, za kravo - krava) Če povzamemo zgoraj navedeno, lahko sklepamo, da je razvoj besedotvorja imen živali pri otrocih zapoznel duševni razvoj na nizki ravni. Tvorba samostalnikov z ženskim pomenom Pri reševanju naloge za tvorbo samostalnikov z ženskim pomenom smo prejeli...
Občinska proračunska predšolska izobraževalna ustanova vrtec kombinirani tip št. 37 občina Okrožje Timashevsky Avtor eksperimenta: Namm Inna Viktorovna, učitelj-logoped MBDOU d/s št. 37
Sodobni otrok ne potrebuje toliko znanja, ampak dosledno in prepričljivo razmišljanje ter izkazovanje miselnega napora. Zato, kako komponento pripravljenost na šolo poudarjajo raziskovalci intelektualna pripravljenost, ki vključuje dokaj visoko stopnjo razvoja kognitivna dejavnost in mentalne operacije. Ni naključje, da "Koncepti vsebine nadaljevanje izobraževanja (predšolski in začetna povezava) » velika pozornost obravnava razvoj otrokovega mišljenja, spodbuja otrokovo spoznavno iniciativnost, otrokovo spraševanje, sklepanje, samostojno sklepanje in spoštljiv odnos do njih.
Pomembnost problema je v pomembnosti pravočasnega razvoja raziskovalnih dejavnosti otrok starejše predšolske starosti. Razvoj govora je ena glavnih komponent, brez katerega ga je nemogoče graditi, analizirati in razpravljati o tem, kako zanesljiv je, hkrati pa sam proces raziskovanja pomaga pri razvoju na dokazih temelječega, sklepanja in posploševanja govora; . Ta problem je še posebej pomemben za otroke s FFN.
Praktično delo učitelja logopeda je omogočilo opazovanje vrzeli v izobraževalnem delu z otroki, ki imajo določena odstopanja v razvoju govora. Na podlagi rezultatov spremljanja govornega razvoja in miselni procesi nas (jaz in učitelj skupine) Razvit je bil sistem za razvoj govora v procesu kognitivnih raziskovalnih dejavnosti starejših predšolskih otrok, ki bo omogočil kvalitativno in kvantitativno izboljšanje rezultatov.
Z združitvijo moči logopedinje in skupinske vzgojiteljice smo uspeli doseči pomembne rezultate.
Radovednost, želja po eksperimentiranju, samostojnem iskanju rešitev za probleme so najpomembnejše lastnosti otrokovega vedenja, ki smo jih uspeli oblikovati v procesu poglobljenega dela na zgoraj omenjenem problemu.
Problem, ki ga rešujemo:
Pomagati govorno-jezikovnim otrokom pri uresničevanju njihove kognitivne dejavnosti, vključiti otroke v smiselne dejavnosti, med katerimi bi lahko sami odkrivali vedno več novih lastnosti predmetov in se o tem lahko pogovarjali.
Ustvarjanje pogojev za razvoj govora v procesu iskanja in raziskovalnih dejavnosti smo organizirali v bloke:
Poučevanje akcijskega raziskovanja.
Namen prvega bloka: usposabljanje v veščinah in sposobnostih dirigiranja izobraževalne raziskave, oblikovanje kulture mišljenja in razvoj veščin in sposobnosti raziskovalnega vedenja.
Oblikovanje celostnega dojemanja okolja, koncepti kategorij.
Namen drugega bloka: širjenje idej o svetu okoli nas, oblikovanje kategoričnih konceptov. Prvič, to delo je zgrajeno na podlagi širjenja in poglabljanja idej o besedah, ki v svoji vsebini združujejo stopnje posploševanja predmetov, pojavov, dejanj itd.
Razvoj govora poteka skupaj z mišljenjem, saj ti kognitivni procesi najpomembnejši pri iskalnih in raziskovalnih dejavnostih.
Na prvi stopnji smo izpostavili problem in začrtali način njegovega reševanja. Samo odločitev, iskanje le-te, izvajajo otroci samostojno.
Na drugi stopnji smo otrokom samo zastavili problem, otrok pa je sam iskal način, kako ga rešiti. (skupinsko iskanje je možno tukaj).
Na tretji stopnji oblikovanje problema, pa tudi iskanje metode in razvoj same rešitve izvajajo otroci samostojno.
Različni predmeti znanja pomenijo različen odnos do njih in različne načine njihove raziskave. Označeni so naslednji predmeti:
Živi predmeti, narava:
- razlikovanje med živim in neživim;
- previden in spoštljiv odnosživim;
- pripravljenost skrbeti za nekoga ali nekaj;
- razumevanje pravil varnega vedenja.
Neživi predmeti, predmeti:
- orodja, orodja - odrasli pokažejo otroku, kako jih uporabljati;
- tehnična sredstva, vključno s prevoznimi sredstvi - seznanitev z njihovo zgradbo, pravili delovanja in uporabe;
- igrače - otrok uporablja po lastni presoji;
- materialov (konstruktorji, izomateriali itd.)- otrok samostojno raziskuje in uporablja, odrasel lahko pokaže nekatere svoje lastnosti in zmožnosti;
- estetski predmeti - pregledovanje predmetov, skrbno ravnanje z njimi.
Metode in načini delovanja (tehnologije).
Odnosi med ljudmi, občutki. (Najbolj zanimajo otroke v starejši predšolski dobi.)
Vtisi, zaznava: barva, zvoki, tekstura materiala, okus, vonj.
To delo predvideva naslednjo strukturo raziskovalne akcije:
- otrok prepozna in zastavi problem, ki ga je treba rešiti;
- postavlja hipotezo, tj. ponudbe možne rešitve;
- te možne rešitve preizkusi glede na podatke;
- oblikuje sklepe v skladu z rezultati pregleda;
- uporablja sklepe za nove podatke;
- posplošuje.
Glavna oblika dela je didaktične igre, razvit na teme, predlagane v Programu izobraževanja in usposabljanja, ki ga je uredil M.A. Vasiljeva, V.V. Gerbova, T.S. Komarova.
Pričakovani rezultat dela: dinamično usvajanje govora otrok.
blokiram "Poučevanje akcijskega raziskovanja"
Problem je vsaka teoretična ali praktična situacija, v kateri ni rešitve, primerne okoliščinam in zaradi katere se moramo ustaviti in razmisliti. Problem je težava, negotovost. Za njegovo odpravo je potrebno ukrepanje, najprej raziskava vsega, kar je povezano s to problemsko situacijo.
Iskanje težav ni enostavno.
Z vidika razvoja raziskovalnih sposobnosti je zelo pomembno vprašanje, ali je treba od otroka zahtevati, da začne lastne raziskave, jasno formuliral problem, tj. določil, kaj bo raziskoval, in nato začel delovati. Formalno gledano je to nujno. A poleg formalnega sklepanja obstaja tudi realnost, ki je ne smemo pozabiti.
Trditev, da mora formulacija problema nujno pred raziskavo, drži le delno. Formalno je to res, pravi ustvarjalni proces pa je vedno korak v neznano. Zato se sama formulacija problema pogosto pojavi šele, ko je problem že rešen. Ne glede na to, kako uporno se sliši, pravi raziskovalec, ko začne iskati, ne razume vedno jasno, zakaj to počne, še bolj pa ne ve, kaj bo na koncu našel. Delam ta del raziskovalno delo pri otroku smo poskušali biti fleksibilni; ne smemo zahtevati jasnega razumevanja in formulacije problema. Njegove splošne, približne značilnosti so povsem dovolj.
Menimo, da bo ustvarjalni akt bistveno osiromašen, če bo raziskovalec sledil vnaprej zastavljenemu cilju. Produkt ustvarjalnosti je v veliki meri nepredvidljiv; začetni pogoji. Otrok pogosto ne ve, kaj želi povedati, preden nekaj pove. Običajno se v raziskavah zavedanje cilja pojavi vzporedno z njegovim doseganjem, ko je problem rešen. Ustvarjalnost je ustvarjanje nečesa novega, transformacija, transformacija tistega, kar je obstajalo na začetku. Z oblikovanjem, odkrivanjem, razjasnitvijo in vključevanjem na novo odpirajočih se možnosti otrok hkrati konkretizira in modificira problem, s katerim se je prvotno soočil.
Zato od otroka nismo zahtevali jasne besedne formulacije raziskovalnega problema.
Pri opravljanju tovrstne naloge smo se poskušali vzdržati kritik in, ne da bi skoparili s pohvalami, zabeležili najbolj zanimive, izvirne različice. Metoda opazovanja je samo na videz preprosta, v praksi pa ni. Učili smo se opazovanja in to nikakor ni lahka naloga.
Učinkovita naloga za razvijanje sposobnosti opazovanja je bil naš predlog, da razmislimo o nekaterih otrokom zanimivih in hkrati dobro znanih predmetih, npr. jesensko listje (drevesa, jabolka itd.).
Jaz ali učiteljica me je prosila, naj poberem liste, pozorno pogledam, določim obliko in poimenujem barve. Pogovarjali smo se tudi o tem, kje rastejo in zakaj vsako jesen spremenijo barvo in odpadejo.
Naloga se uporablja kot vaja za razvijanje sposobnosti opazovanja "Opazovanje očitnega" .
Ena od osnovnih veščin raziskovalca je sposobnost postavljanja hipotez in predpostavk. To zahteva izvirnost in fleksibilnost razmišljanja, produktivnost, pa tudi osebne lastnosti, kot sta odločnost in pogum. Hipoteze se rodijo kot rezultat logičnega (besedno) in intuitivno razmišljanje.
Hipoteza je domnevno, verjetnostno znanje, ki še ni bilo logično dokazano ali potrjeno z izkušnjami. Hipoteza na začetku ni niti resnična niti napačna - preprosto je nedefinirana. Ko je enkrat potrjena, postane teorija; če je ovržena, preneha obstajati in se spremeni v napačno predpostavko. Za otroško raziskovanje, namenjeno razvoju ustvarjalnost, pomembno je, da lahko razvijemo hipoteze na podlagi načela "več, bolje" . Tudi najbolj fantastične hipoteze in provokativne ideje so primerne za nas.
Predlaganje hipotez, predpostavk in nekonvencionalnega (provokativno) ideje so pomembne miselne veščine, ki omogočajo raziskovanje in navsezadnje napredek v kateri koli ustvarjalni dejavnosti.
Kako se rojevajo hipoteze. Pri strokovnem raziskovalnem delu se ponavadi zgodi takole: znanstvenik razmišlja, bere, se pogovarja s sodelavci, izvaja predhodne poskuse. (običajno se imenujejo akrobatike), kot rezultat, najde kakšno protislovje ali nekaj novega, nenavadnega. In največkrat to "nenavadno" , "nepričakovano" se najde tam, kjer se drugim zdi vse razumljivo in jasno. Spoznanje se začne s presenečenjem nad običajnim, so rekli stari Grki.
Metode za preverjanje hipotez običajno delimo v dve skupini: teoretične in empirične. Prvi vključuje opiranje na logiko in analizo drugih teorij, v okviru katerih je bila ta hipoteza postavljena. Empirične metode za preverjanje hipotez vključujejo opazovanja in poskuse.
Hipoteze se torej pojavljajo kot možne možnosti rešitve problema in se testirajo med študijem. Postavljanje hipotez je osnova raziskovanja, kreativno razmišljanje. Hipoteze nam omogočajo, da poiščemo nove rešitve problemov in nato v teku teoretična analiza, duševno oz pravi eksperimenti- oceniti njihovo verjetnost.
Hipoteze torej omogočajo, da problem vidimo v drugi luči, da na situacijo pogledamo z drugega zornega kota.
Vrednost predpostavk, tudi tistih najbolj smešnih in provokativnih, je v tem, da nas prisilijo, da presežemo običajne ideje, da se potopimo v element miselne igre, tveganja, da naredimo nekaj, brez česar je pot v neznano nemogoča.
Obstajajo pa tudi povsem drugačne, posebne, neverjetne hipoteze - običajno jih imenujemo provokativne ideje. Ta ideja bi lahko bila na primer: "Ptice najdejo pot na jug, ker ujamejo posebne signale iz vesolja" .
Hipoteze, predpostavke in različne provokativne ideje vam omogočajo postavitev resničnih in miselnih eksperimentov. Če se želite naučiti razvijati hipoteze, se morate naučiti razmišljati in postavljati vprašanja.
Geneza vprašanj je bistvenega pomena za razumevanje procesa razvoja otrokovih kognitivnih interesov, saj so vprašanja specifičen in jasen pokazatelj prisotnosti teh interesov.
Ugotovljeno je, da logopatski otrok tako kot navaden otrok kaže radovednost do širšega nabora pojavov kot prej; vprašanja se ne pojavljajo samo v povezavi z zaznavo posebne predmete in pojavov, kot je bilo prej, ampak tudi v povezavi s porajajočo se sposobnostjo primerjanja prejšnjih izkušenj z novimi, iskanja podobnosti ali razlik, razkrivanja povezav in odvisnosti med predmeti in pojavi. Vprašanja določajo želja po neodvisnosti pri reševanju nastalih problemov, želja po prodiranju čez meje neposredno zaznanega in sposobnost bolj posrednih načinov spoznavanja. Vse to se izraža v vedno bolj kompleksnih vprašanjih. Stabilnost kognitivnega interesa kaže tudi dejstvo, da se otrok znova in znova obrača na predmet ali pojav, ki ga zanima.
Kot bistvene pogoje za izvedbo vseh iger in dejavnosti smo prepoznali tudi ustvarjanje prijaznega, sproščenega vzdušja, spodbujanje ne le tistih, ki aktivno sodelujejo v dejavnosti, ampak tudi tistih, ki svojega navdušenja ne izkazujejo. v tem trenutku potrebna pobuda, odsotnost kakršne koli kritike otrok. To vsakemu otroku omogoča, da je prepričan, da se njegovim vprašanjem ne bodo smejali in da se bo zagotovo lahko izkazal tudi naslednjič.
Oblika iger je lahko različna – frontalna ali podskupinska, a slednja nedvomno daje najboljši učinek.
Naslednje vrste dejavnosti lahko štejemo za eno glavnih sestavin človekove informacijske kulture:
- iskanje informacij;
- zaznavanje;
- klasifikacija;
- moralna ocena (filtriranje informacij);
- predelava (analiza, sinteza);
- uporaba informacij.
Obvladovanje maternega jezika, razvoj govora, je ena izmed pomembnih pridobitev otroka v predšolsko otroštvo, še posebej otrok logoped. Predšolska doba je obdobje aktivna absorpcija otrok govorjeni jezik, oblikovanje in razvoj vseh vidikov govora: fonemskega, leksikalnega, slovničnega. S celostnimi prizadevanji logopeda in vzgojitelja je sposoben obvladati pravila zvočnega oblikovanja besed, jih jasno in jasno izgovarjati, imeti določen besedni zaklad, se dogovoriti o besedah v spolu, številu, primeru in natančno spregati pogosto uporabljene. glagoli. Poleg tega je otrok sposoben govoriti o dogodkih, ki jih je doživel, ponoviti vsebino besedila, razkriti vsebino slike in nekatere pojave okoliške resničnosti.
Razvoj govora kot sredstva za prenos informacij in aktiviranje mišljenja lahko uspešno razvija kognitivne in raziskovalne dejavnosti otrok. Načrtovanje, odločanje, izvedba in analiza katere koli dejavnosti je nemogoče brez govornega dejanja, in kako otrok to uporablja, zahteva pozornost učitelja.
Oblikovanje- raziskovalne dejavnosti pri korekcijskih logopedskih urah. Kako pravilno izgovoriti glas [R].
Projekt je način organiziranja skupne dejavnosti odrasli in otroci doseči skupni cilj. Predstavil je začetnik projektov, ameriški pedagog William Kilpatrick izobraževalni proces v vrtcu, kot serija poskusov. Znanje, pridobljeno med eno izkušnjo, je razvilo in obogatilo nadaljnje izkušnje. Z oblikovanjem mislimo na idealno razumevanje in praktično izvajanje tega, kar bi moralo biti. Didaktični pomen projektne aktivnosti je, da pomaga povezovati učenje z življenjem, oblikuje raziskovalne sposobnosti, razvija kognitivna dejavnost, samostojnost, kreativnost, sposobnost načrtovanja, timskega dela. Takšne lastnosti prispevajo uspešno učenje otroci v šoli. Na podlagi tega sem se odločila, da poskusim z otroki malo raziskovalno delati.
Popravne tečaje v govornem centru vrtca obiskujejo otroci pripravljalnih skupin z motnjami izgovorjave zvoka. Cilj logopeda je pripraviti artikulacijski aparat otrok izgovoriti zvoke, ki mu je težko, s pomočjo posebnih artikulacijske vaje, dati (priklicati) zvok, popraviti ga samostojen govoršolar. Na prvi stopnji dela je potrebno oblikovati "fiziološko podobo" zvoka.
Brez razumevanja, kje in kako se nahajajo artikulacijski organi (ustnice, zobje, jezik) pri izgovorjavi zvoka, je nemogoče reproducirati potrebne artikulacijske položaje, posledično pa je proizvodnja zvoka bolj zapletena. Del "fiziološke podobe" zvoka lahko razložimo s pomočjo vaj artikulacijska gimnastika, ko z uporabo zapletov iger in predmetne slike, logopedi razvijajo gibljivost jezika, njegovo preklopljivost, natančnost in zaporedje gibov. Toda vsi otroci ne izvajajo vaj takoj pravilno in reproducirajo želenega artikulacijskega vzorca.
To je posledica več razlogov, na primer, odsotnost sprednjih sekalcev pri otrocih ne zagotavlja podpore za jezik pri izgovarjanju določenih zvokov. V zvezi s tem sem se odločil, da z otroki izvedem malo raziskavo. In od začetka študijsko leto Večina predšolskih otrok tega ne more narediti sama, še manj pa formalizirati rezultate in pritegniti starše. Večina otrok logopedov ima moteno izgovorjavo glasa [P], zato je tema našega raziskovalnega dela »Kako pravilno izgovoriti glas [P]«.
Cilj projekta: otroški logoped bo razumel položaj artikulacijskih organov pri izgovorjavi zvoka [P].
Naloge:
- ugotoviti, kateri organi sodelujejo pri oblikovanju človeškega govora, - ugotoviti, kateri od njih sodelujejo pri izgovorjavi zvoka [P], - ugotoviti posebnosti položaja artikulacijskih organov pri izgovorjavi zvoka [P]
Vrsta projekta:
raziskovalno, kratkoročno, individualno
Naslavljanje:
Projekt se izvaja v okviru Programa korekcijsko-logopedskega dela z otroki z motnjami izgovorjave zvoka.
Udeleženci projekta: otroci pripravljalne skupine Starost udeležencev: 6-7 let
Obdobje izvajanja: november 2015-2016 študijsko leto
Pričakovani rezultat: zavestno sprejemanje pravice artikulacijska struktura pri izgovoru glasu R. Predlog kriterijev za oceno učinkovitosti projekta: izdelava knjižice, ki jo lahko uporabljajo tudi drugi otroci z motnjami v izgovorjavi zvoka.
Priložene datoteke
Eno od temeljnih načel zveznega državnega izobraževalnega standarda predšolska vzgoja- oblikovanje kognitivnih interesov in kognitivnih dejanj otroka v različne vrste aktivnosti.
Otroci se v predšolski dobi razvijajo skozi spoznanje. "Kognicija je kategorija, ki opisuje proces pridobivanja kakršnega koli znanja s ponavljanjem idealnih načrtov dejavnosti in komunikacije, ustvarjanjem znakovno-simboličnih sistemov, ki posredujejo človekovo interakcijo s svetom in drugimi ljudmi."
Razvoj kognitivno funkcijo govor je tesno povezan z duševna vzgoja otroka, z razvojem njegove duševne dejavnosti. Da bi beseda posredovala informacije, nova znanja in informacije, mora najprej razkriti podobo vsakega predmeta, njegove lastnosti, kvalitete. Besedno mišljenje se izvaja na podlagi besednih pomenov, konceptov in logične operacije. Oblikovanje predmetne atribucije besednega imena poteka sočasno z oblikovanjem pomenov besed in sistemov pomenov. L.S. Vygotsky je to povezavo imenoval "enotnost mišljenja in govora". Koncept nastane v procesu intelektualnega delovanja.
Znano je, da pri predšolskih otrocih s splošno nerazvitostjo govora trpijo vsi vidiki govora, pa tudi višji. mentalne funkcije: spomin, pozornost, mišljenje. To potrjujejo podatki logopedskega pregleda otrok starejša skupina občinska proračunska predšolska izobraževalna ustanova "Vrtec št. 11" Pravljica ", Balakovo Otroci imajo zmanjšan verbalni spomin, nizko produktivnost pomnjenja. Pozabljajo na zaporedje nalog, zapletena navodila, zaostajajo v razvoju verbalnega in logičnega mišljenja. Otroci ga težko poberejo prave besede, pravilno sestavite besedno zvezo. Če otrok pravilno razume logični odnos dogodkov, se omeji le na njihovo naštevanje. IN aktivni govor najpogosteje uporabljajo otroci preprosti stavki oz v ločenih besedah. Nezmožnost izražanja vzročno-posledičnih zvez z besedami vodi do tega, da ne morejo sestaviti logične zgodbe ali odgovoriti na vprašanje v celoti in celovito. Manjka jasnosti in doslednosti predstavitve. Najpogosteje se otroci omejijo na naštevanje predmetov ali njihovih posamezne dele. Kot primer navajamo zgodbo, ki jo je sestavil 5-letni otrok: »Avto. volan. Twist. Kolesa. Moramo iti."
Težave pri otrocih pri obvladovanju konceptualnega mišljenja in posledično pri učenju novih besed upočasnjujejo proces razvoja koherentnega govora. Zato se je pojavilo vprašanje iskanja novih oblik dela za razvoj te funkcije pri starejših predšolskih otrocih s splošno govorno nerazvitostjo. Kognitivne raziskovalne dejavnosti uporabljamo kot aktivacijsko orodje, saj sta razvoj govora in kognicija tesno povezana in kognitivni razvoj otrok, razvoj njegovega pojmovnega mišljenja je nemogoč brez asimilacije novih besed, ki izražajo pojme, ki jih je otrok pridobil, novih znanj in idej, ki jih utrjuje.
Namen kognitivnih in raziskovalnih dejavnosti predšolskih otrok: razvoj kognitivnih interesov, potreb in samostojnih sposobnosti. iskalna dejavnost na podlagi obogatene in oblikovane čustvene in čutne izkušnje. Kitajski pregovor »Povej mi in pozabil bom, pokaži mi in spomnil se bom, pusti me narediti in razumel« odraža cilje:
Razviti sposobnost videti raznolikost sveta v sistemu odnosov;
Razviti sposobnosti opazovanja, sposobnost primerjave, analize, posploševanja, razvoja kognitivni interes v procesu raziskovalnih dejavnosti vzpostaviti vzročno-posledično razmerje, sposobnost sklepanja;
Razvijte govor.
Popravno vzgojno delo temelji na integraciji načinov spoznavanja, ki omogoča razvoj kognitivnih, čustvenih in praktično področje otrokovo osebnost.
Igra leksikalno načelo gradnje neposrednih izobraževalnih dejavnosti pomembno vlogo v znanju. Aktivno uporabljamo takšne oblike dela kot tematski dnevi in tedni, tematski razredi (»Čudež - gumb«, »Naš cvetoče rastline«, »V vojski so potrebni miroljubni poklici«).
Odvisno od konkretnega izobraževalna situacija Uporabljamo tudi razrede s preprostimi poskusi: "Od kod je prišel veter?" (v kombinaciji z razvojem pravilnega govorno dihanje), »Kapljičino popotovanje« itd. Poglabljajo otrokovo razumevanje predmetov, pojavov, dogodkov, bogatijo besedni zaklad, učijo jih sklepati, sklepati, delovati samostojno, sodelovati s partnerjem, skupino, se dogovarjati, poslušati in slišati, izražati splošno. mnenje. primer: tematska lekcija»Čas za posel, čas za zabavo« oblikuje otroške ideje o tem abstraktni koncept kot čas, zlasti glede minute. Otroci eksperimentalno preverijo, kako dolgo traja čas in določijo naravo njegovega toka - dolgo ali hitro. Da bi to naredili, jim dosledno ponujajo igre: 1) "Bodimo tiho." Medtem ko se pesek vlije v peščena ura, logopedinja predlaga samo sedenje in molčanje.
2) Igra "Kdo je hitrejši?" (praktičen uvod v eno minuto)
(Vsak otrok ima perle in vezalke.)
Logoped: Na signal morate na vrvico nanizati čim več kroglic. Igra se konča takoj, ko se pesek razsuje. (Otroci nizajo perle na vezalke, nato pa perle preštejejo). Posledično so otroci prišli do zaključka, da lahko enako časovno obdobje traja različno glede na vrsto dejavnosti.
Svoje predstave o času so otroci nato izrazili v kratki kolektivni zgodbi »Dan je dolgočasen do večera, če nimaš kaj početi«. Tukaj je vsebina: Nekega dne sta se Petja in Vanja odpravila na ribolov. Petya je vrgel ribiško palico v reko in čakal, Vanya pa se je odločil loviti metulje. Kmalu se je Vanja naveličal samega lovljenja metuljev in je začel klicati Petjo. Toda Petja nima časa - lovi ribe. Vanja ni ujel metulja, Petja pa je imel polno vedro rib.
Za aktiviranje in razvoj koherentnega govora uporabljamo transformacijske igre: "Živo - neživo", "Čudovita torba", "Da - ne", "Ugani predmet", "Kaj je najprej, kaj sledi", "Kaj je odveč" itd.
Transformacijski procesi so osnova dejanj, ki jih izvajamo brez razmišljanja. S pritiskom na stikalo bomo temo spremenili v svetlobo, z umivanjem rok z milom, iz umazanih jih bomo naredili čiste itd. Z opazovanjem takšnih procesov in obvladovanjem ustreznih dejanj se otrok nauči najbolj preoblikovati različne situacije. Vendar pa se razvoj transformacijskih sposobnosti pri otrocih pojavi spontano in ne doseže vedno visoki ravni. Kljub očitnosti preobrazb v okoliškem svetu otrok ne »dojame« vedno samega trenutka prehoda, preobrazbe, zato npr. agregatna stanja iz iste snovi se mu lahko zdijo popolnoma različni predmeti.
Najbolj zapletena vrsta govora je sklepanje, ker je tesno povezano z dialoško komunikacijo in argumentacijo, tj. otrok mora vedeti o čem govori. To olajšajo naloge, kot so:
- "Dokončaj stavek" (Petya ni šel na sprehod, ker ...) Nato se otroci domislijo: ker je zunaj hladno, ker je bolan itd.
- "Provokativno vprašanje": - Zakaj pozimi sneži in ne dežuje? Kako se metulji razlikujejo od ptic?
Otrok, ki izraža svoje misli, dokazuje pravilnost ali nepravilnost svoje domneve (na podlagi izkušenj, iz preteklih izkušenj), se nauči sklepati in posploševati splošno mnenje.
Najbolj zanimiva stvar je asimilacija konceptov, ki jih je mogoče preizkusiti, se dotakniti in izmeriti. Na primer, z otroki eksperimentalno preizkušamo gladkost ali hrapavost listov sobne rastline in se jih naučite definirati. "Geranij ima žametne liste, ciklame pa gladke", "koža je gladka, dlaka pa puhasta" itd.
Med majhnimi poskusi imajo otroci priložnost proaktivno spregovoriti in deliti svoje izkušnje. Raziskovali smo temperaturo vode in otroci so zanjo našli različne definicije: mlačna, mlačna, hladna, prijetna, osvežilna, hladna, tekoča, sijoča. Dejavnost učitelja je zagotoviti možnost raziskovanja in izbire metode delovanja.
Za zaključek bi radi povedali, da svet fizikalni pojavi Okolje, ki obdaja otroka, ponuja ogromne možnosti za sistematičen razvoj transformacijskih sposobnosti kot sestavine splošnega mentalne sposobnosti. Razvoj govora in raziskovalne dejavnosti so tesno povezane. V procesu eksperimentiranja se predšolski otroci naučijo postavljati cilj, reševati probleme in jih empirično preizkušati, sklepati in preproste zaključke. Ob svojih majhnih in velikih »odkritjih« doživijo veselje, presenečenje in celo veselje, ki otrokom dajejo občutek zadovoljstva ob opravljenem delu.
Učinkovitost našega dela v v tej smeri potrjujejo podatki končne študije koherentnega govora. Pri ocenjevanju izvajanja predlagane tehnike "zaporednih slik" smo ugotovili, da je uspešnost otrok pri leksikalni in slovnični formulaciji izjav z ustrezno uporabo leksikalnih sredstev. V manjši meri opazimo stereotipno slovnično zasnovo in kršitev besednega reda. Uporabljajo ga otroci slovnične strukture v obliki zapletenih pogostih stavkov.
Tako lahko uporaba kognitivno-raziskovalnih dejavnosti kot sredstva za korekcijo koherentnega govora bistveno izboljša kakovost govora pri otrocih z govornimi motnjami.
Reference:
1. Vygotsky L.S. "Razmišljanje in govor" Ed. 5, rev. - Založba "Labirint", M., 1999. - 352 str.
2. Veraksa N.E., Galimov O.R. Kognitivne in raziskovalne dejavnosti predšolskih otrok. Za delo z otroki 4-7 let. M.: Mozaik-sinteza. 2012-78s.
3. Kasavin I.T. Novo filozofska enciklopedija: v 4 zv. M: Misel. Uredil V.S. Stepin. 2001
4. Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Psihološka študija otroci z motnjami v razvoju. - M.: Založba. "Bibliofil". 2007. - 152 str.
5. Troshin O.V., Zhulina E.V. Logopsihologija: Učbenik.-M .: TC Sfera. 2005-256s.
Otrok še ne more sam najti odgovorov na svoja vprašanja.
učitelji mu pomagajo. Tu je nastala metoda problemskega učenja,
ki je sestavljen iz vprašanj (logično razvijanje razmišljanja),
manekenstvo problemske situacije, eksperimentiranje, rešitve
križanke, šarade, uganke itd.
Naveden je povzetek lekcije.
Prenos:
Predogled:
Uporabite te metode
Kognitivno-iskalne raziskovalne dejavnosti pri pouku razvoja govora.
Učitelj-logoped MBDOU vrtec kombiniranega tipa št. 122, Molchanova A.G.,
Khabarovsk
Otrok je od rojstva odkritelj, raziskovalec sveta, ki ga obdaja.
Vsi vedo, da se petletni otroci imenujejo "zakaj otroci".
Kognitivna aktivnost otrok v tej starosti je zelo visoka: vsak
učiteljev odgovor na otroško vprašanje postavlja nova vprašanja.
Otrok še ne more sam najti odgovorov na svoja vprašanja.
učitelji mu pomagajo. Tu je nastala metoda problemskega učenja,
ki je sestavljen iz vprašanj (logično razvijanje razmišljanja),
modeliranje problemskih situacij, eksperimentiranje, reševanje
križanke, šarade, uganke itd.
Glavni cilj te metode je razviti ustvarjalna osebnost otrok.
Naloge problematična metoda trening je specifičen za vsakogar
starost.
IN mlajši starosti to je vstop v problematično igralno situacijo,
nastanek začetni predpogoji iskalna dejavnost.
V starejši starosti je:
- oblikovanje predpogojev za iskalno dejavnost in intelektualno pobudo;
- razvijanje sposobnosti uporabe teh metod, ki prispevajo k
Reševanje zadanih problemov z uporabo različnih možnosti;
- razvijanje želje po uporabi posebne terminologije, vodenje pogovora v procesu skupnih raziskovalnih dejavnosti.
Dokazano je, da vključevanje otrok v iskalne dejavnosti poveča učenje drugačno znanje in spretnosti, razvija miselna dejavnost, neodvisnost, inteligenca.
Uporaba leksikalnih in slovničnih iger pri delu prispeva k
otrokovo pridobivanje slovnično pravilnega govora.
Take igre vključujejo:
1.Senzorične igre.
(Kaj počne beseda - gleda, posluša, premika se itd.)
2. Igre likov.
(Modeliranje vsebine besede)
3.Logične igre.
(Iskanje izvora besedotvorja, ugotavljanje vzroka in posledice
povezave, uporaba vzročno-posledične verige)
4. Povezovanje vsebine besede z njeno začetno obliko.
(zaznavanje fonetično-fonemske podobe in izgovorjave besede -
analiza, napake v zgradbi besed).
5.Prostorske igre.
6.Igre z enakimi korenskimi besedami:
a) tvorjenje besed nekega dela govora
(belina - bela,
beljenje - beljenje,
belo - postaja belo)
b) tvorba iz vseh delov oblik
Roda (beljakovine – beljakovine
Bela - bela)
Številke (beljakovine - beljakovine
bela - bela
Postane belo - postane belo)
c) tvorba iz vseh delov govora oblik, ki pojasnjujejo pomenske odtenke
z uporabo:
Predpone (beljenje,
pobeliti)
Pripone (bela,
Beljenje)
Interfiksi (beli sod)
Postfiksi (bela - ka)
Končnice primerov
(beljakovine - veverica,
Bela - bela)
Spregatvene končnice
(postane belo - postane belo - postane belo)
7. Igre z besedami - protipomenke
(besede nazaj)
Simbol te igre je lahko narobe obrnjen človek.
8. Igre protislovij."
"Fedot, ampak ne ta", "Ne vidim ..., ampak ravno nasprotno", "Tretji (4-5) je ekstra
9. Igre mostu.
Izbira vmesnih besed za postopen prehod iz ene
antipod drugemu (toplota – toplota – mraz)
10. Slovnične igre:
- "Drži - ne drži"
- "Trmoglave besede" - nesklonljivi samostalniki(kava,…)
11. Igre s kartami, piktogrami, diagrami, modeli ...
12. Analogne igre.
Nadaljevanje sinonimnega niza, ki ga je začel učitelj
(velik-ogromen-ogromen itd.).
13.Igre za razvrščanje predmetov.
14. Igre s figurativnimi izrazi.
Opredelitev figurativni pomen besede (roke so drevesne veje)
Izmišljanje primerjav (roke, tace, vile, krila,...)
15. Igre z ugankami, pregovori, reki.
Ugibanje
Izbira različne izjave o isti stvari.
Razlaga besednih zvez, pregovorov, rekov z lastnimi besedami.
16.Igre z rimanimi besedami.
(sem pesnik, sem pisatelj)
17. Igre na zvočnih povezavah besed.
(dim - hiša, vstop - levo)
18. Igre z besedami in stavki.
- "Dodatki" - izbor epitetov, znakov, dejanj
(kruh - puhast, dišeč, mehak, rožnat,...)
Primerjalne uganke
(z repom, ne z repo miško)
- "Verige besed"
(Izmislite si fraze, ki si sledijo ena za drugo:
(Mačka hlasta mleko. Krava daje mleko. Krava se pase na travniku.
itd.)
- "Zbori - povoji"
Promocija parcele po besedah (zima...)
- "Sestava"
Priprava splošnega zapleta na podlagi besed iz sorodnih
(tramvaj - avtobus), oddaljen (tramvaj - gozd), nasproti
(dan - noč).
Ustrezna je metoda problemsko-iskalnega (projektnega) učenja in
zelo učinkovito. Otroku daje možnost eksperimentiranja,
sintetizirati pridobljeno znanje, razvijati ustvarjalne sposobnosti
in komunikacijske sposobnosti, kar mu omogoča prilagajanje spremenjenim razmeram šolskega učenja.
SPOROČILA.
Tema: " Kognitivno-iskalna govorna dejavnost"
