Exemples de dilemmes moraux pour les écoliers. Thème : « l'éducation morale des écoliers

Chaque situation problématique présente une difficulté (plus ou moins grande) pour une personne. Mais parfois, une situation se présente lorsqu'il est confronté à deux opportunités égales (tout aussi avantageuses ou également peu rentables). Sortir de là situation problématique n'implique que deux décisions mutuellement exclusives, et ces décisions ne sont pas impeccables d'un point de vue moral. C’est une situation dilemme.

Dilemme moral(du grec di(s) - deux fois et lemme - hypothèse) est une situation dans laquelle choisir l’une des deux possibilités opposées est tout aussi difficile. Le problème de la situation de dilemme est que le choix laisse la personne dans une situation dramatique et parfois tragique.

Un éclairage supplémentaire sur l'essence des dilemmes moraux est apporté par leur interprétation déontique : une personne doit faire A et faire B, mais ne peut pas être à la fois A et B. La tragédie n'est pas surmontée, mais est vécue dans le tourment et le doute. (Exemples de dilemmes : la tragédie de Sofia Zavistovskaya, le conflit de dettes entre un élève de J.-P. Sartre, le malheur de Pavlik Morozov, le drame de l'académicien N.V. Timofeev-Resovsky, etc.).

Comprendre de telles situations implique grandes difficultés que de comprendre des situations ordinaires dans lesquelles une personne, après avoir fait un choix, n'a pas à ressentir d'inconfort moral.

Dilemmes moraux dans le travail d'enseignement surgir du fait que ses sujets avoir des intérêts, des exigences et des valeurs différents mais équilibrés. Donc l'origine dilemmes éthiques associé à la confrontation de normes, de valeurs, de rôles partagés et exercés par les sujets d'interaction pédagogique.

Soulignons quelques-uns des dilemmes auxquels les enseignants sont confrontés.

1) « Servir dans la profession » ou « vivre aux dépens de la profession ». Notons que la plupart des experts s'accordent pour dire que la formule « service dans la profession » est considérée comme merveilleuse définition professionnalisme. En même temps, certains cherchent à « lever » le dilemme de ce problème en qualifiant les deux alternatives de positions tout à fait compatibles dans le système d’orientation du professionnel. (La vie au détriment d'un métier, ce n'est pas seulement gagner de l'argent, mais la vie au sens métaphysique du terme). Cependant, la plupart des experts estiment que situation réelle ce dilemme reflète les contradictions réelles dans le comportement d'un professionnel et rend compte de la nécessité d'un choix moral au niveau de la vision du monde.

2) La connaissance ou la dignité de l'étudiant. Il y a deux valeurs principales, deux critères de réussite pédagogique. L'un d'eux est la connaissance, en complétant le programme, du véritable développement mental des enfants. L'autre est le sentiment de dignité intérieure acquis par l'étudiant, son autodétermination quant à sa place dans le monde qui l'entoure et son attitude à son égard en tant que personne égale, quelles que soient ses capacités. J'aimerais avoir les deux. Cependant, la réalité est différente : dans la pratique, avec les méthodes dont disposent aujourd’hui les enseignants et la pédagogie en général, les connaissances ne peuvent être transmises qu’à des enfants capables. Exiger les mêmes connaissances de la part de ceux qui sont incapables les fait se sentir « de seconde classe ». Plus l’échelle des capacités est basse, plus la dignité de l’enfant est dégradée.

3) Paternalisme ou autodétermination des enfants. L'une des valeurs clés du travail pédagogique - le bien-être des étudiants - actualise le problème du paternalisme. Le paternalisme est une ingérence dans les désirs d'une autre personne ou une restriction de sa liberté (pour son propre bien). Le paradigme paternaliste présuppose un modèle tutélaire de la relation entre enseignant et élève, « guidant » ce dernier. De nombreuses personnes (en particulier les parents et l'administration) estiment que les enseignants assument la responsabilité absolue des enfants. Cette pratique est perçue de manière ambiguë et suscite un débat sur les limites d’admissibilité du paternalisme. Les dissidents soutiennent que les étudiants devraient avoir le droit de faire leurs propres choix, de prendre un certain degré de risque et de commettre des erreurs. Les divergences d'opinion portent sur le concept d'autodétermination et sur la question de savoir lequel des enfants, à quel âge, est capable d'accepter une des décisions rationnelles et en assumer la responsabilité.

4) La nécessité de dire la vérité ou l'intérêt de l'enfant. Ce dilemme est proche du précédent et consiste dans le fait que, d'une part, il n'y a aucun doute droit légal, par exemple, aux parents de recevoir des informations fiables sur les affaires scolaires de leurs enfants. On estime qu’il ne faut pas leur refuser des informations véridiques ni leur fournir de fausses informations. En revanche, dans dans certains cas les enseignants considèrent qu’il est possible, et dans certaines situations même nécessaire, de cacher la vérité aux parents de l’enfant ou de la déformer (« mensonge salvateur »). De telles actions peuvent être liées à la protection de l'enfant contre les abus au sein de la famille ou dans son environnement social. Dans le même temps, l’accent mis sur la possibilité de tromperie représente une érosion des valeurs professionnelles et éthiques et peut provoquer la criminalisation de la relation « enseignant-élève ».

5) Confidentialité ou intérêts d’autrui. Tous les enseignants connaissent et doivent respecter les dispositions sur la confidentialité, c'est-à-dire le droit de conserver et de ne pas divulguer les informations sur autrui obtenues en privé. Mais dans certains cas, en pratique, l'enseignant est contraint de déroger à cette obligation : par exemple lorsqu'il existe une menace qu'un préjudice puisse être causé à un tiers. Les éducateurs ne sont pas parvenus à une solution universelle dans quelles conditions il est encore possible de divulguer des informations confidentielles, malgré l'accord général selon lequel le non-respect de la confidentialité est justifié dans situations d'urgence. Certaines préoccupations sont liées à l'informatisation à grande échelle de toutes les sphères de la société (par exemple, dans les écoles agendas électroniques, d'autres informations sont traduites au format électronique, notamment des informations sur les parents, le lieu et les conditions de vie, etc.), ce qui élargit les possibilités d'accès aux informations confidentielles. Ainsi, dans certaines circonstances, le dilemme considéré peut être qualifié non seulement d'éthique, mais aussi de juridique.

6) Obligation de respecter les lois ou la protection de l'enfance. La législation (par exemple le Code de l’éducation de la République de Biélorussie, la législation sur les mineurs) ne peut pas prévoir toute la diversité de la vie éducative, c’est pourquoi le bien-être de l’élève entre parfois en conflit avec celle-ci. Dans certains cas, le respect de la lettre de la loi peut causer un préjudice à l'élève, ce qui place l'enseignant devant choix difficile. La plupart des enseignants n'autorisent pas de telles violations et choisissent la loi, même si certains de leurs collègues sont convaincus que toute action protégeant le bien-être de l'enfant est acceptable même si d'autres normes éthiques et lois sont violées. Par exemple, aux États-Unis, les éducateurs se trouvent dans l’impossibilité de signaler un abus aux autorités s’ils ont reçu cette information d’un enfant, car celui-ci peut être exposé à des risques indus. Comme pour d’autres dilemmes, il n’y a pas de réponses faciles.

7) Responsabilité professionnelle ou responsabilité des entreprises. Une personne travaillant dans une organisation est obligée de subordonner sa responsabilité professionnelle à la responsabilité d'entreprise, puisque sa profession sert à atteindre l'objectif général de l'organisation. Mais dans le milieu professionnel, qui fait office de groupe de référence, sa responsabilité professionnelle de ses actes dépasse la responsabilité d'entreprise. Et si ces deux types de responsabilités entrent en conflit, la personne se retrouve face à un dilemme : quitter l'organisation ou être mise au ban de la communauté professionnelle.

8) Collégialité ou « mouchardage ». Dans les cas où l'un des enseignants enfreint la loi ou les règles de l'organisation, une situation très difficile se présente pour ses collègues qui sont au courant de ces violations. Les normes sont d’un côté de l’échelle éthique professionnelle, de l’autre – la loyauté et la solidarité professionnelles, le sentiment d’amitié, la réputation, la menace pour sa propre position, qui peuvent influencer les décisions des collègues de différentes manières. Le fardeau et la complexité de tels choix incitent les éducateurs à hésiter à identifier et à rendre publics les abus dans leur profession. Par conséquent, ceux qui ont reçu des informations et des preuves de fautes éthiques ou juridiques de la part de leurs collègues sont obligés de peser soigneusement leurs actions au regard de leurs obligations professionnelles, y compris en ce qui concerne leur avenir.

9) Valeurs personnelles ou valeurs professionnelles. Dans la pratique, les enseignants sont souvent confrontés à un conflit interne de valeurs personnelles et professionnelles. Il peut être en désaccord avec d'autres personnes pour des raisons politiques, religieuses, morales ou autres, mais il est tenu de remplir son devoir professionnel. Par exemple, pour un enseignant qui considère l’indépendance comme une valeur fondamentale, tout contrôle sur le comportement d’autrui s’apparente à une manipulation, et donc à une destruction de l’essence même humaniste du métier. Les avis des enseignants sur les valeurs à privilégier ne coïncident pas toujours (par exemple, devoir civique ou professionnel, maternel ou professionnel, etc.). Dans chaque cas, l’enseignant doit équilibrer ses obligations envers la profession et envers lui-même.

Ainsi, la présence de dilemmes indique le drame et l'originalité du choix éthique. Dans ces situations, le choix ne peut se faire dans le cadre d’un cadre rigide logique déontique(« obligatoire », « interdit », « indifférent »). Leur autorisation présuppose l'utilisation logique des évaluations comparatives(« meilleur », « pire », « égal ») et est organiquement inclus dans éthique de la responsabilité.

UUD personnelle

Critères d’évaluation des LUD personnels

Compilé par : Olga Nikolaevna Ulyanova

Enseignant MBOU Lycée Secondaire N°5

Activités personnelles d’apprentissage universel et leurs résultats personnels

(indicateurs de développement)

Principaux critères d'évaluation

Niveau d'éducation préscolaire

(6,5 -7 ans)

Tâches de diagnostic typiques

Enseignement primaire(10,5 - 11 ans)

1. Autodétermination

Position interne de l'étudiant

Attitude positive envers l'école;

Ressentir le besoin d'apprendre

Préférence pour les cours de type « scolaire » par rapport aux cours de type « préscolaire » ;

Compréhension adéquate et significative de l'école ;

Préférence pour les activités de groupe en classe cours individuels Les maisons,

Préférence manière socialeévaluation de vos connaissances - notes pour les méthodes d'encouragement préscolaires (bonbons, cadeaux)

Conversation sur l'école (version modifiée) (Nezhnova T, A.

Elkonin D.B.

Wenger A.L.)

Estime de soi

Composante cognitive– la différenciation,

réflexivité

Volet réglementaire

Composante cognitive :

Étendue de la fourchette des estimations

Généralisation des catégories d'évaluation

Représentation dans le concept de soi du rôle social de l’élève ;

La réflexivité comme idée consciente adéquate des qualités d'un bon élève ;

Conscience de ses capacités d’apprentissage basée sur une comparaison entre « je » et « un bon élève » ;

Prise de conscience de la nécessité de s'améliorer sur la base de la comparaison entre « moi » et un bon élève ;

Volet réglementaire :

La capacité de juger adéquatement les raisons de sa réussite/échec dans l’apprentissage, en associant la réussite à l’effort, au travail acharné et à la diligence.

Méthodologie « 10 I » (Kun)

Méthodologie "Bon élève"

Méthode d’attribution causale du succès/échec

2. Création de sens

Motivation activités éducatives

Formation de motivations cognitives – intérêt pour les choses nouvelles ;

Intérêt pour la méthode de solution et la méthode générale d'action ;

Formation motivations sociales

– le désir d'exercer des activités socialement significatives et socialement valorisées, d'être utile à la société

Formation motifs éducatifs

Le désir de changement de soi - l'acquisition de nouvelles connaissances et compétences ;

Établir un lien entre les études et les activités professionnelles futures.

"Un conte inachevé"

"Conversation sur l'école"

(version modifiée) (Nezhnova T.A.

Elkonin D.B.

Wenger A.L.)

Échelle d'expression de l'intérêt éducatif et cognitif (selon Ksenzova G.Yu.)

Questionnaire de motivation.

Tâches typiques et critères d'évaluation de l'action de l'évaluation morale et éthique

Principaux critères d'évaluation

Problèmes pour l'école primaire

"Partagez les jouets"

Après les cours

(règle d'entraide)

Questionnaire de E. Kurganova

"Chignon"

(modification du problème de J. Piaget)

Toutes les tâches

Toutes les tâches

Toutes les tâches

Toutes les tâches

Méthodologie « Conversation sur l'école »

(technique modifiée de T.A. Nezhnova, A.L. Wenger, D.B. Elkonin).

Cible:

Identification de la formation position interneécolier

Identifier la motivation d’apprentissage

UUD évaluées: actions visant à déterminer son attitude face à l’entrée à l’école et à la réalité scolaire ; des actions qui établissent le sens de l’enseignement.

Âge: niveau préscolaire (6,5 – 7 ans)

Méthode d'évaluation: conversation individuelle avec l'enfant.

Description de la tâche : L'étudiant doit répondre à toutes les questions.

Questions de conversation :

1. Aimez-vous l’école ?

2. Qu'est-ce que vous aimez le plus à l'école, qu'est-ce qui vous intéresse le plus ?

3. Imaginez ce que votre mère vous dit : « Veux-tu que je fasse en sorte que tu ailles à l'école non pas maintenant, mais plus tard, dans un an ? Que vas-tu répondre à maman ?

4. Imaginez que vous rencontriez un enfant de la maternelle qui ne connaît toujours rien à l’école. Il vous demande qui il est : « Un bon élève » ? Que vas-tu lui répondre ?

5. Imaginez qu'on vous propose d'étudier de telle manière que vous n'alliez pas à l'école tous les jours, mais que vous étudiiez à la maison avec votre mère et n'alliez que parfois à l'école ? Serez-vous d'accord ?

6. Imaginez qu'il y ait l'école A et l'école B. À l'école A, c'est le programme des cours en 1ère année - tous les jours lecture, mathématiques, écriture et seulement parfois dessin, musique, éducation physique. L'école B a un horaire différent - chaque jour, il y a de l'éducation physique, de la musique, du dessin, du travail et parfois seulement de la lecture, des mathématiques et du russe. Quelle école aimeriez-vous fréquenter ?

7. Imaginez qu'une connaissance de vos parents vienne chez vous. Vous lui avez dit bonjour et il vous demande... Devinez ce qu'il vous demande ?

8. Imaginez que vous avez très bien travaillé en classe et que l'enseignant vous dit : « Sasha, (nom de l'enfant), tu as fait de gros efforts aujourd'hui et je veux te récompenser pour bon enseignement. Choisissez vous-même ce que vous voulez : une barre de chocolat, un jouet, ou devriez-vous mettre une note dans le magazine ? »

Clé.

Toutes les réponses sont codées avec la lettre A ou B.

A – score pour l’évolution de la position interne de l’étudiant,

B – score pour le manque de développement de la position interne de l’élève et sa préférence pour un mode de vie préscolaire.

a Oui – A., je ne sais pas, non – B.

A – nomme les matières scolaires, les leçons ;

B – pauses jeux, communication avec les amis, attributs scolaires (sac à dos, uniforme, etc.)

A – non, je ne veux pas. B – Je souhaite ou j’accepte de ne pas y aller temporairement (mois, six mois)

A – indication des marques, bonne conduite, diligence, diligence, intérêt pour de nouvelles connaissances et compétences ;

B – pas de réponse ou explication inadéquate ;

A - non ;

B – consentement, qui peut stipuler la fréquentation scolaire (parfois)

A – école A, B – école B

A – questions sur l’école (étudiez-vous à l’école, quand irez-vous à l’école, quelles sont vos notes, voulez-vous aller à l’école, etc.)

B – questions non liées à l’école. Si l'enfant ne fait pas le lien entre les questions de l'adulte et l'école, par exemple, dit que l'adulte lui demandera son nom, alors vous pouvez poser la question : « Sur quoi d'autre va-t-il vous poser des questions ?

A – choix de marque, B – choix de jouet, chocolat.

Critères (indicateurs) d’évolution de la position interne d’un étudiant :

attitude positiveà l'école, un sentiment de besoin d'étudier, c'est-à-dire en situation de fréquentation scolaire facultative, continue de s'efforcer de réaliser des activités à contenu scolaire spécifique ;

manifestation d'un intérêt particulier pour le nouveau contenu des cours, spécifique à l'école, qui se manifeste par la préférence des cours de type « scolaire » aux cours de type « préscolaire » ;

préférence pour les cours collectifs en classe plutôt que pour les cours individuels à domicile, préférence pour une manière sociale d'évaluer ses connaissances - notes pour les méthodes d'encouragement préscolaires (bonbons, cadeaux) (D.B. Elkonin, A.L. Venger, 1988).

Niveaux de formation de la position interne d'un écolier en 7ème année de vie :

0. attitude négative envers l'école et le fait d'aller à l'école.

1. attitude positive envers l'école en l'absence d'orientation vers le contenu de la réalité scolaire et éducative (préservation de l'orientation préscolaire). L'enfant souhaite aller à l'école, mais en conservant le mode de vie préscolaire.

2. l'émergence d'une orientation vers les aspects significatifs de la réalité scolaire et le modèle du « bon élève », mais en maintenant la priorité des aspects sociaux du mode de vie scolaire, par rapport aux aspects éducatifs.

3. une combinaison d'orientation vers les aspects sociaux et éducatifs réels de la vie scolaire.

Niveau 0 – forcément question 1, 3, 5 - B, en général, prédominance des réponses de type B.

Niveau 1 - obligatoire 1, 3, 5 - A, 2, 6, - B. En général, égalité ou prédominance des réponses A.

Niveau 2 – 1, 3, 5, 8 – A ; Il n’y a pas de nette prédominance de l’accent mis sur le contenu scolaire dans les réponses. Les réponses A prédominent.

Niveau 3 – 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 – A.

Test pour l’initiative pédagogique « Un conte de fées inachevé ».

Cible: identifier la formation d'intérêts cognitifs et d'initiative.

UUD évaluées– l’action de formation de sens qui établit la signification activité cognitive pour un enfant; action communicative - la capacité de poser une question.

Âge: enfants de 6,5 à 7 ans.

Formulaire: individuel

Méthode d'évaluation- lire un conte de fées inachevé.

Description de la tâche : On lit à un enfant un conte de fées qui ne lui est pas familier et, au point culminant, il arrête de lire. Le psychologue fait une pause. Si l'enfant reste silencieux et ne montre pas d'intérêt à continuer à lire le conte de fées, le psychologue lui pose une question : « Veux-tu me demander quelque chose ?

Critères d'évaluation :

Intérêt pour le conte de fées et initiative de l’enfant visant à amener l’adulte à poursuivre la lecture du conte de fées ;

L’adéquation de la déclaration de l’enfant visait à inciter l’adulte à poursuivre la lecture du conte de fées.

Niveaux de développement de l’intérêt cognitif et de l’initiative

1 faible – l'enfant ne montre pas d'intérêt pour la lecture de contes de fées ; ne pose pas de questions

2 milieu – l'enfant s'intéresse au conte de fées, ne fait pas preuve d'initiative, après question supplémentaire le psychologue demande comment s'est terminé le conte de fées ; écoute avec intérêt le résultat ;

3 élevé - l'enfant montre un intérêt prononcé pour le conte de fées, pose lui-même des questions, insiste pour que l'adulte lise le conte de fées jusqu'au bout.

« Échelle de gravité de l'intérêt éducatif et cognitif"

(d'après G. Yu. Ksenzova)

Cible: déterminer le niveau de formation de l'intérêt éducatif et cognitif.

UUD évaluées : l'action de formation de sens, établissant un lien entre le contenu des matières éducatives et intérêts cognitifsétudiants.

Âge: niveau primaire (7 – 10 ans)

Méthode d'évaluation: questionnaire destiné aux enseignants.

Situation d'évaluation: la technique est une échelle avec une description signes comportementaux, caractérisant l’attitude de l’élève face aux tâches éducatives et l’expression d’un intérêt éducatif et cognitif. L'échelle est présentée à l'enseignant avec des instructions pour noter les caractéristiques les plus caractéristiques du comportement de résolution de problèmes de chaque élève.

Évaluer le niveau d’intérêt éducatif et cognitif

Niveau

Critère d'évaluation du comportement

Signe de diagnostic supplémentaire

1. Manque d'intérêt

Il n'y a pratiquement aucun intérêt. L'exception est le matériel brillant, drôle et amusant.

Attitude indifférente ou négative envers la résolution de tout problème éducatif. Plus disposé à effectuer des actions familières qu’à en apprendre de nouvelles.

2. Réaction à la nouveauté

L'intérêt ne se manifeste que dans les nouveaux documents liés à des faits spécifiques, mais pas dans la théorie.

Il s'anime, pose des questions sur de nouveaux éléments factuels, s'implique dans l'accomplissement de tâches qui s'y rapportent, mais ne montre pas d'activité soutenue à long terme

3. Curiosité

L’intérêt se porte sur le nouveau matériel, mais pas sur les solutions.

Montre de l'intérêt et pose des questions assez souvent, s'implique dans l'accomplissement de tâches, mais l'intérêt se tarit rapidement

4. Situationnel intérêt éducatif

L'intérêt se pose dans les manières de résoudre un nouveau problème unitaire particulier (mais pas dans les systèmes de problèmes)

Impliqué dans le processus de résolution d'un problème, essaie de trouver de manière indépendante un moyen de le résoudre et de terminer la tâche, après avoir résolu le problème, l'intérêt est épuisé

5. Intérêt éducatif et cognitif soutenu

L'intérêt se pose pour la méthode générale de résolution des problèmes, mais ne dépasse pas le cadre du matériel étudié.

S'implique volontiers dans le processus d'exécution des tâches, travaille longtemps et régulièrement, accepte les suggestions pour trouver de nouvelles applications pour la méthode trouvée

6. Intérêt pédagogique et cognitif généralisé

Les intérêts surviennent indépendamment exigences externes et dépasse le cadre du matériel étudié. L'étudiant se concentre sur les manières générales de résoudre un système de problèmes.

L'intérêt est une caractéristique constante de l'étudiant, montre une attitude créative prononcée envers la manière générale de résoudre les problèmes, s'efforce d'atteindre Informations Complémentaires. Il existe une sélectivité motivée des intérêts.

Niveaux :

L'échelle permet d'identifier le niveau de formation de l'intérêt éducatif et cognitif dans une gamme de six niveaux qualitativement différents :

manque d'intérêt

réaction à la nouveauté

curiosité,

intérêt pour l'apprentissage situationnel,

intérêt éducatif et cognitif durable ;

intérêt éducatif et cognitif généralisé.

Le niveau 1 peut être qualifié d’intérêt éducatif et cognitif non formé ; niveaux 2 et 3 comme faibles, niveau 4 comme satisfaisant, niveau 5 comme élevé et niveau 6 comme très élevé.

Méthodologie pour identifier la nature de l’attribution du succès/échec.

(Évaluation réflexive – attribution causaleéchec)

Cible: identifier l’adéquation de la compréhension de l’élève des raisons de la réussite/de l’échec dans les activités.

UUD évaluées : action personnelle d'auto-évaluation (autodétermination), mesure réglementaireévaluer les résultats des activités éducatives.

Option 1

Tranche d'âge : 6,5 à 7 ans.

Formulaire d'évaluation : conversation individuelle.

Question : Est-ce qu'il vous arrive de dessiner, de sculpter ou de construire avec un jeu de construction et que cela ne fonctionne pas pour vous ?

Si la réponse est affirmative : « Pourquoi pensez-vous que cela ne fonctionne pas toujours pour vous ? »

Si la réponse est négative, on peut conclure à une faible réflexion ou à une évaluation non critique.

Question : Quel genre de tâches aimez-vous : difficiles ou faciles ?

Si la réponse est « Je réussis toujours », nous arrêtons l’enquête.

Critères d'évaluation :

Réponses :

1. Mes propres efforts - je n'ai pas essayé, j'ai abandonné, j'ai besoin d'étudier, j'ai besoin de demander une explication, de l'aide, etc.

2. Difficulté objective de la tâche » – très difficile, complexe, pas pour les enfants, pour les personnes âgées, etc.

3. Capacités - je ne peux pas, j'ai J'échoue toujours.

4. Chance - ça n'a tout simplement pas marché, alors (ça marchera une autre fois), je ne sais pas pourquoi, par accident.

Option 2

Âge:école primaire (9 – 10 ans).

Formulaire: enquête écrite frontale.

Situation d'évaluation : Les étudiants sont invités à répondre par écrit aux questions d'un questionnaire qui comprend des échelles : leurs propres efforts, leurs capacités, leur chance et la difficulté objective de la tâche.

Critères d'évaluation :

1.Propres efforts -

J'essaye un peu/j'essaye beaucoup

Mal préparé pour travail d'essai/ travaillé dur, bien préparé

Je n'ai pas (mal appris) la leçon/j'ai bien appris la leçon

2.Capacités

Je ne comprends pas bien les explications du professeur / Je comprends les explications du professeur plus vite que la plupart des autres

C'est dur pour moi en classe - c'est facile pour moi en classe

Je ne peux pas faire les choses aussi vite que les autres étudiants/Je fais tout beaucoup plus vite que les autres

3. Difficulté objective de la tâche

La tâche était trop difficile / la tâche était facile

Nous n’avons jamais effectué de telles tâches auparavant/ils nous ont expliqué comment effectuer de telles tâches auparavant

Il y avait trop peu de temps pour une telle tâche / il y avait bien assez de temps

4. Chance

Je n'ai juste pas de chance / j'ai de la chance

Professeur strict / professeur gentil

Tout le monde radiait, mais je ne pouvais pas radier/j'étais capable de radier

Questionnaire

1. Veuillez évaluer votre niveau de réussite scolaire (choisissez l'une des options proposées et notez-la)

Très grand

Assez grand

Moyenne

En dessous de la moyenne

Court

Élevé dans certaines matières, moyen et faible dans d’autres

2. Il arrive que vous ne réussissiez pas un test ou une réponse au tableau et que vous obteniez une note complètement différente de celle attendue.

Ci-dessous sont raisons possibleséchec. Veuillez évaluer dans quelle mesure ces raisons s'appliquent à votre cas. Si vous pensez que votre échec est précisément lié à cette raison, notez 2. Si vous pensez que cette circonstance a eu un impact mineur, cochez le chiffre 1. Si vous pensez que cette raison n'a rien à voir avec votre échec, notez 0. .

Si j'échoue à quelque chose à l'école, c'est parce que je...

1.Je ne fais pas d'efforts

2 Je ne comprends pas bien les explications du professeur

3. la tâche était trop difficile

4. Je n'ai tout simplement pas eu de chance

5. était mal préparé pour le test / a travaillé dur, bien préparé

6. Je trouve ça difficile en classe

7. Nous n’avons jamais effectué de telles tâches auparavant

8. Le professeur est strict

9. n’a pas appris (mal appris) la leçon/a bien appris la leçon

10. Je ne peux pas le faire aussi vite que les autres étudiants

11. il y avait trop peu de temps pour une tâche aussi difficile

12. tout le monde trichait, mais je ne pouvais pas tricher

Si je réussis bien à l'école, c'est parce que je

1. travaillé dur, bien préparé

2. Je trouve ça facile en classe

3. la tâche était facile

4. le professeur est gentil

5. J'essaie très fort

6. Je comprends les explications du professeur plus vite que la plupart

7. ils nous expliquaient comment accomplir une telle tâche

8. J'ai de la chance

9. j'ai bien appris ma leçon

10. Je fais tout beaucoup plus vite que les autres

11. il y avait assez de temps

12. ils m'ont dit

Traitement des résultats : le nombre de points marqués sur chacune des échelles « Effort », « Capacité », « Difficulté objectif » et « Chance » est calculé pour expliquer les raisons de l'échec et de la réussite. Le rapport des scores fournit une indication du type prédominant d’attribution causale.

Niveaux de notation :

1 – prédominance de l’attribution « Chance » ;

2 – orientation vers l’attribution de « capacité », de « complexité objective »

3 – orientation vers « l’Effort ».

Critères pour la formation d'une action d'orientation morale et éthique

L’action de l’évaluation morale et éthique

Principaux critères d'évaluation

Tâches pour le stade préscolaire

Problèmes pour l'école primaire

1. Mettre en évidence le contenu moral de la situation : violation/respect d’une norme morale

Orientation morale

(distribution équitable, entraide, véracité)

"Partagez les jouets"

(norme de répartition équitable)

Après les cours

(règle d'entraide)

2. Différenciation des normes conventionnelles et morales

L'enfant comprend que la violation des normes morales est considérée comme plus grave et inacceptable que les normes conventionnelles

Questionnaire de E. Kurganova

3. Résoudre un dilemme moral basé sur la décentration

La prise en compte par l’enfant des conséquences objectives de la violation de la norme

Prendre en compte les motivations du sujet lors de la violation d'une norme

Prendre en compte les sentiments et émotions du sujet lorsque la norme est violée

Prendre une décision basée sur la corrélation de plusieurs normes morales

Coupe cassée (modification du problème de J. Piaget) (prise en compte des motivations des héros)

« Vaisselle non lavée » (prise en compte des ressentis des personnages)

"Chignon"

(modification du problème de J. Piaget)

(coordination de trois normes - responsabilité, répartition équitable, entraide) et prise en compte du principe de compensation

4. Évaluation des actions du point de vue de la violation/respect des normes morales

Adéquation de l’évaluation des actions du sujet du point de vue

Toutes les tâches

Toutes les tâches

5. Capacité à argumenter sur la nécessité de respecter une norme morale

Niveau de développement des jugements moraux

Toutes les tâches

Toutes les tâches

Tâche sur la norme de répartition équitable.

Cible: identifier l’orientation de l’enfant vers le contenu moral de la situation et l’assimilation de la norme de répartition équitable.

Âge: stade préscolaire (6,5 – 7 ans)

UUD évaluées : actions d'évaluation morale et éthique - mettant en évidence le contenu moral de la situation ; orientation vers la norme de répartition équitable comme base pour résoudre un dilemme moral.

Formulaire (situation d'évaluation) :

Méthode d'évaluation : conversation

Description de la tâche(dans ce cas et dans tous les tests ultérieurs) : une histoire est lue à l'enfant, puis des questions sont posées. Le sexe du personnage de l’histoire varie en fonction du sexe de l’enfant étudié. Pour les garçons, le personnage principal est un garçon, pour les filles, respectivement, une fille. Si nécessaire, le texte de la tâche - un dilemme moral - est relu.

Texte de la tâche :

Imaginez qu'un jour vous et un autre garçon (fille), Vanya (Anya), vous promeniez le long de la cour de récréation d'un jardin d'enfants. Tu voulais jouer. Vous vous êtes approché du professeur et lui avez demandé de vous apporter des jouets. À son retour, elle a apporté 3 jouets avec elle, vous les a donnés et vous a dit : « Joue ».

1. Que ferez-vous dans cette situation ? (que ferez-vous dans cette situation ?)

2. Pourquoi fais-tu cela ?

Critères d'évaluation :

Une façon de résoudre un dilemme moral est d'accepter la norme de répartition équitable comme base du comportement (réponse à la question n°1)

Conscience de la norme qui sous-tend la situation (réponse à la question n°2). Il est possible pour l'enfant d'identifier et de verbaliser (conscience) la norme déjà en répondant à la question n°1).

Le niveau des jugements moraux comme indicateur du développement de la conscience morale (réponse à la question n°2).

Indicateurs du niveau d'achèvement des tâches :

Niveaux de maîtrise de la norme de répartition équitable :

Réponses possibles à 1 question :

1 Égocentrisme, se concentrer uniquement sur ses propres désirs, ignorer ses pairs – prendre tous les jouets pour soi, ne pas partager avec ses pairs, montrer ses propres désirs (je les prends pour moi, je veux jouer davantage »)

2. Se concentrer sur la norme de répartition équitable, mais sa mise en œuvre nécessite une priorité propres intérêts: diviser dans des proportions inégales : deux jouets pour soi, un pour son pair (égocentrisme)

3a. Orientation vers la norme de répartition équitable et les intérêts du partenaire, disposition à une action altruiste - diviser les jouets de telle manière qu'il en garde un pour lui et en donne deux à un pair.

3b. Donnez les trois jouets à un pair (altruisme). La décision concernant l'égocentrisme ou l'altruisme est basée sur l'argumentation donnée par l'enfant : a) un autre enfant comme plus nécessiteux, mettant en avant les qualités des « faibles » (altruisme), b) un autre enfant comme plus autoritaire, dominateur, fort, pugnace, etc. (égocentrisme).

4. Orientation consciente vers la norme de répartition équitable et recherche des moyens de la mettre en œuvre. L'enfant propose de partager un jouet à la fois, et de jouer avec le troisième à tour de rôle ou ensemble. Jeu coopératif(« il faut jouer ensemble, alors il y en aura une commune ») ou la règle du tour (« qu'on joue d'abord avec la deuxième machine, et ensuite la seconde jouera »).

Niveaux de conscience de la norme :

Options pour répondre à la question 2 : 1 - ne nomme pas la norme ; 2 – nommer la norme à travers une description des actions (par exemple, « tout le monde devrait recevoir des jouets ») ; 3 – nommer la norme (« doit être partagée avec les autres »).

Niveau de jugement moral (selon L. Kohlberg) :

2.étape d'échange instrumental (« la prochaine fois il me donnera ou non des jouets »)

3. étape de conformité interpersonnelle (« il sera offensé, ne sera pas amis, je vais bien, mais les bonnes personnes sont amis »)

4.étape « la loi et l'ordre » - formuler la norme comme une règle que tout le monde doit suivre (« doit être partagé avec les autres », « tout le monde doit être égal »)

La tâche est de maîtriser la norme de l'entraide.

Cible: identifier le niveau d'assimilation de la norme d'entraide.

UUD évaluées : actions d'évaluation morale et éthique - mettant en évidence le contenu moral de la situation ; en tenant compte de la norme d'entraide comme base pour la construction de relations interpersonnelles.

Âge: 7 à 8 ans.

Formulaire (situation d'évaluation) : examen individuel enfant.

Méthode d'évaluation : conversation

Texte de la tâche :

Maman, partant travailler, a rappelé à Andrei (Lena) qu'il devait manger pour le déjeuner. Elle lui a demandé de faire la vaisselle après avoir mangé car elle revenait du travail fatiguée. Andrey a mangé et s'est assis pour regarder des dessins animés, mais n'a pas fait la vaisselle. Le soir, maman et papa rentraient du travail. Maman a vu la vaisselle sale. Elle soupira et commença à faire la vaisselle. Andreï se sentit triste et alla dans sa chambre.

1. Pourquoi Andrei (Lena) s'est-il senti triste ?

2. Andrei (Lena) a-t-il fait la bonne chose ?

3. Pourquoi ?

4. Que feriez-vous si vous étiez Andrey (Lena) ?

Critères d'évaluation :

Focus sur les émotions et les sentiments du héros en mettant en avant le contenu moral de la situation (réponse à la question n°1)

Résoudre un dilemme moral (réponse à la question n°4)

Orientation vers la norme d'entraide (réponses aux questions n°2 et 3. Il est possible pour l'enfant d'identifier et de verbaliser la norme déjà en répondant à la question n°1)

Niveau de jugement moral (réponse à la question n°3)

Identification de l'attitude d'un enfant envers un comportement prosocial (réponse à la question n°2)

Niveaux de mise en valeur du contenu moral d'un acte :

Réponses possibles à la question n°1 :

1 – L’enfant ne met pas en valeur le contenu moral de l’histoire – il n’y a pas de réponse adéquate, je ne sais pas. L’accent n’est pas mis sur le lien entre les émotions d’Andrei et la mission non accomplie.

2 – L'enfant se concentre sur le lien entre les émotions de la mère et d'Andrey, mais ne met pas encore en évidence le contenu moral de l'histoire (« triste parce que maman a soupiré ») ;

3 – L'enfant met en valeur le contenu moral de l'histoire, en se concentrant sur les sentiments des personnages. Indique la demande non satisfaite de la mère (« il est triste parce que sa mère le lui a demandé et il ne l'a pas fait »). Concentrez-vous sur le lien entre les émotions d'Andrey et la demande non satisfaite de sa mère.

4 – L’enfant identifie le contenu moral de l’histoire et donne une réponse en indiquant la raison émotions négatives héros – non-respect de la norme d’entraide (« C’est triste parce que tu dois aider quand on te le demande »).

Niveaux d'orientation vers un comportement prosocial.

Réponses possibles à la question n°2 :

1 – Il n'y a pas d'orientation vers un comportement prosocial - pas de réponse, évaluation inadéquate du comportement ;

2 – Orientation instable vers un comportement prosocial – réponse

"à la fois vrai et faux"

3 – Adopter une attitude envers un comportement prosocial – une indication du comportement incorrect du héros.

Réponses possibles à la question n°3 :

2 – échange instrumental – « ils ne vous laisseront pas regarder des dessins animés » ;

3 – conformité interpersonnelle, - « ne demandera pas plus, sera offensé ; "Les bonnes personnes ne font pas ça"

4 – qualifie la norme de règle impérative – « nous devons aider ».

Niveaux de résolution d'un dilemme moral :

Réponses possibles à la question n°4 :

1 – Pas d’identification du contenu moral de la situation – pas de réponse.

2 – Il n'y a aucune orientation vers le respect de la norme (« j'aurais agi comme Andrei (Lena) ; peut-être en ajoutant des activités divertissantes (« joué », « sauté ») ;

3 – orientation vers la norme d'entraide comme base d'action (« Je ferais la vaisselle », « J'aiderais ma mère à faire la vaisselle », « Je dois aider mes aînés »).

Pour le niveau primaire, les indicateurs de bien-être du développement moral seront : 1) l'orientation vers les sentiments et les émotions des personnages (triste, soupiré) comme indicateur de décentration (tenant compte de la position de la mère) ; 2) cadre pour un comportement prosocial ; 3) niveau de développement des jugements moraux – niveau conventionnel, stade 3 de conformité interpersonnelle (« bon garçon »).

La tâche est de prendre en compte les motivations des héros pour résoudre un dilemme moral.(tâche modifiée par J. Piaget, 2006)

Cible: identification de l'orientation vers les motivations des héros dans la résolution d'un dilemme moral (niveau de décentration morale).

UUD évaluées: actions d'évaluation morale et éthique, prenant en compte les motivations et les intentions des personnages.

Âge: 6,5-7 ans

Formulaire (situation d'évaluation) : examen individuel de l'enfant

Méthode d'évaluation : conversation

Texte de la tâche :

Le petit garçon Seryozha voulait aider sa mère à faire la vaisselle. Il lava la tasse et tendit la main pour la poser sur la table, mais glissa, tomba et laissa tomber le plateau sur lequel se trouvaient les tasses. 5 tasses sont cassées.

Un autre garçon, Petya, un jour, alors que sa mère n'était pas à la maison, a voulu prendre de la confiture dans le placard. Le buffet était en hauteur et il se tenait debout sur une chaise. Mais le bouchon s’est avéré trop haut et il n’a pas pu l’atteindre. En essayant de l'atteindre, il attrapa la coupe. La coupe tomba et se brisa.

Questions.

Quel enfant est le plus responsable ?

Qui mérite une punition ? Pourquoi?

Critères d'évaluation :

Identification des motifs d'une action (Réponse aux questions n°1 et n°2)

Indicateurs du niveau de prise en compte des motivations du héros (décentation morale) :

Réponse à la question n°1

On ne se concentre pas sur les circonstances de l’infraction – il n’y a pas de réponse, les deux sont responsables.

Se concentrer sur conséquences objectives acte (Seryozha est plus à blâmer, car il a cassé 5 tasses et Petya une seule)

Concentrez-vous sur les motivations de l'action (« Seryozha voulait aider sa mère et Petya voulait manger de la confiture, Petya est plus à blâmer »).

Réponse à la question n°2

1. L’accent n’est pas mis sur les circonstances de l’infraction. Les deux devraient être punis. (« Tous deux sont coupables, tous deux ont mal agi »).

2. Concentrez-vous sur les conséquences objectives d’une action. Serezha devrait être puni (« Serezha est plus à blâmer, il a cassé plus (beaucoup) de tasses ») 3. Orientation vers les motifs de l'action (« Petya est plus à blâmer, parce que Serezha voulait aider sa mère, et Petya voulait satisfaire ses désirs »). Concentrez-vous sur les intentions du héros. La manifestation de la décentration comme prise en compte des intentions du héros de l'histoire.

Tâche d'identifier le niveau de décentration morale

(J. Piaget)

Cible: identifier le niveau de décentration morale comme la capacité de coordonner (corréler) trois normes - répartition équitable, responsabilité, entraide basée sur le principe de compensation.

UUD évaluées : actions d'évaluation morale et éthique, niveau de décentration morale comme coordination de plusieurs normes.

Âge: 7 à 10 ans.

Méthode d'évaluation: conversation individuelle.

Texte de la tâche :

Un jour de week-end, une mère et ses enfants se promenaient au bord de la rivière. Pendant la promenade, elle a donné un petit pain à chaque enfant. Les enfants ont commencé à manger. Et le petit, qui s'est avéré inattentif, a laissé tomber son chignon dans l'eau.

1. Que devrait faire maman ? Doit-elle lui donner un autre chignon ?

2. Pourquoi ?

3. Imaginez que maman n'a plus de petits pains. Que faire et pourquoi ?

Critères d'évaluation :

Résoudre un dilemme moral. Réponse à la question n°1.

Une manière de coordonner les normes. Réponse à la question n°2

Résoudre un dilemme moral avec des conditions plus complexes n°3

Indicateurs du niveau d'achèvement des tâches (décentation morale) :

1 – Refus de donner un autre chignon à l'enfant, indiquant la nécessité d'assumer la responsabilité de son acte (« non, il a déjà eu son chignon », « c'est de sa faute, il l'a laissé tomber ») (norme de responsabilité et sanction). Il n’y a pas de décentration ; une seule norme est prise en compte (distribution équitable). Toutes les circonstances ne sont pas prises en compte, y compris les intentions du héros.

2 - Il est proposé de redistribuer les petits pains entre tous les participants (« donner plus, mais à chacun ») (norme de répartition équitable). Coordination de la norme de répartition équitable et du principe d'équivalence. Transition vers la coordination de plusieurs normes.

3 – L'offre de donner un chignon au plus faible - « donnez-lui plus, parce qu'il est petit » - la norme d'entraide et l'idée de justice tenant compte des circonstances, le principe de compensation, qui déresponsabilise le plus jeune et a besoin qu'on lui apporte de l'aide en tant que nécessiteux et faible. Une décentration fondée sur la coordination de plusieurs normes fondée sur des opérations d'équivalence et de compensation (L. Kohlberg)

Dilemme moral

(norme d'entraide en conflit avec les intérêts personnels)

Cible: identifier l'assimilation de la norme d'entraide.

UUD évaluées : actions d'évaluation morale et éthique -

Formulaire (situation d'évaluation) : examen individuel de l'enfant

Méthode d'évaluation : conversation

Texte de la tâche :

Oleg et Anton ont étudié dans la même classe. Après les cours, alors que tout le monde se préparait à rentrer chez eux, Oleg a demandé à Anton de l'aider à retrouver sa mallette, qui avait disparu dans les vestiaires. Anton voulait vraiment rentrer chez lui et jouer à un nouveau jeu vidéo. S’il reste tard à l’école, il n’aura pas le temps de jouer, car papa reviendra bientôt du travail et travaillera sur l’ordinateur.

1. Que doit faire Anton ?

2. Pourquoi ?

3. Que feriez-vous ?

Niveaux de solution à un dilemme moral- l'orientation vers les intérêts et les besoins d'autrui, l'orientation de l'individu - vers lui-même ou vers les besoins des autres.

Réponses possibles à la question n°1 (n°3) :

1 Résoudre un problème en faveur de ses propres intérêts sans prendre en compte les intérêts d'un partenaire - « rentrer chez soi pour jouer »

2- Le désir de réaliser ses propres intérêts, en tenant compte des intérêts des autres - trouver quelqu'un qui aidera Oleg, emmenez Oleg chez vous pour jouer sur l'ordinateur ;

3 – Refus de ses propres intérêts au profit des intérêts des autres qui ont besoin d’aide – « rester et aider s’il y a quelque chose de très important dans le portefeuille », « s’il n’y a personne d’autre pour aider à trouver »

Niveaux de développement des jugements moraux :

Réponses possibles à la question n°2 :

2ème étape de l'échange instrumental - (« la prochaine fois, Oleg aidera Anton », « non, Anton partira, car Oleg ne l'a pas aidé avant ») ;

3 – étape de conformité interpersonnelle et de conservation bonnes relations(« Oleg est un ami, un copain, les amis devraient aider » et vice versa) ;

4 – étape de « la loi et l'ordre » (« les gens doivent s'entraider »).

Questionnaire « Évaluer l'action »

(différenciation des normes conventionnelles et morales,

d'après E. Turiel, modifié par E.A. Kurganova et O.A. Karabanova, 2004)

Cible: identifier le degré de différenciation des normes conventionnelles et morales.

UUD évaluées : mettre en valeur le contenu moral des actions et des situations.

Âge: 7 à 10 ans

Formulaire (situation d'évaluation)– enquête frontale

Il a été demandé aux enfants d'évaluer l'action d'un garçon (une fille et l'enfant a évalué l'action d'un pair du même sexe) en choisissant l'une des quatre options de notation : 1 point - vous pouvez le faire, 2 points - vous pouvez parfois faites cela, 3 points - vous ne pouvez pas faire cela, 4 points - cela ne doit en aucun cas être fait.

Instructions:« Les gars, vous devez maintenant évaluer les différentes actions des garçons et des filles comme vous. Au total, vous devez évaluer 18 actions. Face à chaque situation vous devez inscrire un point de votre choix. En haut de la feuille, il est indiqué ce que signifie chaque point. Lisons ensemble comment évaluer les actions des gars. Si vous pensez que c’est possible, alors vous donnez un point (un)… etc.” Après avoir discuté de la signification de chaque point, les enfants ont commencé à accomplir la tâche.

La procédure pour réaliser la tâche a duré de 10 à 20 minutes, selon l'âge des enfants.

Normes conventionnelles et morales (selon Turiel).

Type de normes sociales

mini-situations de violation des normes conventionnelles

conventionnel

Rituel - étiquette:

culture apparence,

comportement à table,

règles et formes de traitement dans la famille

Organisationnel et administratif :

règles de comportement à l'école,

les règles de la rue,

règles de conduite dans les lieux publics,

ne s'est pas brossé les dents;

est venu à l'école avec des vêtements sales ;

émietté sur la table ;

est sorti sans autorisation;

s'est levé sans autorisation pendant les cours ;

jonché dans la rue;

j'ai traversé la route au mauvais endroit ;

normes morales

Altruisme:

aide,

générosité

Responsabilité, justice et légalité :

responsabilité pour les dommages matériels

n'a pas proposé à ses amis de l'aider à nettoyer la salle de classe ;

il n'a pas offert de sucreries à ses parents ;

a pris un livre d'un ami et l'a déchiré ;

Ci-dessous :

sept situations impliquant une violation des normes morales (2. 4, 7, 10, 12, 14, 17)

sept situations impliquant une violation des normes conventionnelles (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16,

quatre situations neutres qui n'impliquent pas d'évaluation morale (5, .15, 8, 18)

Questionnaire

Noter une action en points

1 point

2 points

3 points

4 points

Tu peux faire ça

Parfois tu peux faire ça

Tu ne peux pas faire ça

Cela ne doit en aucun cas être fait.

Instructions: évaluez le garçon (la fille) dans chaque situation.

Le garçon (la fille) ne s'est pas brossé les dents.

Le garçon (la fille) n'a pas proposé à ses amis de l'aider à nettoyer la classe.

Le garçon (la fille) est venu (est venu) à l'école avec des vêtements sales.

Le garçon (la fille) n'a pas aidé sa mère à nettoyer l'appartement.

Le garçon (la fille) a laissé tomber le livre.

En mangeant, le garçon (la fille) a renversé la soupe et l'a émiettée sur la table.

Le garçon (la fille) n'a pas offert de bonbons à ses parents.

Le garçon (la fille) a lavé le sol à la maison.

Le garçon (la fille) parlait en classe pendant l’explication du professeur.

Le garçon (la fille) n'a pas traité son ami (ami) avec une pomme.

Le garçon (la fille) a jonché la rue et a jeté des emballages de bonbons par terre.

Le garçon (la fille) a pris un livre d'une amie (petite amie) et l'a déchiré.

Le garçon (la fille) a traversé la rue dans un endroit interdit.

Le garçon (la fille) n'a pas cédé sa place dans le bus à une personne âgée.

Le garçon (la fille) a fait ses courses dans le magasin.

Le garçon (la fille) n'a pas demandé la permission d'aller se promener.

Le garçon (la fille) a ruiné les affaires de ma mère et les a cachées.

Le garçon (la fille) est entré (est entré) dans la pièce et a allumé la lumière.

Critères d'évaluation: le rapport de la somme des points caractérisant le degré d'inadmissibilité pour un enfant de violation des normes conventionnelles et morales.

Niveaux :

1 – la somme des points caractérisant l'inadmissibilité de la violation des normes conventionnelles dépasse de plus de 4 la somme des points caractérisant l'inadmissibilité de la violation des normes morales ;

2 – les montants sont égaux ( + 4points);

2 - la somme des points caractérisant l'inadmissibilité de la violation des normes morales dépasse de plus de 4 la somme des points caractérisant l'inadmissibilité de la violation des normes conventionnelles ;

En utilisant méthodes d'enquête- conversations, questionnaires, enquêtes, tests - avec les élèves, l'enseignant pourra découvrir comment ils comprennent le sens de concepts individuels (par exemple, gentil, paresseux, etc.), ce qui permettra de tirer une conclusion sur le niveau de formation d'idées morales et de normes morales. Ces informations constituent la base du critère cognitif.

Conversation. Efficacité conversation diagnostique dépend de nombreux facteurs :

• comment il est préparé et avec quelle habileté il est réalisé ;
• si l'expérimentateur possède une certaine expérience nécessaire et préparation psychologique;
• l'attractivité personnelle de l'expérimentateur ;
• si la confiance a été établie entre les participants au dialogue ;
• quelle est la franchise ou, au contraire, la méfiance du sujet ;
• quelle est la signification émotionnelle et motivationnelle des sujets abordés dans la conversation, etc.

Préparer une conversation et développer sa méthodologie nécessitent :

• établissement d'objectifs ;
• déterminer son contenu ;
• formulation réfléchie des questions ;
• mettre en évidence des signes d’observation lors d’une conversation :
  • – le comportement lors d'une conversation ;
  • – le désir d'éviter de répondre à une question particulière ;
  • - changer la conversation sur un autre sujet ;
  • – pause involontaire ;
  • – les caractéristiques des expressions faciales et de la parole ;
  • – les réactions émotionnelles ;
  • – l'intonation, etc.;
• choisir des moyens d'enregistrer les résultats de la conversation.

Les réponses aux questions de la conversation et les données indirectes collectées aideront à évaluer objectivement les informations reçues au cours de la conversation.

La structure et la nature de la conversation sont déterminées par le contenu et la forme des questions posées à la personne interrogée. Ainsi, le maillon central dans le développement d'une conversation est la sélection et la formulation des questions, une vérification préalable de leur accessibilité et de leur fiabilité. En préparation d'une conversation diagnostique, l'expérimentateur sélectionne des questions cibles et complémentaires ; les premiers visent à mettre en œuvre la tâche à accomplir - identifier les idées, les concepts, les règles, les jugements, les relations, les évaluations du sujet ; ces derniers aident à poursuivre la conversation. Il est également utile de réfléchir à l'avance aux stratégies de conversation possibles et aux moyens d'enregistrer les résultats de la conversation (dictaphone, assistant sténographe, enregistrement vidéo, formulaire).

Questionnaire – méthode de recherche basée sur des questionnaires écrits spéciaux – questionnaires Contrairement aux tests (qui appartiennent généralement au groupe des méthodes à haut niveau de formalisation), les questionnaires peuvent en principe être élaborés par n'importe quel chercheur. Les avantages de la méthode sont la possibilité de couvrir immédiatement grande quantité sujets. Cependant, cet avantage n'est pas toujours réalisé lorsqu'on interroge des écoliers plus jeunes, qui ne sont pas encore capables de lire, de comprendre les questions et simplement de se concentrer pour y répondre. Par conséquent, l’enquête menée en école primaire souvent réalisé individuellement, lorsque l'élève répond oralement aux questions du questionnaire, et que l'enseignant (ou son assistant) note les réponses du répondant sur la fiche du questionnaire.

Techniques projectives. Les indicateurs individuels sont extraits de techniques spéciales diagnostic pédagogique, qui visent directement à identifier caractéristiques personnelles- les soi-disant mètres. Ce sont les méthodes d'une thèse inachevée, « Poisson rouge », « Fleur à sept fleurs », des tests de dessin, des dilemmes moraux, une histoire inachevée et autres. Les résultats obtenus avec leur aide donneront une idée des propriétés intégrales fondamentales de la personnalité de l'enfant, qui s'expriment dans l'unité des connaissances, des relations, des motivations dominantes du comportement et des actions et, en règle générale, constituent le contenu du critère de besoin de motivation pour l'éducation d'un écolier.

Technique "Fleur-sept-fleurs" nous permet de juger de la direction de l'enfant. Les enfants lisent ou se souviennent du conte de fées « La fleur aux sept fleurs » de V. Kataev (ils peuvent regarder un film d'animation ou une pellicule). Après cela, chaque élève reçoit une fleur à sept fleurs en papier. Le professeur propose d'écrire ses vœux sur les pétales. Les résultats sont traités selon le schéma suivant : noter des désirs répétés ou de sens similaire ; groupe : matériel (avoir des choses, des jouets), moral (avoir des animaux et en prendre soin, etc.), cognitif (apprendre quelque chose, devenir quelqu'un), destructeur (casser, jeter, etc.). Après traitement des résultats, il est recommandé d'avoir une conversation avec les enfants, en soulignant l'importance sociale des désirs moraux et cognitifs.

Technique du « poisson rouge ». Les enfants sont invités à nommer trois souhaits qu'ils peuvent demander à réaliser. Poisson rouge. Pour introduire une situation de jeu de conte de fées, il est recommandé d'utiliser des éléments-symboles de jeu. Les réponses des enfants sont analysées selon le schéma suivant : pour eux-mêmes, pour les autres (pour les proches ou pour les personnes en général).

Technique modifiée de T. E. Konnikova. Vous permet d'établir le motif prédominant du comportement. Les étudiants sont invités à accomplir trois tâches de difficulté égale. Les étudiants ont été informés que pour le premier devoir, la note serait inscrite dans un journal ; pour le second - pris en compte lors de l'exécution d'une tâche de groupe ; pour le troisième - à la demande de l'étudiant. Les missions sont évaluées sur la qualité de l’exécution, l’exactitude de l’exécution et l’exhaustivité des données. En comparant les résultats de trois tâches, l’enseignant peut déterminer quelle motivation prévaut chez les enfants, ce qui est le plus important pour l’enfant dans son ensemble : la tâche elle-même, les intérêts de l’équipe ou sa propre réussite. Sur cette base, la coordination de la motivation sociale de leur comportement avec la motivation personnelle est également déterminée.

Méthode des phrases inachevées. L'enseignant demande aux enfants de poursuivre les phrases par écrit : « Je suis le plus heureux quand... », « Je suis le plus bouleversé quand... », etc. Une version orale de cette technique est possible, lorsqu'on demande aux enfants de Répondez à la question : « Qu’en pensez-vous : « Qu’est-ce qui vous rend heureux et qu’est-ce qui rend votre mère, vos parents et vos enseignants tristes ? » En analysant les réponses, vous pourrez identifier les joies et les peines liées à votre propre vie, à la vie de l'équipe (classe, cercle, etc.).

Discutez d’un dilemme moral avec les élèves. Dilemme (du grec δι, δις – deux fois – λήμμα, pris, de λαμβαίνω – je prends), traduction littérale « pris deux fois », « pris des deux côtés » - une sorte de syllogisme présentant un choix de deux hypothèses, alors que les deux sont possibles les hypothèses sont pratiques. L'enseignant propose aux élèves des dilemmes moraux préparés à l'avance qui les concernent personnellement. Ensuite, il organise une conversation diagnostique, au cours de laquelle il devient possible de connaître les préférences morales et les arguments des enfants.

Exemples

Le garçon est accidentellement témoin de la façon dont son ami a pris l'objet de quelqu'un d'autre, que le propriétaire commence à rechercher. Que doit faire un témoin involontaire d’un vol ?

Le garçon a reçu un téléphone portable pour son anniversaire. Il est très heureux et veut se vanter auprès de son ami, mais il sait qu'il ne peut même pas rêver d'une telle chose. Quelle est la meilleure façon de procéder ?

Maman demande à sa fille de rester avec son petit frère car elle doit faire du shopping. Les amis de la jeune fille attendent pour discuter de problèmes importants. Quel choix va-t-elle faire ?

Un groupe de camarades de classe pendant la récréation discute bruyamment et joyeusement de leurs affaires. Tout le monde rit en se souvenant d'un incident et ne remarque pas qu'un nouveau venu se tient à l'écart sans personne à qui parler. Que dois-je faire?

Dévoilons technique d'utilisation des dilemmes moraux dans le diagnostic de l'éducation des jeunes écoliers à l'aide d'un exemple.

Dilemme : Maman demande à sa fille de rester avec son petit frère car elle doit faire du shopping. Les amis de la jeune fille attendent pour discuter de problèmes importants.

Une conversation diagnostique avec des écoliers du primaire a la structure suivante.

• 1. L'enseignant demande aux enfants de dire s'ils sont eux-mêmes allés à situation similaire ou regarde-la. Propose de discuter des deux issues possibles de la situation en répondant aux questions :
  • quels sentiments surgiront chez la mère, la fille et ses amis dans telle ou telle issue ;
  • Que diront votre mère ou vos amis dans tel ou tel résultat ?

Le sens de ce bloc de questions est que l'enseignant découvre dans quelle mesure les écoliers sont capables de se concentrer sur les émotions et les sentiments des autres (l'indicateur de décentralisation comme indicateur du bien-être du développement moral).

• 2. L'enseignant invite les écoliers à répondre tour à tour aux questions :
  • quel choix fera-t-elle ;
  • que feriez-vous?

Cette unité de discussion sur un dilemme moral montre le niveau de résolution d'un dilemme moral. Il existe trois options.

R : L'étudiant ne donne pas de réponse - il ne peut pas souligner le contenu moral de la situation. Le niveau de développement moral est faible.

B : « La fille a besoin d'aller chez ses amis » – le divertissement est plus fort que le devoir envers sa mère.

Q : « La fille a besoin d'écouter sa mère, de rester et de l'aider » - peut indiquer à la fois la conformité (obéissance) de l'enfant et la formation de normes d'actions.

Les réponses B et C ne caractérisent pas le niveau moral des enfants interrogés ; ces réponses nécessitent des éclaircissements, que l'enseignant reçoit à travers le troisième bloc de questions de conversation diagnostique.

3. L’enseignant demande aux enfants d’expliquer les motivations de la fille : pourquoi elle fait cela. Il existe également plusieurs réponses possibles pour les enfants.

R : « Maman punira », « Maman interdira tout » - motifs de pouvoir, peur de la punition.

B : « La fille a besoin d'aller chez ses amies parce qu'elles ont besoin de faire leurs devoirs » et autres réponses du même type. L’enquêté se concentre en effet sur le comportement prosocial et la norme morale d’aider sa mère, mais avance des motifs sérieux pour justifier la violation de ces principes par la jeune fille. (Les motivations de ce type sont appelées motivations d’échange instrumentales.)

Q : « Tu dois rester parce que maman va être bouleversée » motivation pour la conformité interpersonnelle.

G : « Maman a toujours besoin d'aide », « Si maman le demande, tu ne peux pas aller voir tes amis. Comment pourrait-il en être autrement ? - la mise en œuvre inconditionnelle de la norme en règle générale. Haut niveau développement moral.

Ainsi, lorsqu'il résout le dilemme moral considéré, l'enseignant ne se limite pas à une question simple (linéaire) de ce qu'il faut faire dans le cas décrit. Comme nous l'avons vu, le choix monosyllabique de l'enquêté ne révèle pas pleinement le niveau de sa maturation morale. Pour identifier plus précisément ce niveau, l'enseignant utilise plusieurs blocs de questions :

• clarifie la réponse du répondant ;
• demande une réponse détaillée ;
• découvre les motivations du choix d'une réponse ;
• demande aux enfants de parler des sentiments et des émotions des personnages ;
• invite les écoliers à imaginer comment les personnages se comporteront ensuite ;
• Je me demande comment les enfants eux-mêmes ont agi dans des situations similaires

Reçu dans études diagnostiques les indicateurs sont corrélés à des critères, ce qui permet de formuler certaines caractéristiques d'un enfant ou d'un groupe d'enfants dans son ensemble. Cependant, un enseignant débutant doit être averti de la prudence lorsqu'il manipule les données empiriques obtenues.

Premièrement, il est nécessaire de garder à l’esprit le caractère situationnel et la sélectivité, et parfois même le manque de sincérité, des réponses de l’enfant aux tâches de la méthode. En conséquence, vous pouvez obtenir une image accidentellement ou intentionnellement déformée.

Deuxièmement, en règle générale, toute technique implique une interprétation subjective des indicateurs. La même réponse à une question de méthode peut être interprétée différemment par différents expérimentateurs.

Troisièmement, les résultats obtenus ne peuvent en aucun cas être considérés comme un verdict sur l'enfant, un jugement définitif sur son qualités personnelles, mais seulement comme raison pour poursuivre travail éducatif.

En plus des compteurs proposés dans le paragraphe, nous proposons une liste de méthodes recommandées pour une utilisation dans le travail pédagogique à l'école primaire.

• Méthodologie "Conversation sur l'école" (version modifiée de T. A. Nezhnova, D. B. Elkonin, A. L. Wenger).
• Questionnaire de motivation.
• Méthodologie pour identifier la nature de l’attribution du succès/échec.
• Tâches d'évaluation de l'assimilation de la norme d'entraide ; prendre en compte les motivations des héros pour résoudre un dilemme moral ; identifier le niveau de décentration morale;
• Questionnaire « Évaluer l'action » (différenciation des normes conventionnelles et morales selon E. Turiel, modifié par E. A. Kurganova et O. A. Karabanova, 2004).
• Tâche "Gauche et côté droit" (J. Piaget).
• Méthodologie « Qui a raison ? (GA Tsukerman et autres).
• Tâche "Mitaines" (G. A. Tsukerman).
• Échelle modifiée distance sociale E. Bogardus.

Cible: familiariser les étudiants avec les situations de choix moral et le schéma de la base indicative de l'action de l'évaluation morale et éthique comme base pour l'analyse des dilemmes moraux ; organiser une discussion pour identifier les solutions et les arguments des participants à la discussion.

Âge: 11 - 15 ans.

Disciplines académiques : disciplines humanitaires (littérature, histoire, études sociales, etc.).

Formulaire d'achèvement de tâche : travail de groupe des étudiants.

Matériels: le texte du dilemme moral, une liste de questions qui définissent les grandes lignes de la base indicative de l'action d'évaluation morale et éthique, pour les étudiants et les enseignants.

Description de la tâche : La classe est divisée en groupes de trois, dans lesquels ils sont invités à discuter du comportement du héros et à justifier leur appréciation. Ensuite, réunis en deux groupes, les gars échangent des opinions et discutent de tous les arguments pour et contre. Ensuite, deux groupes sont à nouveau réunis jusqu'à ce que la classe soit divisée en deux grands groupes. Lors de cette étape finale (à l'aide du tableau), une présentation des arguments est effectuée et un résumé est réalisé - quels arguments sont les plus convaincants et pourquoi.

Option: tenir une discussion. Les étudiants en groupe sont invités au préalable à prendre position de soutien ou de condamnation du héros de la situation et à discuter de leurs arguments.

Pour structurer la position des étudiants, un schéma de base indicative de l'action d'évaluation morale et éthique pour analyser la situation est proposé (A. I. Podolsky, O. A. Karabanova, 2000). Le schéma présente des questions dont les réponses permettront d'analyser la situation proposée :

1. Que se passe-t-il dans cette situation ?

2. Qui sont les participants à la situation ?

3. Quels sont les intérêts et les objectifs des participants à la situation ? Les objectifs et les intérêts des participants à la situation coïncident-ils ou se contredisent-ils ?

4. Les actions des participants violent-elles une ou plusieurs normes morales ? Si oui, quelle est exactement la norme ? (Nommez la norme.)

5. Qui peut souffrir d'une violation de la norme ? (En cas de violation différentes normes, alors qui souffrira de la violation d’une norme, et qui souffrira de la violation d’une autre ?)

6. Qui est le contrevenant à la norme ? (Si plusieurs normes sont violées, alors qui est le contrevenant de chacune d'elles ?)

7. Que peuvent faire les participants dans cette situation ? (Veuillez énumérer plusieurs comportements.)

8. Quelles conséquences telle ou telle action (comportement) peut-elle avoir pour les participants ? 9. Quels sentiments (culpabilité, honte, fierté, compassion, ressentiment, etc.) les personnages éprouvent-ils ? 10. Que doit faire chacun de ses participants dans cette situation ? Que feriez-vous à leur place ?

Instructions: La leçon est consacrée à des situations de choix moral. De telles situations sont appelées des dilemmes moraux. Leur particularité est que les étudiants doivent faire un choix dans une situation où il n'y a pas une seule décision correcte, mais différentes décisions qui prennent en compte différents intérêts. L'enseignant lit le texte et demande aux élèves de répondre aux questions.

A l'enseignant dans le cas où les réponses des élèves sont présentées en par écrit, il faut faire attention à l’argumentation de l’action (c’est-à-dire répondre à la question « pourquoi ? »). La réponse doit indiquer le principe qui sous-tend la décision. L’enseignant doit inciter les élèves à exprimer différents points de vue sur la situation en argumentant obligatoirement leur position, et également attirer l’attention des élèves sur l’ambiguïté d’une solution particulière au problème.

Critères d'évaluation :

correspondance des réponses avec les niveaux de développement de la conscience morale ;

la capacité d’écouter les arguments des autres participants à la discussion et d’en tenir compte dans sa position ;

analyse des arguments des étudiants en fonction du niveau de développement de la conscience morale.

14 situations sont présentées - des dilemmes moraux, qui sont consacrées à différents contextes d'interaction : 7 - des situations d'interaction « adolescent - pair » et 6 - des situations d'interaction « adolescent - adulte ».

Exemples de tâches

(Au lieu d'une introduction)

L'éthique commence par découvrir ce qui constitue le phénomène du choix moral, ce qui pose à chacun de nous des problèmes très difficiles et plutôt désagréables. L'éthique traite de la création et justification des systèmes éthiques, donner à une personne des lignes directrices qui l'aident à faire ce choix consciemment et, surtout, à reconnaître une situation où ce choix est inévitable, puisque le refus de faire décision morale en soi, il y a la décision de s'abandonner aux circonstances.

L'éthique prend fin identifier les principes éthiques généraux, se manifestant indépendamment des spécificités d’un système éthique particulier et possédant des preuves suffisamment convaincantes.

Ces trois notions- situation de choix moral, système éthique et principes éthiques- permettez-nous de décrire domaineéthique.

Dans une situation de choix moral, une personne adopte un comportement moral basé sur des directives partiellement conscientes et partiellement inconscientes. La connaissance et l'expression explicite de ces orientations constituent l'objet de la morale. Moralité- ce n'est pas de la science dans le sens où n'étudie rien. Cela n’enseigne que ce qui est convenable. Dans une situation perçue comme une situation de choix moral, une personne s'appuie sur ses idées sur la moralité. L’éthique part du principe que la moralité existe naturellement, quelles que soient les idées subjectives. L'éthique étudie la moralité et ses fondements dans le cadre de divers systèmes éthiques, qui partent de diverses prémisses sur la nature de la moralité, y compris la prémisse de l'existence réelle de la moralité, sans laquelle l'éthique serait inutile. En outre, l’éthique établit des principes généraux, du moins pour la plupart des systèmes éthiques. (Par exemple, l’affirmation selon laquelle la destruction d’un système de directives morales est plus dangereuse que la violation de l’une de ces directives. Ou en bref : destruction de la moralité - morale pire violation moralité.)

Il convient de noter qu’il est beaucoup plus facile pour les gens de s’entendre sur la question de ce qui est mauvais ou bon d’un point de vue moral que pour les philosophes de s’entendre sur la supériorité et la validité d’un système éthique particulier. Les principes généraux de l’éthique, quant à eux, suscitent beaucoup moins de controverses que le problème de la justification de la moralité.

Nous allons commencer par comprendre ce que c'est situation de choix moral, car ce n’est que dans ces situations que la moralité a un effet sur les actions humaines. Pour ce faire, nous devrons surmonter deux difficultés importantes. La première difficulté est que contenu réel Le phénomène du choix moral est très difficile, et probablement impossible, à épuiser les concepts. De plus, il n'est possible d'approcher une définition du choix moral qui en donne une idée significative qu'en s'appuyant sur quelques éléments supplémentaires. notions simples. Il faudrait donc reporter longtemps la discussion sur ce phénomène.

La deuxième difficulté est que les lecteurs de ce livre auront probablement des idées très différentes sur ce qu’est un choix moral. (Cela ne signifie pas qu'ils ont des idées morales différentes - ils jugent très probablement de la même manière la qualité morale d'un choix particulier.) En définissant ce phénomène trop durement, je risque d'être rejeté par une partie importante des futurs lecteurs. Par conséquent, je souhaite commencer à discuter du sujet de l’éthique après le lecteur et j’ai un certain niveau de compréhension mutuelle. Et pour cela il vaut mieux commencer par se tourner vers l'expérience personnelle, vers cette intuition d'acceptation des décisions difficiles plan moral, que chacun de nous possède certainement. Choix moral consiste dans le fait qu'une personne doit décider si certaines valeurs qui nous attirent ne contredisent pas certains intérêts de conservation et de développement non pleinement réalisés soi. Un acte moral est accompli contrairement à l'évidence, vous oblige à sacrifier ce qui est utile et agréable. Dans une situation de choix moral, ce qui est bon pour le développement de la personnalité ne s'oppose pas seulement à ce qui est directement utile ou donne du plaisir. La catégorie « bon » s’oppose même à la catégorie « correct ».

L'écrivaine anglaise MURIEL SPARK dans l'histoire « La Madone Noire » raconte l'histoire d'une respectable famille anglaise où naît un enfant noir. Aux yeux des voisins, ce fait est associé au fait que ses parents sont amis avec des noirs. Il existe d'autres explications - naturelles et surnaturelles - mais les parents décident d'envoyer leur enfant à l'orphelinat, convaincus de faire le bon choix. Il est possible qu'il en soit ainsi, car les parents n'ont pas une réserve dorée d'amour pour élever un enfant qui les choque. Mais au fond, ils comprennent qu’abandonner leur enfant n’est pas une bonne chose.

Ils ont fait leur choix moral, refusant l'épreuve qui leur est arrivée au nom du confort mental, afin que leur vie se déroule « correctement » - sans problèmes inutiles. Et pourtant fardeau du choix moral ils n'ont pas été épargnés. En leur faveur, on peut dire qu'ils ont au moins ressenti le poids de ce fardeau et sont obligés de chercher une justification à leurs propres yeux, estimant que le choix fait est le bon.

Il y a des situations particulières dans la vie où l'on nous offre un ensemble de certaines possibilités et où aucune considération ou sensation (même la plus vague) ne nous empêche de choisir quoi faire. à l'heure actuelle Je veux. Dans de telles situations, il ne peut être question de choix moral. Plusieurs fois dans ma vie, j'ai dû manger au buffet, où il fallait choisir ce que l'on voulait dans son assiette parmi les entrées sur le comptoir. Puisque ce n’est pas le choix fait qui est payé, mais le droit d’entrer, alors des considérations comme « Est-ce que je m’autorise un luxe inacceptable ? exclu ici. Vous auriez dû y penser plus tôt lorsque vous payez votre entrée. (Cependant, je n'ai jamais eu à payer.) Il n'était pas question de laisser les autres, car il y en avait pour tout le monde. S'il est difficile pour le lecteur d'imaginer un « buffet », alors laissez-le imaginer une « nappe à monter soi-même ». En général, les situations où je peux, sans un pincement au cœur, choisir parmi les opportunités qui s'offrent à moi ce que je veux en ce moment ne sont pas si fréquentes. Bien plus souvent, nous devons nous retrouver dans des situations où, parallèlement au sentiment d'attrait de certaines opportunités qui se présentent, émerge une vague pensée, comme venue d'une autre dimension, que le choix de ce qui attire nos désirs est en quelque sorte lié à la négligence de l'environnement. intérêts de notre voisin et avec la perte estime de soi. Nous détestons généralement l’idée de paraître indignes aux yeux de ceux qui nous entourent, et encore plus aux nôtres. Avec cette pensée souvent vague, encore plus souvent faussement orientée, commence une situation de choix moral, qui confronte une personne au problème de sacrifier quelque chose qui l'attire pour agir selon sa conscience, malgré des pertes bien tangibles. (Perdre bonnes relations ou simplement une compréhension mutuelle avec la société - il s'agit d'une perte grave qui peut interférer avec la réception d'avantages vitaux et très attractifs.) L'auteur serait très heureux si le lecteur lui-même essayait de poursuivre ce raisonnement, en analysant différentes options de choix : renoncer à une valeur significative pour être en paix avec soi-même, être prêt à accomplir une action difficile afin d'obtenir l'approbation des autres, ou parce que cette action, de son point de vue, est juste, etc. le lecteur lui-même essaie de réfléchir dans quels cas il est prêt à reconnaître l'existence d'une situation de choix moral. Je souhaite formuler quelques caractéristiques fondamentales d’une telle situation.

1. Dans une situation de choix moral, un sentiment interne
elle a le sentiment qu'elle devrait faire quelque chose de différent de ce que j'ai fait en
Pour le moment, j'en ai envie, mais malgré cela.

2. Cela provoque un inconfort et nécessite certaines
effort de volonté. En fin de compte, une personne agit selon
sa propre volonté, c'est-à-dire comme il le souhaite lui-même. Mais de "Je veux"
La distance jusqu’au « je veux » est énorme.

3. Parfois, l’environnement du sujet s’attend à ce qu’il refuse
pour qu'il fasse ce qu'il veut. Mais si une personne commet un acte uniquement parce que d'autres le veulent, alors il ne s'agit pas d'un choix moral, mais d'une volonté de prendre en compte l'environnement, qui peut lui-même s'avérer immoral.

4. Le choix moral est toujours associé au renoncement au sien
revendications militaires afin de préserver morale
dignité.

5. Un choix moral n’est pas une planification à long terme
futur et non une estimation théorique de la façon dont
coups à faire dans certaines circonstances possibles. ET
les deux peuvent être reportés indéfiniment. Mo-
le vrai choix est fait ici et maintenant-dans les circonstances-
wah, sur lequel nous n'avons aucun contrôle. Ayant décidé qu'à l'heure actuelle
dans des conditions défavorables, vous devez agir en fonction des circonstances
ment, et non selon des directives morales, en reportant les mouvements.
choix réel pour plus tard, la personne refuse en réalité
d'un acte moral, en essayant de suivre le courant.

I. Kant croyait que « le mal, c'est simplement s'abandonner au cours spontané des choses, au flux. Promiscuité" [Mamardashvili, 1992, p. 150].

Le lecteur pointilleux remarquera que je n’apporte aucune justification à ces signes, ni même au fait que des situations de choix moral existent réellement. Je fais appel à l'expérience vie intérieure lecteurs. Mais c’est l’étude de ces situations qui constitue le nerf principal de l’éthique, l’essence de son objet. La présence même de telles situations dans la vie d’un individu est la prémisse initiale de l’éthique en tant que science. Toute science part de la conviction que son sujet existe réellement et n’est pas le fruit d’une vaine fantaisie. Cette foi implique une recherche de fondements, et nous en reparlerons plus tard.

Une personne peut ne pas remarquer qu'elle se trouve dans une situation de choix moral pour deux raisons opposées : soit elle est si mauvaise que même une vague pensée ne lui vient pas à l'esprit que ses affirmations ne sont pas tout à fait valables ; ou il est si bon qu'il ne veut naturellement que ce qui ne viole aucune exigence morale - n'affecte pas les intérêts de ses voisins, ne contredit aucune interdiction morale et se produit exclusivement dans l'esprit d'une attitude aimante envers les autres.

Je fais appel au lecteur en lui demandant de réaliser une petite expérience sur vous-même - essayez de vous imaginer acteur(le sujet) des situations quotidiennes spécifiques énumérées ci-dessous et décidez lesquelles d'entre elles posent le problème du choix moral au sujet. Peu importe le choix que fait le lecteur dans ces situations. (Il est possible qu'il choisisse une possibilité que je n'avais pas envisagée.) Tout ce qui m'importe est de savoir lesquelles d'entre elles il considère comme des situations de choix moral. Je ne cacherai pas le piège caché dans ce numéro. Il ne s’agit pas d’un test dans lequel le véritable sens des questions ne doit pas être clair pour la personne testée. Si dans au moins deux cas vous décidez que nous parlons de Concernant le choix moral, je suppose que pour vous, la situation de choix moral est réelle. Dans ce cas, le livre proposé à votre attention, je l'espère, vous intéressera. Cependant, ne vous précipitez pas pour le mettre de côté si vous n’avez reconnu la réalité d’un choix moral dans aucun des cas qui vous sont proposés. Il est possible que l’étude de ce livre vous aide à réaliser cette réalité. Et pour le plaisir d'ouvrir nouvelle réalité Cela vaut la peine de faire l'effort de connaître le livre.

Vous avez donc plusieurs situations devant vous. Lesquels d’entre eux êtes-vous prêt à prétendre qu’ils posent au sujet un problème de choix moral ?

1. Les autorités vous ont proposé une position très honorable
une ville qui répond à vos capacités et à vos aspirations,
mais a demandé de ne pas divulguer cette proposition avant
le titulaire de ce poste X sera retraité,
avec qui vous avez des amitiés de longue date
et hautement respecté par vous. Il faut choisir
entre le consentement, le refus et la tentative de
consulter X, en violation des instructions directes de ses supérieurs.
(Il est probable que X informera ses supérieurs de votre
torture, et cela est lourd de complications.)

2. Le médecin vous a informé qu'un proche est malade
Le piège est mortel. Vous devez décider par vous-même
Ce diagnostic doit-il être posé au patient ?

4. Immédiatement après la catastrophe de Tchernobyl, les dirigeants
L'URSS a décidé de ne pas diffuser d'informations
à propos de l'échelle réelle risque radioactif. Le ka-
le désastre s'est avéré être une conséquence de la décision prise par la direction
Décisions de la centrale nucléaire de mener une expérience avec l'un des réacteurs nucléaires
réacteurs - mettez-le en mode critique pour que
obtenir des données utiles sur les propriétés du réacteur. Trouver
étaient les personnes responsables de prendre ces décisions
dans une situation de choix moral ?

5. Maman a envoyé l'enfant au magasin pour faire quelques courses. Il
peut exécuter docilement un ordre ou céder
votre désir naturel et dépenser une partie de l'argent pour
glace. Ce choix est-il moral ?

6. Vous marchez dans la rue le soir avec un objet lourd dans les bras
main (par exemple, un marteau). Il y a deux hooligans qui vous attaquent
ils regardent une femme. Vous pouvez passer inaperçu
essayer de persuader les hooligans, essayer d'influencer
forcez-les ou frappez-en simplement un avec un marteau
sur la tête. Est-ce une question de choix moral ou simplement
sur le choix action efficace?

7. Vous avez de sérieuses raisons de soupçonner votre
les voisins dans ce qu'ils cuisinent attaque terroriste V
certain endroit, mais il n'y a pas de certitude totale à ce sujet.
Vous pouvez prévenir par téléphone du lieu et de l'heure
de l'acte imminent, informer la police des noms des suspects
terroristes présumés, essayez d'entrer en contact avec eux
et vous dissuader de ce que vous avez prévu, etc. Est-ce que cela en vaut la peine pour vous
problème moral ?

8. Vous êtes la seule personne à savoir bien nager.
parmi ceux qui étaient assis dans le bateau. Le bateau a chaviré et devant vous
il y a le choix de savoir qui sauvegarder en premier. Comment ça va changer
toute la situation, si selon votre sentiment de force vous êtes à peine
Assez pour nager seul jusqu'au rivage ?

9. Imaginez que vous vivez à l'époque soviétique-
à l'époque où l'exercice même d'un petit poste administratif exigeait l'adhésion au Parti communiste. Vous avez le choix : adhérer au PCUS ou refuser la perspective de promotion qui vous séduit. (Bien sûr, beaucoup dépend de la façon dont vous évaluez l’appartenance au PCUS : l’associez-vous à responsabilité personnelle pour le terrorisme et d'autres crimes ?) Essayez d'imaginer une situation de choix similaire à d'autres époques et dans d'autres pays. Rappelez-vous dans quelle situation et qui a prononcé ces mots : « Paris vaut une messe ».

10. Vous passez devant un vendeur de loterie vous invitant à acheter des billets. Dans le même temps, il promet que ceux qui ont acheté cinq billets non gagnés recevront leur argent. Votre choix est simple : acheter un certain nombre de billets ou ignorer ces appels.

Il est facile de comprendre que la loterie est conçue de telle manière que, avec une forte probabilité, un billet sur cinq est gagnant, mais le montant de ce gain est bien inférieur au prix de cinq billets. Ainsi, la promesse de compensation repose sur une tromperie facilement indétectable. (Sinon, les organisateurs n'auraient reçu aucun revenu.) Mais la question qui se pose au lecteur n'est pas de savoir quelles sont ses chances de gagner. (Vous pouvez immédiatement dire qu'ils sont bien inférieurs à ceux des organisateurs de loterie.) Le lecteur doit décider si cette situation aspect moral pour ses participants ?

Le but des questions posées au lecteur n’est pas de décider ce qu’il faut faire dans des situations données. Ce sont des questions d’auto-examen, le lecteur a-t-il des doutes sur le fait que ce qui est dit ici correspond à ce qui devrait se produire ? Mon ami a dû essayer lui-même la situation n°1. Il aimerait, en substance, prendre la position qu'occupait le vieux X à ce moment-là (maintenant, cette institution elle-même porte son nom.) Mon ami a néanmoins appelé X, qui ne l'a pas caché à la haute direction, ce qui a eu un impact négatif sur la carrière de mon ami et peut-être même sur l'institution elle-même. Cette décision n’a apporté aucun avantage à personne. Selon vous, cette décision correspond-elle à quelque chose d’objectivement attendu ? Si vous avez des doutes, alors la notion de choix moral ne vous est pas étrangère. Il convient également de considérer l’option selon laquelle mon ami a accepté en silence l’offre de la direction, mais cette dernière n’a pas caché son consentement à X lui-même. Comment évaluez-vous cette situation ?

L’éthique n’enseigne pas ce que l’on doit faire dans des situations de choix moral. C’est une question de moralité pratique. L'éthique examine le phénomène même d'une situation morale. Il explique les fondements sur lesquels repose la moralité et la logique du choix moral.

Dans le cadre de l'éthique, divers systèmes éthiques ont été créés, qui proposent différentes explications et normes pour le choix moral. Dans certains systèmes éthiques, l'accent est mis sur l'évaluation morale d'un acte - des lignes directrices pour un choix moral spécifique. Dans d'autres, les qualités morales de l'individu, qui doivent être développées en soi, sont d'une importance primordiale. Dans certains cas, la capacité de l’individu à faire des choix moraux s’explique sur la base de ses propriétés naturelles. D’autres font appel aux facteurs surnaturels comme conditions préalables à l’existence de situations de choix moral et à leur rôle fondamental dans la formation de la personnalité. Mais dans tous les cas, l'éthique fournit une description rationnelle des prémisses et des recommandations morales basées sur celles-ci de chacun des systèmes éthiques. De plus, la comparaison de différents systèmes n'est possible que sur des bases rationnelles : par une analyse logique de leur correspondance avec notre intuition morale.

Une circonstance fondamentale doit être soulignée. L’éthique est unie par l’unité du sujet, mais non par l’unité de la démarche. Les systèmes éthiques sont très divers dans leur approche pour justifier la moralité et même pour comprendre le statut de la moralité (la moralité en tant que convention, en tant que produit de évolution naturelle, comme manifestation du lien d’une personne avec la réalité extranaturelle).

Cependant, les critères de moralité d'un acte, avec toutes leurs différences apparentes, ont ressemblance frappanteà un niveau profond. On ne peut évidemment pas dire que tous les systèmes éthiques dictent les mêmes critères de choix moral. Dans la société ancienne, le suicide, sous certaines conditions, était considéré comme un acte vertueux, tandis que dans la tradition morale chrétienne, il était certainement considéré comme un péché grave. Néanmoins, les ensembles fondamentaux d’interdictions morales sont si similaires que l’expression « moralité universelle » ne semble pas dénuée de sens. Même dans les évaluations du suicide, on peut trouver quelque chose de commun entre les traditions anciennes et chrétiennes.

La morale ancienne ne considérait pas le suicide en soi comme un bon choix, mais plutôt comme un sacrifice de soi pour quelque chose de plus important que sa propre vie. Le sacrifice de soi respecté dans une grande variété de traditions culturelles. La seule question est : quoi et pour quoi est-il permis de sacrifier ? Parmi les officiers Russie pré-révolutionnaire un officier qui souillerait l'honneur de son uniforme pourrait se suicider. Cela a été considéré comme une bonne issue à la situation, malgré la condamnation de l'Église. DANS Armée soviétique Lors des funérailles d'un suicidé, il n'était pas d'usage de remettre les honneurs dus à un officier. Cependant, j'ai moi-même été témoin de la manière dont mes collègues ont obtenu la levée de cette interdiction lorsqu'ils ont enterré un colonel qui s'est suicidé après avoir appris qu'il allait bientôt mourir dans des souffrances causées par un cancer.

Les systèmes éthiques n’offrent et ne justifient pas seulement des lignes directrices sur la manière dont chacun doit se comporter dans des situations de choix moral. Ils expliquent la nature de ces situations de diverses manières. Ils développent des idées sur les vertus, c'est-à-dire des états d'esprit qui contribuent à l'accomplissement d'actions dignes du point de vue de critères moraux. Contrairement aux actions morales, ces idées peuvent diverger fortement selon les différents systèmes éthiques. Par exemple, l’idéal stoïcien de l’apathie (insensibilité à la souffrance) s’oppose fortement à l’idée chrétienne du sens de sa propre souffrance et de l’importance de la compassion pour les autres. Dans l’éthique chrétienne, il n’est pas considéré comme honteux de crier de douleur, mais il est très honteux d’être insensible à la souffrance des autres.

Différents systèmes éthiques avancent différents points de vue sur l'essence de la situation de choix moral, et certains d'entre eux nient en réalité la réalité du choix. Ainsi, ils n’enseignent pas comment choisir, mais comment se soumettre aux circonstances. Chaque système éthique développe ses propres idées sur les qualités morales qu'une personne devrait développer en elle-même afin de faire face au mieux à la situation de choix moral - réel ou apparent.

Dans certains systèmes éthiques, l'étude des conditions préalables et l'évaluation de l'action réalisée dans des situations de choix moral revêtent une importance primordiale. Dans d'autres, l'accent est mis sur l'étude des vertus - des qualités qui aident à faire un choix adéquat face à une personne.

Avec toutes les différences entre les systèmes éthiques et les idées qui y sont utilisées sur l'essence de la moralité et de la nature humaine, il s'avère qu'il est possible d'établir une certaine principes généraux l'éthique, du point de vue de laquelle divers systèmes éthiques peuvent être évalués. Le fait est que l'éthique est une science philosophique. En tant que telle, elle repose avant tout sur les capacités de l’esprit, sur l’identification rationnelle de la « logique » du comportement moral. La philosophie ne rejette pas l'expérience existentielle de l'homme, particulièrement significative dans le domaine de la moralité, mais cherche à l'exprimer dans des catégories accessibles à l'esprit humain. Cela crée la base pour étudier cette expérience et son influence sur l’attitude d’une personne face au problème du choix moral. La religion influence la sphère de la moralité à la fois par l'expérience existentielle de compréhension de la vérité qu'elle révèle et par l'enseignement religieux qui exprime cette vérité. La théologie morale révèle cet enseignement comme la base religieuse du système éthique proposé, et la tâche de l'éthique philosophique est de décrire ce système afin qu'il puisse être comparé à d'autres systèmes éthiques.

L'auteur ne juge pas nécessaire de cacher sa conviction que le système éthique religieux présente des avantages significatifs. Cependant, dans le cadre de l’éthique philosophique, il n’est permis de défendre cette croyance que sur la base d’arguments philosophiques. Nous tenterons d’extraire ces arguments en formulant et en justifiant des principes éthiques, qui en eux-mêmes ne nécessitent pas de soutien extérieur à l’esprit humain.

L'auteur se limite à l'éthique chrétienne - non pas parce que les lignes directrices morales sont moins bien exprimées dans d'autres religions, mais seulement parce qu'il est conscient que sa propre compétence est insuffisante pour étudier la composante éthique des religions non chrétiennes.

Mon refus n’exprime donc en aucun cas une attitude négative à l’égard de ces religions, mais seulement un manque du niveau de connaissance nécessaire.

De tout ce qui a été dit, nous pouvons tirer la conclusion suivante.

La situation de choix moral est que le sujet est obligé de déterminer ses préférences entre des actions alternatives dans des conditions où les alternatives les plus attractives pour lui entrent en conflit avec le bien absolu.

Des idées sur bien (moral) absolu peut être différent selon les systèmes éthiques.

Un système éthique est une doctrine explicite et motivée sur la nature du choix moral et les critères de la bonté morale, ainsi que sur sa relation avec la pratique du comportement humain.

L'histoire du développement de l'éthique connaît de nombreux systèmes éthiques assez détaillés, dont chacun donne sa propre image de la situation du choix moral. Mais en même temps, se révèlent certaines caractéristiques universelles des situations de choix moral décrites par différents systèmes éthiques. Tel universaux éthiques nous appellerons principes ou lois, éthique.

Chapitre 1 PRÉREQUIS DU CHOIX MORAL

1. LIBRE VOLONTÉ

Toutes les actions humaines ne sont pas associées à un choix - une préférence consciente pour l'un des actes possibles dans une situation donnée. Parfois, une personne accomplit une action sans penser du tout à ses raisons ou à ses motivations. Si on lui demande pourquoi il a réagi de cette façon, il répondra : « Mécaniquement », ou : « Je ne sais pas », ou quelque chose comme ça. La première de ces réponses est la plus précise : elle agissait comme une machine, selon les circonstances et sa disposition interne.

Action entreprise sur la base d’un choix conscient une des nombreuses possibilités appelé un acte.Acte est une action réalisée à la suite d'une préférence consciente pour l'une des possibilités présentées à une personne. Une action est le fruit d'un choix de ce qu'une personne à un moment donné semble être bon, c'est-à-dire quelque chose d'utile ou de bon pour elle. De plus, très souvent, une personne se trouve confrontée à une alternative lorsqu'elle doit choisir entre l'un ou l'autre bien. Ce choix nous oblige à évaluer différents types avantages. Cela suppose que le bien a de la valeur. Cela ne signifie pas que la valeur d’un bien particulier peut être mesurée objectivement (exprimée en chiffres). Cela signifie simplement qu'une personne, faisant son choix, est obligée de décider lequel des biens qu'elle envisage a la plus grande valeur pour elle. Cette décision peut dépendre de votre situation spécifique. Par exemple, économiser propre vie, une personne est capable de refuser de nombreux biens qui ont pour elle une grande valeur dans des conditions normales. Cela signifie qu’il considère la préservation de la vie comme un bien plus précieux que ceux qu’il est prêt à négliger.

Ainsi, le choix présuppose la capacité d’une personne à évaluer différents types de biens et à déterminer ce qui a la plus grande valeur pour elle dans un acte de choix donné. Autrement dit, le choix n'est disponible que pour un être rationnel, capable de raisonner sur les valeurs. Cependant, l’intelligence seule ne suffit pas ici. Une personne peut clairement comprendre quel choix est le meilleur dans une situation donnée, mais en même temps être incapable de prendre une décision. Il faut de la volonté pour choisir mettre en œuvre une décision malgré les obstacles externes et les résistances internes. Il peut arriver que le sujet qui choisit soit pieds et poings liés (au sens propre ou figuré) et ne puisse pas faire le choix prévu. Dans ce cas, on considérera que le choix est fait si une personne a fermement décidé d'agir d'une certaine manière et est sûre qu'elle mettra en œuvre son action dès qu'une opportunité se présentera. Cela signifie qu'il a pris une certaine décision et ne fait pas défiler mentalement toutes les options encore et encore dans l'espoir de trouver une échappatoire pour refuser le choix qu'il a fait.

La raison et la volonté, comme conditions préalables au choix, rendent une personne responsable de ses actes. Il porte la responsabilité des mauvaises conséquences de ses actes. On peut parler de responsabilité juridique devant les lois adoptées dans la société. Dans ce cas, il s'agit de la culpabilité devant la loi ou la société, au nom de laquelle la loi agit. On peut parler de responsabilité morale, qui peut être interprétée comme une responsabilité envers des personnes spécifiques, devant la conscience, Dieu ou même vous-même. Différents systèmes éthiques donnent des réponses différentes à la question « devant qui ? Il est seulement important de comprendre que la responsabilité n'existe que si une personne est capable d'utiliser son esprit et dispose du libre arbitre.

En effet, quelle responsabilité peut assumer un fou, incapable de distinguer le bien du mal ? Un criminel qui ne contrôle pas son esprit n'est pas soumis à une punition, mais à un traitement. La responsabilité morale lui est également retirée. Si nous supposons qu'une personne n'a pas de libre arbitre, cela signifie que ses actions sont entièrement déterminées par la pression. conditions extérieures Et état interne son corps, générant des désirs naturels - des réflexes. Cela n'a aucun sens de dire à propos d'une telle personne qu'elle veut ceci ou cela. Il serait plus correct de dire : « il le veut ». Nous disons que nous voulons manger ou dormir, parce que ces désirs surgissent chez une personne d'eux-mêmes sous forme de sensations de faim ou de somnolence (« les paupières se collent »). Au contraire, il n’est possible de résister au sommeil ou à la nourriture malgré le puissant « je veux » que par l’exercice de la volonté. La volonté humaine est si libre qu’elle peut conduire à des actions dirigées « à contre-courant » des événements et de la pression des circonstances. C'est du moins ce dont témoigne notre expérience interne. Cette expérience nous fait nous sentir responsables de toutes les actions que nous commettons en paroles, en pensées, en actes et en manquement à notre devoir. Nous sommes responsables à la fois du fait que nous n'avons pas reconnu la situation de choix moral au bon moment et de « suivre le courant », et du fait que nous avons fait un mauvais choix dans cette situation.

Ainsi, la capacité de l’homme à agir sur la base de son libre arbitre et la capacité de la raison à distinguer le bien du mal constituent la base de l’action morale. Le péché limite les limites liberté humaine et la capacité d'agir moralement, laissant une personne à la merci des circonstances. Cette idée sur la relation entre la liberté et les circonstances influençant le comportement humain a été exprimée de manière profondément chrétienne par le « saint docteur » FEDOR PETROVITCH (Friedrich JOSEPH) G. az(1780-1853). Il a souligné qu'une personne a le libre arbitre, mais a reconnu l'influence des circonstances qui la poussent à commettre de mauvaises actions. Il a écrit : « Reconnaître cette dépendance d'une personne aux circonstances ne signifie pas lui nier la capacité de juger correctement les choses selon leur essence, ou de considérer la volonté d'une personne comme rien du tout. Cela reviendrait à reconnaître l’homme – cette merveilleuse création – comme un automate malheureux. Mais souligner cette dépendance est nécessaire pour rappeler à quel point les personnes réelles sont rares parmi les hommes. Cette dépendance nécessite une attitude tolérante envers les erreurs et les faiblesses humaines. Dans cette indulgence, bien sûr, il n'y a pas grand-chose de flatteur pour l'humanité - mais les reproches et les censures concernant une telle dépendance seraient injustes et cruels » [Koni, p. 37].

Le libre arbitre est nécessaire pour être moral – pour résister aux circonstances. Mais il faut tenir compte de la difficulté de résister à la pression des circonstances et de les juger correctement. Vous devez être indulgent envers ceux qui ne peuvent pas le faire, mais pas envers vous-même.

Il est très probablement impossible de prouver l'existence du libre arbitre par la méthode scientifique (au moins par la méthode scientifique naturelle), car la méthode scientifique elle-même repose sur le principe que tous les événements dans le monde se produisent d'une manière nécessaire en raison de certains facteurs. raisons.

Libre volonté signifie que (au moins certaines) actions qu'une personne accomplit ne sont pas sous l'influence de raisons inexorables, mais du fait que le sujet voulait le faire. Le libre arbitre donne à une personne la capacité d'accomplir des actions. Si nous ne l’avions pas, le résultat de tout acte de choix serait déterminé par les raisons agissant sur celui qui choisit. Ainsi, le choix serait une pure fiction - il semble à une personne qu'elle choisit tel ou tel bien, mais en réalité elle est une marionnette des forces naturelles ou surnaturelles qui opèrent en elle. Dans ce cas, l’existence même de l’homme serait douteuse, car la personne est déterminée exactement la capacité d'agir, et de ne pas se contenter d'obéir au marionnettiste comme une marionnette, tirer les ficelles. Le matérialisme cohérent nie le libre arbitre, car il n’a pas sa place dans le monde matériel. Le libre arbitre est également nié par certains enseignements religieux. Cependant, indépendamment de la reconnaissance ou de la non-reconnaissance du fait que libre volonté inhérent à l'homme, la plupart des philosophes qui développent sérieusement des problèmes éthiques parlent de ces problèmes comme si une personne faisait un choix de son plein gré et en était responsable. Alors O.G. Drobnitsky (1933-1973) considérait la moralité comme l'un des types de régulation normative, comprenant un certain type de prescriptions et de sanctions [Drobnitsky, 1974]. Or, les consignes n'ont de sens que lorsqu'une personne est libre de les exécuter, et les sanctions signifient qu'une personne est reconnue responsable de ses actes, sans compter qu'elle est reconnue capable d'accomplir des actes, et pas seulement des actes forcés. . Drobnitsky a identifié des caractéristiques spécifiques de la moralité en tant que régulation normative du comportement, estimant qu'en éthique on ne peut pas partir de l'expérience interne ou de « preuves » telles que « devoir », « conscience », « bonté », etc.

Nous partirons au contraire du fait que l'idée de bien et le sens de la valeur comparative de divers biens sont des preuves qui sont comprises par de simples bon sens. Les gens peuvent être très différents dans le domaine de la sophistication, mais dans le simple, ils ont beaucoup plus en commun qu'il n'y paraît à première vue. Ce point commun entre des personnes apparemment très éloignées se révèle facilement avec certains attention les uns aux autres. Par conséquent, lorsqu’on discute logique de choix de valeur et il est légitime, dans cette logique du choix moral, de procéder de l’expérience ordinaire qui sous-tend le sens commun ordinaire.

Dans une situation spécifique, une personne s'efforce d'obtenir un bien qui lui tient à cœur, mais il est important pour elle non seulement d'atteindre le bien souhaité, mais aussi de sentir qu'elle aspire à un bien inconditionnellement vrai. Chacun de nous souhaite disposer de bases suffisantes pour avoir une estime de soi positive, même si tout le monde n'est pas en mesure de faire des efforts constants pour y parvenir. de sérieux efforts. Pour le confort intérieur, une personne a besoin non seulement de recevoir certains avantages mondains, mais aussi de savoir qu'elle est correctement guidée dans le choix de ce qu'elle veut et qu'elle fait des efforts dans la bonne direction.

De plus, il est très important de sentir que les décisions que nous prenons correspondent à nos intentions réelles. Seulement dans ce cas, les circonstances extérieures et notre évaluation de ces circonstances ne violent pas le libre arbitre : le libre consentement avec l'intention émergente s'incarne de manière adéquate dans l'action. Soulignons que l’attraction naît comme un « je veux » instinctif et que le consentement est un acte de libre arbitre.

LA VIE MORALE

En plus du bien immédiat, dont une personne se fixe comme objectif la réalisation, rien de moins rôle important Ce qui joue pour une personne, c'est la conscience de l'exactitude (équité) de l'objectif fixé et de sa propre volonté de l'atteindre de toutes ses forces. On peut dire que justice(l'exactitude du bien, dont la réalisation est le but) Et héroïsme(volonté de faire de sérieux efforts pour y parvenir) ce sont eux-mêmes des biens qui comportent une récompense quel que soit le succès obtenu dans l’obtention du bien souhaité. Cette dernière peut être due à avantage spécifique, garantissant certains intérêts matériels vitaux. Mais le bénéfice qui l'accompagne se réalise dans la conscience du sujet agissant comme un sentiment de confort spirituel grâce à acquérir le droit à une estime de soi morale positive(et dans les cas favorables, l'approbation des autres).

En fait, il s'agit de bien plus : estime de soi positive il n'y a qu'un sentiment subjectif de perfection, pour ainsi dire, atteinte. Le paradoxe est que l'amélioration morale n'assure pas, mais complique plutôt, une estime de soi positive, car plus le développement moral est élevé, plus les exigences envers soi-même sont strictes. (Aucun saint ne peut se sentir saint.) Ainsi, vous pouvez tirer un plaisir immédiat de votre propre amélioration sans aller trop loin. Cependant, une personne qui a réellement atteint des sommets moraux ne prendra pas en compte un argument aussi astucieux.

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Date de création de la page : 2018-01-08