Sujet d'auto-éducation :

« La formation de motivations éducatives et cognitives est la clé de la qualité d'un apprentissage réussi »

« Un étudiant n’est pas un récipient qu’il faut remplir, mais une bougie qu’il faut allumer. »

Plan approximatif de travail sur le sujet et résultat attendu

Introduction

1.1.Motif et motivation

1.2. Façons de former la motivation d'apprentissage

Chapitre 2. Recherche des motivations des activités éducatives des élèves du primaire

2.1. Méthodologie de recherche

2.2. Travail correctif sur la formation de la motivation pédagogique

Conclusion

Littérature

Introduction

Pertinence du sujet. L'observation du travail des enseignants montre qu'ils ne prêtent pas toujours l'attention voulue à la motivation des élèves. De nombreux enseignants, souvent sans s'en rendre compte eux-mêmes, supposent qu'une fois qu'un enfant arrive à l'école, il doit faire tout ce que l'enseignant recommande. Il y a aussi des enseignants qui s'appuient principalement sur une motivation négative. Dans de tels cas, les activités des étudiants sont motivées par le désir d’éviter diverses sortes problèmes : punition d'un enseignant ou des parents, mauvaises notes, etc.

Souvent, dès le premier jour d'école, un élève apprend que désormais il ne peut plus se comporter comme avant : il ne peut pas se lever quand il veut ; vous ne pouvez pas vous tourner vers l'étudiant assis derrière vous ; on ne peut pas demander quand on veut le faire, etc. Dans de tels cas, l’élève développe progressivement une peur de l’école, une peur du professeur. Les activités éducatives n'apportent pas de joie. C'est un signal de problème. Même un adulte ne peut pas travailler longtemps dans de telles conditions.

Pour comprendre une autre personne, il faut se mettre mentalement à sa place. Imaginez-vous donc à la place d'un étudiant qui doit se lever tous les jours, généralement sans dormir, et aller à l'école tôt le matin. Il sait que le professeur dira encore une fois qu'il est stupide, inintelligent et lui donnera une mauvaise note. L’attitude du professeur à son égard s’est transmise aux élèves de la classe, c’est pourquoi beaucoup d’entre eux le traitent mal et tentent de l’ennuyer d’une manière ou d’une autre. En un mot, l'élève sait que rien de bon ne l'attend à l'école, mais il va quand même à l'école, va dans sa classe.

Si un enseignant est confronté à une situation similaire, il ne peut pas la supporter longtemps et change de travail. L'enseignant doit constamment se rappeler qu'une personne ne peut pas travailler longtemps sur une motivation négative, ce qui donne lieu à des émotions négatives. Si tel est le cas, il n’est pas étonnant que certains enfants développent des névroses dès l’école primaire.

À cet égard, il convient de le rappeler. Son principal mérite, à notre avis, ne réside pas dans ses notes et ses points de référence, mais dans le fait qu’il a éliminé la peur des enfants à l’égard de l’école et en a fait un lieu de joie pour les enfants. Et l'école doit absolument apporter de la joie à un enfant. Cela est requis non seulement par une attitude humaine envers les enfants, mais également par le souci du succès des activités éducatives. À une certaine époque, L. Feuerbach écrivait que ce à quoi le cœur est ouvert ne peut être un secret pour l'esprit. La tâche de l'enseignant est avant tout d'« ouvrir le cœur de l'enfant », d'éveiller en lui le désir d'apprendre une nouvelle matière, d'apprendre à travailler avec.

L'étude psychologique de la motivation et sa formation sont les deux faces d'un même processus d'éducation de la sphère motivationnelle toute la personnalitéétudiant. Etudier la motivation, c'est identifier son niveau réel et perspectives possibles, zones de développement proximal pour chaque élève et pour la classe dans son ensemble. Les résultats de l'étude servent de base à la planification du processus de formation.

La formation de motivations d'apprentissage est la création à l'école de conditions pour l'émergence de motivations internes (motivations, objectifs, émotions) d'apprentissage ; la prise de conscience de l’étudiant et son développement personnel ultérieur de sa sphère de motivation. Dans le même temps, l'enseignant ne se positionne pas en observateur de sang-froid de la manière dont la sphère motivationnelle des élèves se développe et prend forme spontanément, mais stimule son développement par un système de techniques psychologiquement réfléchies.

L'enseignant peut étudier et façonner lui-même la motivation de l'élève (sans attendre par exemple l'arrivée d'un psychologue scolaire) par l'observation au long cours de l'élève dans des conditions réelles, l'analyse des jugements et actions répétés des élèves, grâce à dont l'enseignant peut tirer des conclusions assez fiables, tracer et corriger les chemins de formation.

Le but de ce travail est d’étudier les motivations des activités éducatives des étudiants. À cet égard, les tâches suivantes ont été définies :

étudier la littérature sur le thème « La motivation pour l'apprentissage et sa formation »

considérer la méthodologie pour développer la motivation des étudiants

mener des recherches sur la formation de la motivation pour les activités éducatives

Pour résoudre les problèmes assignés, les méthodes de recherche suivantes ont été utilisées : méthodologiques (social-pédagogique - observation du processus éducatif, étude et généralisation de l'expérience professionnelle, méthodes expérimentales et statistiques).

Objet d'étude : motivation des activités éducatives.

Le sujet d'étude est les moyens de motiver les activités éducatives.

L'hypothèse de recherche est que si le contenu de la formation vise à motiver les activités d'apprentissage, il devrait alors contribuer à l'émergence d'un intérêt cognitif profond pour la matière étudiée.

L'ouvrage comprend une introduction, deux chapitres, une conclusion, de la littérature et des applications.

Chapitre 1. Fondements théoriques de la motivation pour les activités éducatives

1.1.Motif et motivation

Dans le comportement humain, il existe deux aspects fonctionnellement interdépendants : l'incitation et la réglementation. La pulsion assure l'activation et la direction du comportement, et la régulation est responsable de la façon dont il se développe du début à la fin dans une situation spécifique. Processus, phénomènes et états mentaux : sensations, perception, mémoire, imagination, attention, pensée, capacités, tempérament, caractère, émotions - tout cela assure principalement la régulation du comportement. Quoi même Concernant sa stimulation, ou sa motivation, elle est associée aux notions de motif et de motivation. Ces concepts incluent une idée des besoins, des intérêts, des objectifs, des intentions, des aspirations, des motivations d'une personne, des facteurs externes qui l'obligent à se comporter d'une certaine manière, de la gestion des activités en cours de mise en œuvre, et bien d'autres. plus. Parmi tous les concepts utilisés en psychologie pour fournir et expliquer les incitations au comportement humain, les concepts les plus généraux et les plus fondamentaux sont les concepts de motivation et de motif. Regardons-les.

Le terme « motivation » représente davantage notion large que le terme « motif ». Le mot « motivation » est utilisé dans psychologie moderne dans un double sens : comme désignant un système de facteurs qui déterminent le comportement (cela inclut notamment les besoins, les motivations, les buts, les intentions, les aspirations et bien plus encore) et comme caractéristique d'un processus qui stimule et maintient l'activité comportementale à un certain niveau. niveau.

Les aspects suivants du comportement nécessitent une explication motivationnelle : son apparition, sa durée, sa stabilité, sa direction et sa cessation après avoir atteint un objectif fixé, la préparation d'événements futurs, l'efficacité accrue, la rationalité ou l'intégrité sémantique d'un seul acte comportemental. De plus, au niveau des processus cognitifs, leur sélectivité est soumise à une explication motivationnelle ; coloration émotionnellement spécifique.

Le concept de motivation apparaît lorsqu’on tente d’expliquer plutôt que de décrire un comportement. Il s'agit d'une recherche de réponses à des questions telles que « pourquoi ? », « pourquoi ? », « dans quel but ? », « pour quoi ? », « à quoi ça sert ? ». Découvrir et décrire les causes des changements durables de comportement est la réponse à la question de la motivation des actions qui en contiennent.

Toute forme de comportement peut s’expliquer à la fois par des raisons internes et externes. Dans le premier cas, les points de départ et d'arrivée de l'explication sont les propriétés psychologiques du sujet du comportement, et dans le second cas, les conditions et circonstances extérieures de son activité. Dans le premier cas, on parle de motivations, besoins, objectifs, intentions, désirs, intérêts etc., et dans le second - à propos des incitations, venant de la situation actuelle. Parfois tout facteurs psychologiques, qui, pour ainsi dire, de l'intérieur, d'une personne, déterminent son comportement ; appelé dispositions personnelles. Alors, en conséquence, ils parlent de dispositionnel Et motivations situationnelles comme analogues de la détermination interne et externe du comportement.

Le comportement momentané et réel d'une personne doit être considéré non pas comme une réaction à certains stimuli internes ou externes, mais comme le résultat de l'interaction continue de ses dispositions avec la situation. Cela implique de considérer la motivation comme un processus cyclique d'influence et de transformation mutuelles continues, dans lequel le sujet de l'action et la situation s'influencent mutuellement, et le résultat de ceci est un comportement réellement observé. Dans ce cas, la motivation est considérée comme un processus de choix et de prise de décision continu basé sur l’évaluation des alternatives comportementales.

La motivation explique la finalité de l'action, l'organisation et la durabilité d'activités holistiques visant à atteindre un objectif spécifique.

Le motif, contrairement à la motivation, est quelque chose qui appartient au sujet du comportement lui-même, c'est sa propriété personnelle stable, qui l'encourage intérieurement à accomplir certaines actions. Le motif peut également être défini comme un concept qui, sous une forme généralisée, représente un ensemble de dispositions.

De toutes les dispositions possibles, la plus importante est le concept besoins. C'est ce qu'on appelle l'état de besoin d'une personne ou d'un animal dans certaines conditions qui lui manquent pour une existence et un développement normaux. Le besoin en tant qu’état de personnalité est toujours associé au sentiment d’insatisfaction d’une personne associé à un manque de ce qui est requis (d’où le nom « besoin ») par le corps (la personne).

La quantité et la qualité des besoins des êtres vivants dépendent du niveau de leur organisation, de l'image et des conditions de vie, de la place occupée par l'organisme correspondant sur l'échelle évolutive. Les plantes qui ont le moins de besoins sont celles qui n’ont besoin principalement que de certaines conditions biochimiques et physiques d’existence. Une personne a la plus grande variété de besoins qui, en plus des besoins physiques organiques, ont également des besoins matériels, spirituels et sociaux (ces derniers sont des besoins spécifiques associés à la communication et à l'interaction des personnes les unes avec les autres). En tant qu'individus, les gens diffèrent les uns des autres par la variété de leurs besoins et la combinaison particulière de ces besoins. Principales caractéristiques besoins humains- force, fréquence d'apparition et méthode de satisfaction. Une caractéristique supplémentaire, mais très significative, surtout lorsque nous parlons de sur l'individu, est le contenu objectif du besoin, c'est-à-dire l'ensemble de ces objets de culture matérielle et spirituelle, à l'aide desquels ce besoin peut être satisfait.

Le concept qui vient juste après le besoin dans sa signification motivationnelle est cible. Le but est le résultat directement conscient vers lequel est actuellement dirigée l'action associée à l'activité qui satisfait le besoin actualisé. Si nous imaginons toute la sphère de ce dont une personne est consciente dans la dynamique motivationnelle complexe de son comportement sous la forme d'une sorte d'arène dans laquelle se déroule la performance colorée et multiforme de sa vie, et nous supposons que l'endroit le plus brillamment éclairé pour le moment, c'est l'endroit qui doit attirer le plus l'attention du spectateur (le sujet lui-même), alors ce sera le but. Psychologiquement, un objectif est ce contenu motivationnel de la conscience qui est perçu par une personne comme le résultat immédiat et immédiat attendu de son activité.

L'objectif est l'objet principal de l'attention et occupe le volume de la mémoire à court terme et opératoire ; le processus de pensée qui se déroule à un moment donné et surtout toutes sortes d'expériences émotionnelles y sont associées. Contrairement à l’objectif associé à la mémoire à court terme, les besoins sont susceptibles d’être stockés dans la mémoire à long terme.

Les formations motivationnelles considérées : les dispositions (motifs), les besoins et les objectifs sont les principales composantes de la sphère motivationnelle d’une personne.

Outre les motivations, les besoins et les objectifs, les intérêts, les tâches, les désirs et les intentions sont également considérés comme des moteurs du comportement humain. Intérêt ils appellent un état de motivation particulier de nature cognitive, qui, en règle générale, n'est directement lié à aucun besoin pertinent à un moment donné. L'intérêt pour soi peut être provoqué par tout événement inattendu qui a involontairement attiré l'attention. celui qui apparaît dans le champ objet visuel, tout stimulus auditif ou autre particulier et aléatoire.

L'intérêt correspond à un type particulier d'activité, appelé recherche indicative. Plus un organisme se situe haut sur l’échelle évolutive, plus il lui faut du temps pour ce type d’activité et plus ses méthodes et moyens sont perfectionnés. Le plus haut niveau de développement d'une telle activité, accessible uniquement aux humains, est la recherche scientifique, artistique et créative.

Tâche en tant que facteur situationnel-motivationnel privé, il apparaît lorsque, au cours de l'exécution d'une action visant à atteindre un certain objectif, le corps rencontre un obstacle qui doit être surmonté pour avancer. La même tâche peut survenir lors de l'exécution de diverses actions et est donc tout aussi non spécifique aux besoins que l'intérêt.

Désirs et intentions -- Ceux-ci apparaissent momentanément et se remplacent assez souvent les uns les autres par des états subjectifs de motivation qui répondent aux conditions changeantes de l'action.

Les intérêts, les tâches, les désirs et les intentions, bien qu'ils fassent partie du système de facteurs de motivation, participent à la motivation du comportement, mais ils ne jouent pas tant un rôle incitatif qu'instrumental. Ils sont plus responsables du style que de la direction du comportement.

La motivation du comportement humain peut être conscient Et inconscient. Cela signifie que certains besoins et objectifs qui régissent le comportement d’une personne sont reconnus par celle-ci, tandis que d’autres ne le sont pas. Beaucoup problèmes psychologiques recevez leur solution dès que nous abandonnons l'idée que les gens sont toujours conscients des motivations de leurs actions, actes, pensées, sentiments. En fait, leurs véritables motivations ne sont pas nécessairement ce qu’elles paraissent.

Tout enseignant sait qu’un élève engagé apprend mieux. En termes psychologiques et pédagogiques, les programmes de développement des matières devraient viser à développer un intérêt cognitif durable. La solution à ce problème sera facilitée par une planification claire de la structure de la leçon, l'utilisation de diverses formes formation, méthodes et techniques de présentation soigneusement pensées matériel pédagogique. L'intérêt joue un rôle important dans motivation pour réussir. Afin d'inculquer à un enfant un désir sain d'atteindre l'objectif visé, les enseignants eux-mêmes doivent s'intéresser sincèrement à leurs activités et être objectifs quant aux réussites et aux échecs des élèves. Un comportement axé sur l'obtention du résultat souhaité présuppose que chacun ait des motivations pour réussir. On sait que les étudiants motivés pour réussir préfèrent des objectifs de difficulté moyenne ou légèrement gonflés, qui ne dépassent que légèrement le résultat déjà atteint. En d’autres termes, ils préfèrent prendre des risques calculés. Les étudiants ayant un état d’esprit d’échec ont tendance à faire des choix extrêmes : certains se fixent des objectifs bas et d’autres se fixent des objectifs élevés. Après avoir accompli une série de tâches et reçu des informations sur les succès et les échecs dans leur résolution, ceux qui sont motivés à réaliser surestiment l'importance de leurs échecs, tandis que ceux qui ne sont pas sûrs de leur succès, au contraire, ont tendance à surestimer leurs succès. À cet égard, l'enseignant doit aider l'enfant à choisir adéquatement un objectif et à adopter une approche différenciée pour évaluer les résultats de l'accomplissement des tâches assignées. Lors de l'évaluation du résultat, l'enseignant compare généralement les réalisations de certains élèves avec celles des autres. La base de comparaison est une certaine norme. Psychologiquement, il est plus justifié de comparer les résultats de l’enfant aujourd’hui avec les précédents et seulement ensuite avec la norme générale. L'intérêt cognitif ne se forme et ne se stabilise que si les activités éducatives réussissent et si les capacités sont évaluées positivement. L'orientation de la motivation éducative d'un élève et son statut d'élève en classe sont interconnectés. Dans une atmosphère conviviale, les étudiants développent des compétences en communication positive. Cependant, il arrive souvent que les écoliers soient freinés par la peur d’une mauvaise note, de la critique, de la peur de se compromettre, de ne pas être acceptés comme « l’un des nôtres ». L’incapacité (pour diverses raisons) de participer à la vie de la classe, ainsi que de déterminer ses objectifs, conduit plus souvent à des difficultés scolaires qu’à de faibles capacités intellectuelles. L'analyse des relations négatives (querelles, conflits, etc.) dans un groupe mérite une attention particulière, car elles conduisent à des retards dans le développement de la personnalité, et dans certaines conditions particulièrement défavorables, à sa dégradation. Si vous restez longtemps dans un tel groupe, les relations négatives engendrent de l’anxiété et de la frustration. Notion scientifique« L'anxiété » dans le langage courant s'exprime par des mots tels que inquiétude, peur, appréhension, peur, tension accrue. Anxiété de la personnalité est un trait de personnalité fondamental qui se forme et se consolide dès la petite enfance. Cela a un impact négatif sur la formation et le développement d'autres propriétés et caractéristiques humaines, telles que la motivation d'éviter l'échec, le désir d'échapper à la responsabilité et la peur d'entrer en compétition avec d'autres personnes. Un étudiant qui a un tel motif ne fait pas le maximum d'efforts dans une activité, mais se contente du minimum suffisant pour éviter d'être puni, même si, en règle générale, il est capable de faire plus. Les activités éducatives sont toujours multi-motivées. À motivations internes les activités éducatives peuvent inclure telles que propre développement en cours d'apprentissage; connaissance du nouveau, inconnu, compréhension de la nécessité d'apprendre pour plus tard dans la vie. Des motivations telles que le processus d'apprentissage lui-même, la possibilité de communiquer, les éloges de personnes importantes sont tout à fait naturelles, bien qu'elles soient dans une plus grande mesure déterminé par la dépendance à des facteurs externes. Des motivations telles que le fait d'étudier pour le leadership, le prestige, la récompense matérielle ou pour éviter l'échec sont encore plus saturées de facteurs externes.

Par conséquent, l’une des tâches principales de l’enseignant devrait être d’augmenter le « poids spécifique » dans la structure de motivation de l’élève. motivation intrinsèque enseignements. Le développement de la motivation interne pour l'apprentissage se produit comme un déplacement de la motivation vers l'objectif d'apprendre. Chaque étape de ce processus se caractérise par la superposition d'un motif, plus proche du but de l'enseignement, sur un autre, plus éloigné de celui-ci. Par conséquent, dans le développement motivationnel d’un élève, ainsi que dans le processus d’apprentissage, la zone de développement proximal doit être prise en compte. Pour qu'un étudiant s'implique véritablement dans le travail, il est nécessaire que les tâches qui lui sont assignées au cours des activités éducatives soient non seulement comprises, mais aussi acceptées en interne par lui, c'est-à-dire qu'elles deviennent significatives pour l'étudiant.

1.2. Façons de former la motivation d'apprentissage

La tâche de l'enseignant est avant tout d'« ouvrir le cœur de l'enfant », d'éveiller en lui le désir d'apprendre une nouvelle matière, d'apprendre à travailler avec.

En psychologie, on sait que le développement des motivations d’apprentissage se produit de deux manières : 1) par l’assimilation par les étudiants du sens social de l’apprentissage ; 2) par l’activité même d’apprentissage de l’élève, qui doit l’intéresser à quelque chose.

Sur la première voie, la tâche principale de l’enseignant est, d’une part, de faire prendre conscience à l’enfant de motivations socialement insignifiantes, mais ayant un niveau d’efficacité assez élevé. Un exemple serait le désir de recevoir bonnes notes. Il faut aider les étudiants à comprendre le lien objectif entre l'évaluation et le niveau de connaissances et de compétences. Et ainsi approcher progressivement la motivation associée au désir de posséder un haut niveau de connaissances et de compétences. Ceci, à son tour, devrait être compris par les enfants comme une condition nécessaire au succès de leurs activités utiles à la société.

D’un autre côté, il est nécessaire d’accroître l’efficacité des motivations reconnues comme importantes par les étudiants, mais qui n’influencent pas réellement leur comportement. Cette manière de former la motivation éducative est directement liée aux particularités de l'organisation du processus éducatif. En psychologie, de nombreuses conditions spécifiques ont été identifiées qui suscitent l’intérêt d’un étudiant pour les activités éducatives. Examinons quelques-uns d'entre eux.

Des recherches ont montré que les intérêts cognitifs des écoliers dépendent largement de la manière dont le sujet est présenté. Habituellement, le sujet apparaît à l'étudiant comme une séquence de phénomènes particuliers. L'enseignant explique chacun de ces phénomènes et donne une méthode toute faite pour y faire face. L'enfant n'a d'autre choix que de se souvenir de tout cela et d'agir de la manière indiquée. Un exemple serait un cours de mathématiques et un cours de langue russe. Ainsi, lors de l'apprentissage de l'addition, l'enfant parcourt de nombreux cercles concentriques, maîtrisant séparément l'addition au sein de la première dizaine, de la seconde, de la centaine, etc. À l'intérieur d'une centaine, il apprend séparément à additionner une dizaine avec des uns, puis à arrondir des dizaines, puis deux deux. chiffres des nombres sans passer par dix et seulement à la fin - avec une transition par dix. Beaucoup de calculs mécaniques, et le résultat est significatif action arithmétique reste souvent flou. Les erreurs des étudiants en disent long. Ainsi, par exemple, en étudiant ainsi la soustraction, l'étudiant transfère les caractéristiques d'une méthode particulière à l'action dans son ensemble. Concrètement, cela ressemble à ceci : après avoir acquis la capacité de travailler avec des nombres, où le nombre de dizaines et le nombre d'unités dans le menu sont plus grands que dans le sous-trahend, etc.), l'étudiant, sans s'en rendre compte, « généralise » ce cas en une règle générale : « Lorsque vous soustrayez d'un nombre plus grand, vous devez soustraire le plus petit » - et lorsque vous soustrayez le type, vous obtenez 23.

Avec une telle divulgation du sujet, il y a un grand danger de s'en désintéresser.

Au contraire, lorsque l'étude d'un sujet passe par la révélation à l'enfant de l'essence qui est à la base de tous les phénomènes particuliers, alors, s'appuyant sur cette essence, l'élève lui-même reçoit des phénomènes particuliers, l'activité éducative acquiert pour lui un caractère créatif, et suscite ainsi son intérêt pour l’étude de ce sujet 1. Dans le même temps, comme l'a montré l'étude, son contenu et la méthode de travail peuvent motiver une attitude positive envers l'étude d'un sujet donné. Dans ce dernier cas, il y a une motivation par le processus d'apprentissage : les étudiants sont intéressés à apprendre, par exemple, la langue russe, en résolvant de manière indépendante des problèmes de langue.

La deuxième condition est liée à l'organisation du travail sur le sujet en petits groupes. découvert que le principe de sélection des étudiants lors de la formation de petits groupes a une grande importance en termes de motivation. Si les enfants avec attitude neutre combiner un sujet avec des enfants qui n'aiment pas ce sujet, puis après avoir travaillé ensemble, les premiers augmentent considérablement leur intérêt pour ce sujet. Si vous incluez des étudiants ayant une attitude neutre envers un sujet dans le groupe de ceux qui aiment ce sujet, alors l'attitude envers le sujet parmi les premiers ne change pas.

La même étude montre que la cohésion de groupe entre les étudiants travaillant en petits groupes est d'une grande importance pour accroître l'intérêt pour la matière étudiée. À cet égard, lors de la constitution des groupes, outre les performances académiques et le développement général, le désir de l'étudiant a été pris en compte. Ils ont demandé : « Avec qui aimeriez-vous étudier le russe dans le même quatuor ? L'influence de la cohésion de groupe s'explique par le fait que lorsqu'on travaille en petits groupes, ce n'est pas la relation enseignant-élève qui est mise en avant, mais la relation entre élèves.

Dans les groupes où il n'y avait pas de cohésion, l'attitude envers le sujet s'est fortement détériorée. Au contraire, dans les groupes soudés, l'intérêt pour le sujet étudié a augmenté de manière significative. Ainsi, le nombre de personnes qui aiment cet article est passé de 12 % à 25 %.

En recherche. A.K. Markova a découvert qu'il est également possible de former avec succès une motivation éducative et cognitive en utilisant la relation entre le motif et le but de l'activité.

L'objectif fixé par l'enseignant doit devenir l'objectif de l'élève. Entre les motivations et les objectifs, il y a très relations difficiles. La meilleure façon de passer du motif au but, c'est-à-dire lorsque l'élève a déjà un motif qui l'encourage à s'efforcer d'atteindre le but fixé par l'enseignant.

Malheureusement, dans la pratique pédagogique, de telles situations sont rares. En règle générale, le mouvement va du but fixé par l'enseignant au motif. Dans ce cas, les efforts de l’enseignant visent à faire en sorte que l’objectif qu’il s’est fixé soit accepté par les élèves, c’est-à-dire assuré par la motivation. Dans ces cas, il est important avant tout d'utiliser l'objectif lui-même comme source de motivation, d'en faire un objectif-motivation. Il convient de garder à l'esprit que les élèves du primaire ont de faibles compétences en matière d'établissement d'objectifs. Les enfants accordent généralement la priorité aux objectifs associés aux activités d’apprentissage. Ils sont conscients de cet objectif. Cependant, ils n’ont pas conscience des objectifs privés qui y conduisent, ils ne voient pas les moyens d’atteindre cet objectif. Par exemple, il était demandé aux étudiants de réaliser un certain nombre de tâches dans un temps strictement défini. Les tâches pourraient être choisies parmi celles présentées. Il s'est avéré que dans cette situation, seuls 19,3 % des étudiants ont montré un comportement axé sur un objectif. 54,7% des étudiants n'ont pas réussi à terminer la tâche et ont en fait perdu l'objectif qui leur était fixé. Cela indique la nécessité d'une formation spéciale sur la définition d'objectifs pour les écoliers plus jeunes. Comme indiqué, pour cela, l'objectif doit être clairement défini. Il est également très important que les enfants participent à sa formulation, à son analyse et à la discussion sur les conditions de sa réalisation.

Pour transformer les objectifs en motivations-objectifs, la conscience de l’élève de sa réussite et de ses progrès est d’une grande importance. À cette fin, les enseignants, par exemple, lors de l'introduction d'un nouveau sujet, créent un tableau spécial avec les enfants, qui présente clairement la composition des connaissances en matière et une liste de compétences que les élèves doivent maîtriser. Le tableau comporte une colonne spéciale dans laquelle les enfants notent eux-mêmes ce qu’ils savent déjà, ce qu’ils ne savent pas encore et ce dont ils doutent. Naturellement, au début, les enfants ne peuvent pas encore s'évaluer correctement, mais progressivement, ils s'y habituent. Le résultat d’un travail systématique de ce type est non seulement une augmentation du pouvoir motivant des objectifs fixés, mais également la formation de la capacité d’évaluer ses succès et de constater des lacunes spécifiques.

Comme on l'a dit, l'un des des moyens efficaces, favorisant motivation cognitive, c’est le problème de l’apprentissage.

Lorsqu'on utilise la théorie de l'apprentissage par l'activité, la résolution de problèmes est organiquement incluse dans les activités d'apprentissage des enfants. Comme nous l'avons vu, à chaque étape il est nécessaire d'utiliser des situations et des tâches problématiques. Si l'enseignant fait cela, la motivation des élèves est généralement à un niveau assez élevé. Il est également important de noter que le contenu est cognitif, c’est-à-dire interne. Le type de base d'action orientée utilisée dans le processus éducatif est d'une importance décisive pour la motivation de l'apprentissage. Le premier type d’OOD, lorsqu’il est utilisé systématiquement, conduit souvent à une motivation négative. Au contraire, le troisième type de base d'orientation pour l'action fournit une motivation positive stable.

Une comparaison des motivations d'apprentissage dans l'enseignement traditionnel et l'enseignement expérimental, fondées sur une approche activité, a montré les avantages de ce dernier.

Tout d'abord, il s'est avéré que la dynamique des motivations à l'école primaire n'est pas déterminée par les caractéristiques de l'âge. Avec l'éducation traditionnelle, en règle générale, dès la troisième année, un « vide de motivation » s'installe : perte des motivations cognitives, manque d'intérêt pour l'apprentissage.

Dans le complexe d'enseignement et d'apprentissage « École primaire du 21e siècle », la formation de motivations éducatives et cognitives est essentielle pour la formation des compétences d'apprentissage. Ils comprennent : un intérêt stable pour la résolution de divers problèmes éducatifs, le désir de l'enfant d'apprendre et d'améliorer les résultats de ses activités. Les études ont montré de manière convaincante que la formation de la motivation dépend directement de contenu de la formation.

Les avantages de la théorie de l'activité sont les suivants.

Premièrement, la base du contenu de la formation dans le troisième type de base indicative d'actions est la connaissance de base (invariante).

Deuxièmement, le contenu de la formation comprend nécessairement des méthodes (méthodes) généralisées pour travailler avec ces connaissances de base. La maîtrise de ces deux éléments ouvre d’énormes possibilités à l’enfant de se déplacer de manière autonome dans ce domaine. Il est capable de construire de manière indépendante une base approximative d'actions dans n'importe quelle situation particulière, sur la base des connaissances de base acquises. Cela sert de source de motivation cognitive positive.

Troisièmement, le processus d'apprentissage est structuré de manière à ce que l'enfant acquière des connaissances et des compétences grâce à leur application. Comme nous l'avons vu, les tâches sont introduites à toutes les étapes du processus d'acquisition. En résolvant ces problèmes, l'étudiant acquiert simultanément à la fois des connaissances et des compétences. En conséquence, l’apprentissage se fait sans mémorisation, mais garantit en même temps une mémorisation durable. C’est une autre source de motivation positive.

Actuellement, le facteur humain revêt la plus grande importance dans le développement de la société. Tout d'abord, il faut des travailleurs créatifs et indépendants, responsables et entreprenants, capables de développement continu et d'auto-éducation. À cause de cela objectif principal le progrès humain individuel est le développement de l'indépendance et la pleine divulgation des capacités et des capacités de l'individu.

Dans le contexte de l’humanisation de l’éducation théorie existante et la technologie de l'éducation de masse devrait viser à former une personnalité forte, capable de vivre et de travailler dans un monde en constante évolution, capable de développer avec audace sa propre stratégie de comportement, de faire des choix moraux et d'en assumer la responsabilité.

Selon les exigences nouveau paradigme éducatif La tâche principale de l'école est de préparer une personne indépendante, instruite et créative, capable de se développer et de s'auto-éduquer continuellement. À cause de cela signification particulière Pour la réalisation de soi de la personnalité, les étudiants reçoivent une formation technologique.

L'éducation technologique moderne repousse les limites de la formation technologique des étudiants, en développant la pensée technologique, qui assure la formation de capacités telles que la capacité de :

prédire votre évolution dans le cadre d'un objectif donné ;

prendre des décisions au niveau de l'inclusion dans l'activité professionnelle ;

se concentrer sur la mise à jour constante des connaissances et des compétences ;

se réaliser en cours de travail;

trouver des solutions innovantes dans des situations difficiles ;

déterminer vos propres intérêts ;

concevoir un algorithme différents types activités.

Le problème de la préparation de la jeune génération à la vie et au travail, le développement des bases scientifiques pour sa mise en œuvre dans les écoles secondaires, est présenté dans les travaux d'un certain nombre de scientifiques et d'enseignants célèbres. Œuvres de L.P. Aristova, E.Ya. Golanta, B.P. Esipov et d'autres se sont consacrés au problème de l'analyse du développement de l'indépendance chez les enfants en tant qu'indicateur le plus important de la fécondité de l'apprentissage.

À mon avis, l'indépendance est la base de la formation de la créativité dans l'activité du sujet, et activité créative- c'est l'interaction active du sujet avec le monde environnant, à la suite de laquelle il change délibérément ce monde et lui-même et crée quelque chose de nouveau qui a importance publique. Par conséquent, l'avenir dépend directement des efforts de l'école : dans quelle mesure elle assure le développement de l'activité des élèves et l'indépendance dans l'apprentissage.

La principale erreur de nombreux enseignants, du primaire au supérieur, dans un effort de se limiter à apporter des connaissances et à assurer l'assimilation de la matière.

L'inconvénient de l'éducation réside principalement dans l'incapacité de travailler de manière indépendante, dans l'incapacité de développer des compétences dans le cadre du travail académique. Il y a une pénurie matériel méthodologique et des recommandations sur la question d'un système de développement de l'autonomie des étudiants. Mais l'essence de la technologie pédagogique est la recherche de nouvelles approches scientifiques pour l'analyse et l'organisation du processus éducatif, un ensemble de méthodes et de moyens qui assurent la mise en œuvre des objectifs de la leçon dans le système éducatif. C’est ce qui relie la théorie et la pratique, les aspects procéduraux et substantiels de l’apprentissage. Il existe actuellement une fascination pour les formes d’apprentissage sans leurs profondes analyse théorique, sans prendre en compte le contenu de l’apprentissage.

Une compréhension pédagogique holistique de ce problème conduit à la nécessité de trouver des moyens efficaces de développer l'autonomie des élèves. Le succès de ce processus est déterminé par de nombreux facteurs, parmi lesquels le plus important est la conscience de l’étudiant de ses capacités, de ses intérêts et de sa connaissance des méthodes d’activité indépendante. Parallèlement, les tâches de l'éducation scène moderne nécessiter une étude spécifique du problème de l'autonomie des étudiants à partir du matériel des matières individuelles. Cependant, l’organisation traditionnelle de l’autonomie des élèves reste prédominante dans la plupart des écoles. Ces lacunes de la pratique de masse s'expliquent, comme évoqué ci-dessus, par le manque de développement de technologies permettant de développer l'autonomie des écoliers en classe.

Organiser et gérer un travail indépendant est une démarche responsable et travail difficile chaque enseignant. Favoriser l’activité et l’autonomie doit être considéré comme faisant partie intégrante de l’éducation des étudiants. À cet égard, l'une des tâches principales de l'éducation moderne est :

développer chez les étudiants la capacité d'exploiter les connaissances acquises et de les appliquer dans de nouvelles situations ;

tirer des conclusions et des généralisations indépendantes ;

trouver des solutions dans des conditions non standards.

En outre, l'exigence fondamentale de la société pour une école moderne est la formation d'un individu capable de manière indépendante :

résoudre de manière créative des problèmes scientifiques, industriels et sociaux ;

penser de manière critique ;

développer et défendre votre point de vue, vos convictions ;

reconstituer et mettre à jour systématiquement et continuellement vos connaissances grâce à l'auto-éducation ;

améliorer les compétences, les appliquer de manière créative dans la réalité.

L'utilisation efficace du travail indépendant vous permet de résoudre un grand nombre des problèmes ci-dessus.

En même temps le travail indépendant des étudiants est un élément important du processus éducatif. Il convient de la considérer comme une forme d'organisation d'activités pédagogiques des étudiants, réalisées sous la direction directe ou indirecte d'un enseignant, au cours de laquelle les étudiants effectuent principalement ou en toute autonomie divers types de tâches afin de développer des connaissances, des compétences et des qualités personnelles. .

Conditions requises pour organiser le travail indépendant des écoliers

Tout travail autonome de l’élève organisé par l’enseignant doit répondre aux exigences didactiques suivantes :

• être déterminé ;

  être un travail véritablement indépendant et encourager l'étudiant à travailler dur pour le terminer ;

  Dans le même temps, dans un premier temps, les étudiants doivent développer les compétences les plus simples du travail indépendant ;

  pour un travail indépendant, dans la plupart des cas, vous devez proposer des tâches dont la mise en œuvre ne permet pas de suivre des recettes et des modèles tout faits ;

  les devoirs doivent intéresser les étudiants ;

  le travail indépendant doit être systématiquement et systématiquement inclus dans le processus éducatif ;

  lors de l'organisation d'un travail indépendant, il est nécessaire d'effectuer une combinaison raisonnable de la présentation du matériel par l'enseignant avec le travail indépendant des étudiants pour acquérir des connaissances, des compétences et des capacités ;

  Lorsque les élèves effectuent un travail indépendant, quel qu’il soit, le rôle principal doit appartenir à l’enseignant.

Caractéristiques psychologiques et pédagogiques d'un collégien

Les limites de l'âge de l'école primaire, coïncidant avec la période d'études à l'école primaire, sont actuellement fixées entre 6-7 ans et 9-10 ans. Pendant cette période, le développement physique et psychophysiologique de l'enfant se poursuit, offrant ainsi la possibilité formation systématiqueà l'école. Former la capacité d'acquérir et d'élargir les connaissances de manière indépendante est l'un des principaux objectifs de la formation. Dans le même temps, le travail indépendant des écoliers intensifie le processus d'apprentissage.

L'activité éducative devient l'activité phare à l'âge de l'école primaire. Il détermine les changements les plus importants survenant dans le développement du psychisme des enfants à un moment donné. tranche d'âge. Dans le cadre des activités éducatives, de nouvelles formations psychologiques se forment, qui caractérisent les réalisations les plus significatives dans le développement des écoliers du primaire et constituent la base qui assure le développement au stade d'âge suivant. Peu à peu, la motivation pour les activités d’apprentissage, si forte en première année, commence à décliner. Cela est dû à une baisse d'intérêt pour l'apprentissage et au fait que l'enfant a déjà une position sociale acquise et n'a rien à accomplir. Pour éviter que cela ne se produise, les activités d’apprentissage doivent recevoir une nouvelle motivation personnellement significative. Le rôle prépondérant des activités éducatives dans le processus de développement de l'enfant n'exclut pas le fait que l'élève le plus jeune soit activement impliqué dans d'autres types d'activités, au cours desquelles ses nouvelles acquis sont améliorés et consolidés.

Le plus jeune écolier est optimiste, curieux, émotif, adore jouer et fantasmer. Il s’agit d’une personne passionnée, complètement indépendante, qui a ses propres opinions et jugements et n’accepte pas toujours les opinions des autres sans preuves. Dans le même temps, l'autorité d'un adulte et son opinion déterminent en grande partie le comportement d'un élève plus jeune. Tout cela affecte directement l’interaction de l’enfant avec le monde qui l’entoure. Cependant, il est difficile pour un enfant de maintenir une attention volontaire soutenue pendant une longue période et de mémoriser des éléments importants.

Compte tenu de cette caractéristique, l'enseignant peut très bien utiliser un travail indépendant pour enseigner à un élève du primaire, ce qui aidera l'enfant à se souvenir de la quantité de matériel dont il a besoin.

Particularité tout collégien - intérêt pour le monde qui l'entoure, besoin d'acquérir de nouvelles connaissances non seulement sur les objets qui l'entourent directement, mais aussi sur des objets plutôt abstraits. Par conséquent, il est important que l'enseignant enseigne à l'enfant à maîtriser de manière autonome de nouvelles connaissances. Il sera aidé en cela par diverses formes de travail indépendant qui aideront l'enfant à étudier progressivement le monde qui l'entoure.

Il est particulièrement important de souligner une caractéristique psychologique d'un écolier comme une perception holistique du monde.

La connaissance du monde environnant est associée à des caractéristiques psychologiques d'un enfant en âge d'aller à l'école primaire telles que la bonne volonté, l'ouverture et la réflexion positive. Sous certaines conditions, un élève du primaire peut développer la capacité de faire preuve d'empathie.

À cet âge, une autre nouvelle formation importante apparaît : le comportement volontaire. L'enfant devient indépendant et choisit quoi faire dans certaines situations. Ce type de comportement repose sur des motivations morales qui se forment à cet âge. L'enfant absorbe les valeurs morales et essaie de suivre certaines règles et lois. Ceci est souvent associé à des motivations égoïstes et au désir d’être approuvé par les adultes ou de renforcer sa position personnelle au sein d’un groupe de pairs. C'est-à-dire que leur comportement est d'une manière ou d'une autre lié au motif principal qui domine à cet âge - le motif de réussir.

De nouvelles formations telles que la planification des résultats de l'action et de la réflexion sont étroitement liées à la formation d'un comportement volontaire chez les jeunes écoliers.

Un enfant en âge d'aller à l'école primaire développe déjà des éléments de réflexion : il peut s'évaluer objectivement, apprend à tenir compte des opinions des autres et à les prendre en compte dans des activités communes. En même temps, ce n'est pas sa caractéristique typologique, c'est-à-dire qu'elle n'est pas inhérente à tout le monde sans exception, bien que la présence de ces phénomènes chez certains enfants indique la possibilité de leur formation chez tous. Cela doit être pris en compte dans le processus éducatif

En règle générale, les écoliers plus jeunes répondent sans réserve aux exigences de l’enseignant et n’entrent pas en conflit avec lui, ce qui, par exemple, est tout à fait typique pour un adolescent. Ils acceptent avec confiance les évaluations et les enseignements de l’enseignant, l’imitent dans sa manière de raisonner et dans son intonation. Si une tâche est confiée en classe, cela signifie qu'elle est nécessaire et les enfants la réalisent soigneusement, sans penser au but de leur travail.

À cet âge, les enfants acquièrent de nouvelles connaissances, compétences et aptitudes avec volonté et intérêt. Tout ce qui est nouveau (un livre d’images apporté par l’enseignant, un exemple intéressant, une blague de l’enseignant, du matériel visuel) suscite une réaction immédiate. Une réactivité et une volonté d’action accrues se manifestent dans les cours et dans la façon dont les enfants lèvent rapidement la main, écoutent avec impatience la réponse d’un ami et s’efforcent de répondre eux-mêmes. Afin d'identifier les capacités de chaque enfant, l'enseignant doit systématiquement effectuer un travail autonome. De ce fait, il pourra suivre les progrès des enfants.

L'élève du primaire porte une très forte attention sur monde extérieur. Les faits, les événements, les détails lui laissent une forte impression. À la moindre occasion, les élèves courent plus près de ce qui les intéresse, tentent de prendre en main un objet inconnu et fixent leur attention sur ses détails. Les enfants parlent joyeusement de ce qu'ils ont vu, mentionnant de nombreux détails peu compréhensibles pour les étrangers, mais apparemment très significatifs pour eux-mêmes.

En même temps, à l'âge de l'école primaire, le désir de pénétrer dans l'essence des phénomènes et d'en révéler la cause ne se manifeste pas sensiblement. Il est difficile pour un élève plus jeune d'identifier l'essentiel, l'essentiel. Par exemple, lorsqu'ils racontent des textes ou répondent à des questions à leur sujet, les élèves répètent souvent des phrases et des paragraphes individuels presque mot pour mot. Cela se produit également lorsqu’on leur demande de raconter dans leurs propres mots ou de transmettre brièvement le contenu de ce qu’ils lisent.

Le développement de la personnalité d'un élève du primaire dépend des résultats scolaires et de l'évaluation de l'enfant par les adultes. À l’âge de l’école primaire, le désir des enfants de réussir augmente. Par conséquent, le principal motif de l’activité d’un enfant à cet âge est le motif de réussite. Parfois, un autre type de motif apparaît : le motif d’éviter l’échec.

Les principales acquis de cet âge sont déterminés par le caractère dominant des activités éducatives et sont largement déterminants pour les années d'éducation suivantes : à la fin de l'âge de l'école primaire, l'enfant doit vouloir apprendre, être capable d'apprendre et croire en lui-même.

Vivant à part entière de cet âge, ses acquisitions positives sont la base nécessaire sur laquelle construire développement ultérieur l'enfant comme sujet actif de connaissance et d'activité. La tâche principale des adultes travaillant avec des enfants en âge d'aller à l'école primaire est de créer des conditions optimales pour la divulgation et la réalisation des capacités des enfants, en tenant compte de l'individualité de chaque enfant.

"Formation de compétences dans le domaine de l'activité positive indépendante chez les élèves du primaire"

Actuelplatitude du sujet.

Dans les matériaux de la norme éducative de l'État fédéral de deuxième génération (enseignement primaire), l'une des lignes directrices de valeur est « développement de l'indépendance, de l'initiative et de la responsabilité de l'individu comme condition de son épanouissement ». À cet égard, la compétence clé d'un élève du primaire est l'indépendance pédagogique, qui repose sur des compétences réflexives, prend en compte les caractéristiques individuelles des élèves et repose sur des compétences pédagogiques générales.

Les collégiens d'aujourd'hui sont très différents de leurs camarades des années précédentes. L'éventail des niveaux de préparation à l'école est très large : de l'ignorance totale des lettres et des chiffres, au manque de compétences de base en orientation spatiale, jusqu'à la capacité de lire couramment et d'expliquer le sens de ce qui est lu, de comparer et de généraliser. Mais quel que soit l’effort déployé. L'enfant éprouve toujours des difficultés dues à l'incapacité de travailler de manière individuelle. Cela renforce l’importance de changer les priorités dans le style d’apprentissage et de se concentrer sur la formation de l’autonomie, puisque la capacité de l’enfant à réaliser des activités d’apprentissage sans l’aide d’un adulte lui permettrait de résoudre un certain nombre de ses problèmes. formation individuelle et élargi les perspectives d'auto-éducation des étudiants.

La norme éducative de l'État fédéral proclame comme l'une des tâches les plus importantes système moderneéducation « formation d'activités éducatives universelles qui offrent aux écoliers la capacité d'apprendre, la capacité de se développer et de s'améliorer » Dans la norme, les activités éducatives universelles sont regroupées en quatre blocs principaux : actions personnelles, réglementaires, cognitives générales (y compris éducatives générales, logiques, de pose et de résolution de problèmes), communicatives. La tâche la plus importante du système éducatif moderne est la formation d'activités éducatives universelles qui offrent aux écoliers la capacité d'apprendre, la capacité de se développer et de s'améliorer. C'est pourquoi les « résultats prévus » des normes d'éducation de deuxième génération (FSES) déterminent non seulement les résultats disciplinaires, mais aussi les méta-matières et les résultats personnels.

Les principaux résultats de l'enseignement aux enfants à l'école primaire sont la formation de méthodes d'action universelles, le développement de la capacité d'apprendre - la capacité de s'auto-organiser afin de résoudre des problèmes éducatifs, les progrès individuels dans les principaux domaines du développement personnel - émotionnel , cognitif. Grâce à la formation, l'enfant doit développer : le désir et la capacité d'apprendre, l'initiative, l'indépendance et les capacités de coopération dans divers types d'activités.

C'est pourquoi aujourd'hui l'instituteur repense son expérience d'enseignement et pose les questions suivantes : Comment enseigner aux enfants ? Comment développer la capacité d’apprendre ? Que signifie pouvoir apprendre ? Comment former et développer des activités d’apprentissage universel parmi les étudiants ?

En première année, les enfants développent une idée d'activités d'apprentissage. Les étudiants trouvent la réponse à la question : Que signifie être capable d’apprendre ? Ils sont initiés aux deux étapes principales des activités d'apprentissage : « Qu'est-ce que je ne sais pas ? » et "Je trouverai un moyen moi-même!" Les écoliers plus jeunes apprennent à identifier les difficultés dans les activités d'apprentissage, à se fixer un objectif et à construire un moyen d'atteindre un objectif. Dans mon travail, je prête attention à la formation et au développement de la capacité des étudiants à vérifier leur travail à l'aide d'un modèle basé sur un algorithme, et je leur présente également l'algorithme de correction d'erreurs. Les élèves apprennent à suivre les instructions et à suivre strictement le modèle. Ainsi, je forme des actions réglementaires d'apprentissage universel chez les élèves de première année. La régulation n’est rien d’autre que la gestion des actions, c’est la base du succès de toute activité, c’est la capacité à gérer ses activités. A. G. Asmolov dans le manuel « Comment concevoir des activités éducatives universelles. De l'action à la pensée » note qu'« à l'école primaire, on distingue les actions éducatives régulatrices suivantes, qui reflètent le contenu des activités dirigeantes des enfants d'âge scolaire primaire : la capacité d'apprendre et la capacité d'organiser ses activités (planification, contrôle, évaluation) ; formation de détermination et de persévérance dans la réalisation des objectifs, d'optimisme dans la vie, de volonté de surmonter les difficultés. . Ainsi, la fixation d'objectifs, la planification, la maîtrise des méthodes d'action, la maîtrise des algorithmes, l'évaluation de ses propres activités sont les principales composantes des actions éducatives universelles régulatrices, qui deviennent la base des activités éducatives.

UUD

1. Activités d’apprentissage universelles.

Le terme « activités d’apprentissage universel » désigne la capacité d’apprendre, c’est-à-dire la capacité du sujet à se développer et à s’améliorer grâce à l’appropriation consciente et active de nouvelles choses expérience sociale.

Fondamentaux de l'indépendance éducative.

Programmes modernes Les écoles primaires exigent de cultiver l’indépendance éducative et de développer la capacité d’apprendre. Un enfant qui n'a pas acquis ces qualités à la fin de l'enseignement primaire ne peut pas faire face aux exigences croissantes de maîtrise du matériel pédagogique et à la charge de travail croissante à l'école primaire. Il perd tout intérêt pour

cours, étudie bien en deçà de ses capacités, et lorsqu'il obtient son diplôme, il se trouve incapable de mener à bien son travail de manière créative sans aide extérieure. L'indépendance académique, dont les bases sont posées dès la 1ère année, est considérée comme l'un des indicateurs de la maturité de l'activité éducative d'un élève du primaire. Les auteurs de matériel pédagogique pour les écoles primaires comprennent grand nombre matériel pour le développement de l'indépendance pédagogique dans chaque matière. Activité indépendante se forme par divers moyens, dont le plus courant est le travail indépendant. Elle est assurée par un niveau élevé d'activité cognitive des élèves du primaire selon les critères d'autorégulation et de fixation d'objectifs, qui se forment précisément à cet âge. Le travail indépendant s'entend comme une forme particulière d'organisation d'activités éducatives, réalisées sous la direction directe ou indirecte d'un enseignant, au cours de laquelle les étudiants effectuent principalement ou en toute autonomie divers types de tâches afin de développer des connaissances, des compétences et des capacités. qualités personnelles(IF Kharlamov). L'efficacité de l'acquisition de l'indépendance éducative chez les enfants en âge de fréquenter l'école primaire est possible avec une restructuration fondamentale des positions de l'enseignant, qui doit : considérer l'éducation à l'autonomie comme une tâche ciblée et particulièrement importante pour le développement de l'individu ; – abandonner la petite tutelle et l’autoritarisme ; – s’assurer que la position de l’adulte est adéquate au niveau d’autonomie des enfants (conseiller, consultant, participant) ; – prendre en compte autant que possible les désirs, les capacités, les aptitudes, les connaissances et les compétences des enfants ; – utiliser activement des mécanismes d'incitation (par exemple, incitations, conceptions de jeux) ; – créer un contexte émotionnellement favorable, une atmosphère conviviale et de confiance dans la classe ; – favoriser le développement de la position subjective des écoliers ; – construire un travail éducatif sur la base de la relation entre les processus éducatifs et éducatifs, l'interaction entre l'école et la famille ; – prendre en compte que le développement de l'indépendance s'effectue en quelque sorte sur deux plans : de la logique interne (moins - plus, plus pleinement) et de classe à classe ; – ne pas forcer le processus pédagogique et observer une approche individuelle, tenant compte de la singularité de chaque élève et du rythme de son évolution. Pour guider efficacement les activités d’apprentissage autonome des élèves, il est important de déterminer les signes du travail autonome : la présence d’une mission d’enseignant ; orientation des enseignants; l'indépendance des étudiants; accomplir une tâche sans la participation directe de l'enseignant ; activité étudiante

Formes, méthodes et moyens pour former les fondements de l'indépendance (la capacité d'apprendre) des écoliers du primaire.

L'enseignant joue un rôle de premier plan dans l'élaboration des activités d'apprentissage des élèves. Par conséquent, la sélection du contenu des cours, le développement d'un ensemble spécifique de tâches pédagogiques les plus efficaces (au sein de chaque domaine), déterminer les résultats prévus, choisir les méthodes et les formes d'enseignement - tout cela nécessite une approche compétente de la part de l'enseignant. La norme éducative de l'État fédéral de deuxième génération est basée sur une approche système-activité. Par conséquent, nous devons aujourd'hui s'éloigner du transfert traditionnel de connaissances toutes faites de l'enseignant à l'élève. La tâche de l'enseignant devient non seulement d'expliquer, raconter, montrer clairement et clairement tout dans la leçon, mais aussi d'inclure l'élève lui-même dans les activités éducatives, d'organiser le processus d'acquisition indépendante de nouvelles connaissances par les enfants et l'application des connaissances acquises dans la résolution problèmes cognitifs, éducatifs, pratiques et de la vie. De nombreux enseignants en exercice rencontrent des difficultés dans leur travail en raison de la faible motivation des étudiants à acquérir de nouvelles connaissances et à participer activement aux activités éducatives. La solution à ce problème est d'utiliser formes actives et les méthodes d'enseignement en classe. L'un des moyens efficaces de promouvoir la motivation cognitive, ainsi que la formation d'actions éducatives universelles, est la création de situations problématiques dans le processus éducatif. A. M. Matyushkin caractérise la situation problématique comme « genre spécial interaction mentale entre objet et sujet, caractérisée par une telle état mental sujet (étudiant) lors de la résolution de problèmes qui nécessitent la découverte (découverte ou assimilation) de nouveaux, préalablement au sujet connaissances inconnues ou modes d'activité. En d'autres termes, une situation problématique est une situation dans laquelle un sujet (étudiant) veut résoudre lui-même des problèmes difficiles, mais il manque de données et doit les rechercher lui-même. Situation problématique - un moyen d'organisation apprentissage par problèmes, c'est le moment initial de réflexion, évoquant un besoin conscient d'apprendre et créant des conditions internes pour l'assimilation active de nouvelles connaissances et méthodes d'activité.. Une situation problématique survient lorsqu'un enseignant confronte délibérément les idées de vie des élèves avec des faits pour lesquels les écoliers je n'ai pas suffisamment de connaissances et d'expérience de vie pour les expliquer. Confronter intentionnellement les idées de vie des élèves avec faits scientifiques Cela peut être fait à l'aide de diverses aides visuelles et de tâches pratiques, au cours desquelles les étudiants sont assurés de commettre des erreurs. Cela permet de surprendre, d'aiguiser la contradiction dans l'esprit des étudiants et de les mobiliser pour résoudre le problème. Par exemple, dans une leçon sur le monde environnant en première année sur le thème « Qui sont les oiseaux ? J'ai proposé aux enfants la situation problématique suivante :

Nommez la caractéristique distinctive des oiseaux. (Ce sont des animaux qui peuvent voler.)

Regardez la diapositive. Quels animaux avez-vous reconnu ? (Chauve-souris, papillon, moineau, poulet.)

Quel est le point commun entre ces animaux ? (Ils peuvent voler.)

Peuvent-ils être classés dans un seul groupe ? (Non.)

La capacité de voler sera-t-elle une caractéristique distinctive des oiseaux ? - A quoi tu t'attendais ? Que se passe-t-il réellement ? Quelle question se pose ? (Quelle est la particularité des oiseaux ?)

Une situation problématique peut être créée en encourageant les étudiants à comparer et à contraster des faits, des phénomènes, des données contradictoires, c'est-à-dire avec une tâche ou une question pratique, pour confronter les différentes opinions des étudiants.

Ainsi, dans un cours de langue russe sur le thème « Nom propre. Des mots qui se prononcent de la même manière mais s’écrivent différemment. » J’ai proposé aux élèves la situation suivante :

Une fille de première année a écrit sur elle-même. Voici ce qu'elle a proposé :

"Bonjour! Je m'appelle Amina. J'habite dans la ville de Khasavyurt. J'adore lire des contes de fées. Mes favoris héros de contes de fées- Pinocchio, Cendrillon. J’aime aussi jouer avec le ballon.

Corrigez les erreurs. Écrivez la dernière phrase dans votre cahier.

Comment avez-vous épelé le mot balle dans une phrase ? (Différentes réponses : balle, Sharik.)

Regardons l'écran. Quel est le problème ? (On voit que certains gars écrivent ce mot avec une lettre majuscule, tandis que d'autres l'écrivent avec une lettre minuscule.)

Quelle question se pose ? (Qui a raison ?)

Que faut-il faire ? (Arrêtez-vous et réfléchissez.)

Dans la pratique scolaire, les situations problématiques qui surviennent lorsqu'il existe un écart entre les méthodes d'action connues et requises sont largement utilisées. Les étudiants sont confrontés à une contradiction lorsqu’ils sont encouragés à effectuer de nouvelles tâches, de nouvelles actions selon les anciennes méthodes. Conscients de l’échec de ces tentatives, ils sont convaincus de la nécessité de maîtriser de nouvelles méthodes d’action. Créer des situations problématiques en classe permet d'intensifier l'activité mentale des élèves, de l'orienter vers la recherche de nouvelles connaissances et méthodes d'action, puisque « la prochaine étape du travail en classe est de résoudre le problème. Les enfants expriment différentes offres comment résoudre le problème. Si les enfants proposent rapidement une solution réussie (efficace), c'est à l'enseignant de décider s'il est possible de passer à l'étape suivante du cours. Si l'enseignant n'a aucun doute sur le fait que la plupart des enfants comprennent l'essence de la découverte (ou si cette proposition a été faite presque simultanément par de nombreux enfants), alors vous pouvez passer à autre chose. Cependant, il arrive parfois qu'une ou deux personnes de la classe comprennent l'essence d'une bonne idée et que les autres ne soient pas encore prêts à l'accepter. Ensuite, l’enseignant doit délibérément « neutraliser » les enfants qui ont deviné, obligeant ainsi les autres à continuer à deviner. » Tolmacheva dans le livre « Leçon d'éducation développementale » note : « À ce stade du travail, il est important que l'enseignant assure la participation de chaque enfant à actions communes sur la rétention et la solution des tâches éducatives. Lors d'un tel cours, une approche pédagogique de recherche est mise en œuvre, le principe d'activité dont le sens est que l'enfant reçoit des connaissances non forme finie, mais il l'« extrait » au cours de son travail. Eux mais l'étudiant d'aujourd'hui a besoin d'une telle leçon. Une leçon dans laquelle l'enseignant apprend à l'enfant à apprendre, enseigne des activités. A. A. Leontyev note « Enseigner des activités signifie rendre l'apprentissage motivé, apprendre à l'enfant à se fixer un objectif de manière indépendante et à trouver des moyens, y compris des moyens, pour l'atteindre (c'est-à-dire organiser ses activités de manière optimale), aider l'enfant à développer des compétences de contrôle et d'autonomie. contrôle, évaluation et estime de soi. L'enseignant construit l'éducation des plus jeunes écoliers sur la base de la technologie qu'il a choisie. Si, par exemple, nous construisons l'apprentissage des élèves sur la base technologie des communications, alors cette technologie contribue à l'éducation d'un étudiant capable et désireux d'apprendre, d'être proactif dans l'acquisition de nouvelles connaissances, qui sait défendre son point de vue et en même temps sait écouter, traiter le point de vue. voir les autres avec bienveillance et respect, et être sociable. La particularité de cette technologie est la construction d'une formation basée sur l'interaction active de tous les participants au processus éducatif avec la participation de tous les moyens (sources) d'information possibles. Les formes organisationnelles de cette technologie sont : l'apprentissage collaboratif, l'apprentissage mutuel, le travail en binôme et en groupes postés, le dialogue pédagogique, la discussion pédagogique.

Un moyen efficace de développer l'indépendance des élèves du primaire est une forme d'éducation en groupe. L'utilisation de formes de groupe conduit à une activité cognitive accrue et à une indépendance créative chez les étudiants ; la façon dont les enfants communiquent change ; les étudiants évaluent leurs capacités avec plus de précision ; les enfants acquièrent des compétences qui les aideront plus tard dans la vie : responsabilité, tact, confiance.

Dans ce cas, il est important de rappeler certains des avantages du travail de groupe (selon V. Okon). Cette forme d'organisation des activités des enfants : - contribue à la mise en œuvre des objectifs éducatifs, en leur apprenant la responsabilité, l'entraide et le partenariat ; - contribue à la mise en œuvre des objectifs cognitifs, augmente la productivité des élèves, développe leur activité cognitive et leur autonomie ; - repousse les limites des relations interpersonnelles et favorise les liens entre les étudiants ; - rend le processus d'auto-évaluation plus objectif, augmente l'objectivité dans l'évaluation des autres. Le professeur reçoit rôle principal. Il est nécessaire d'organiser le processus éducatif de manière à ce que chaque élève puisse réaliser son potentiel, voir le processus de ses progrès, évaluer le résultat de son travail propre et collectif (de groupe), et en même temps développer son indépendance en tant que l'un des les principales qualités de la personnalité. Ainsi, l'inclusion de situations problématiques, de formes d'enseignement de groupe dans la leçon, la construction d'une leçon dans la technologie de la méthode d'enseignement par activités contribue à la formation d'actions éducatives universelles chez les élèves, donne aux enfants la possibilité de grandir en tant que personnes capables de comprendre et d'évaluer l'information, de prendre des décisions et de contrôler leurs activités conformément à leurs objectifs. Et ce sont précisément les qualités dont une personne a besoin pour conditions modernes.

Natalia Popova
Rapport d'auto-éducation " Préparation psychologique enfant à l'école"

« La préparation psychologique de l’enfant à l’école »

PERTINENCE

La pertinence du problème est déterminée par le moment important qui survient dans la vie d'un enfant en lien avec un changement de son statut social. L’entrée en 1re année est un tournant dans la vie d’un enfant et une attention particulière doit être portée à ce moment.

Qu'est-ce qui m'a poussé à aborder ce sujet ?

Conscience incomplète de soi et des parents de la préparation psychologique de l’enfant à l’école.

Cible:

Élever votre excellence professionnelle et compétence sur la question de « la préparation psychologique d'un enfant à l'école ».

TÂCHES :

1. Étudier la littérature méthodologique sur le thème de l'auto-éducation.

2. Introduire de nouvelles méthodes et orientations dans l'éducation et l'éducation des enfants.

3. Présenter aux parents le terme « préparation psychologique d'un enfant d'âge préscolaire »

4. Donner des conseils pratiques sur le développement de la préparation psychologique d'un enfant d'âge préscolaire.

Hypothèse:

La maîtrise réussie des activités éducatives à l’école dépend de la formation des propriétés psychologiques de l’enfant. Absence de formation d'un des composants préparation à l'école n'est pas une option de développement favorable et entraîne des difficultés d'adaptation à l'école : dans le domaine éducatif et socio-psychologique.

Selon L.A. Wenger, V.V. Kholmovskaya, L.L. Kolominsky, E.E. Kravtsova et d'autres, il est d'usage de distinguer les éléments suivants dans la structure de la préparation psychologique :

1. Préparation personnelle, ce qui inclut le développement de la disposition de l’enfant à accepter une nouvelle position sociale- la position d'un écolier qui a un certain nombre de droits et de responsabilités. La préparation personnelle comprend la détermination du niveau de développement de la sphère motivationnelle.

2.Préparation intelligente enfant à l'école. Cette composante de la préparation présuppose que l'enfant ait une vision et le développement de processus cognitifs.

3. Préparation sociale et psychologiqueà la scolarité. Cette composante comprend la formation des capacités morales et de communication chez les enfants.

4.Préparation émotionnelle-volontaire est considéré comme formé si l'enfant sait se fixer un objectif, prendre des décisions, esquisser un plan d'action et s'efforcer de le mettre en œuvre.

Le concept de préparation psychologique à la scolarité

Aujourd’hui, il est presque universellement admis que la préparation à la scolarisation est une éducation multi-complexe qui nécessite des recherches psychologiques approfondies.

Examinons les composants de préparation plus en détail :

Préparation personnelle

Comprend la formation de la volonté de l'enfant d'accepter une nouvelle position sociale - la position d'un écolier qui a un certain nombre de droits et de responsabilités. Ce préparation personnelle s’exprime dans l’attitude de l’enfant envers l’école, les activités éducatives, les enseignants et lui-même. La préparation personnelle comprend également un certain niveau de développement de la sphère motivationnelle. Un enfant prêt pour l'éducation scolaire est celui qui est attiré par l'école non pas par ses aspects extérieurs (les attributs de la vie scolaire - une mallette, des manuels, des cahiers), mais par la possibilité d'acquérir de nouvelles connaissances, ce qui implique le développement de capacités cognitives. intérêts. Le futur étudiant doit contrôler volontairement son comportement et son activité cognitive, ce qui devient possible avec la formation. système hiérarchique motifs. Ainsi, l’enfant doit avoir développé une motivation d’apprentissage. La préparation personnelle présuppose également un certain niveau de développement de la sphère émotionnelle de l’enfant. Au début de l'école, l'enfant devrait avoir acquis une stabilité émotionnelle relativement bonne, dans le contexte de laquelle le développement et le déroulement d'activités éducatives sont possibles.

Préparation intellectuelle de l'enfant à l'école

Cette composante de la préparation présuppose que l'enfant ait une vision et un stock de connaissances spécifiques. L'enfant doit posséder une perception systématique et disséquée, des éléments d'une attitude théorique envers la matière étudiée, des formes de pensée généralisées et des bases opérations logiques, mémorisation sémantique. Cependant, au fond, la pensée de l’enfant reste figurative, basée sur des actions réelles avec des objets et leurs substituts. La préparation intellectuelle présuppose également le développement chez un enfant de compétences initiales dans le domaine de l'activité éducative, en particulier la capacité d'identifier une tâche éducative et d'en faire un objectif d'activité indépendant. En résumé, nous pouvons dire que le développement de la préparation intellectuelle aux apprentissages à l’école passe par :

Perception différenciée ;

Pensée analytique (la capacité de comprendre les principales caractéristiques et les liens entre les phénomènes, la capacité de reproduire un modèle) ;

Approche rationnelle de la réalité (affaiblissement du rôle du fantasme) ;

Mémorisation logique ;

Intérêt pour les connaissances et le processus d'obtention de celles-ci grâce à des efforts supplémentaires ;

Maîtrise du langage parlé à l'oreille et capacité à comprendre et à utiliser des symboles ;

Développement des mouvements fins de la main et de la coordination œil-main.

Préparation sociale et psychologique à la scolarisation

Cette composante de la préparation comprend la formation chez les enfants de qualités grâce auxquelles ils pourraient communiquer avec d'autres enfants et enseignants. Un enfant vient à l'école, une classe où les enfants sont occupés cause commune, et il a besoin de moyens assez flexibles pour établir des relations avec les autres, il a besoin de la capacité d'entrer dans la société des enfants, d'agir avec les autres, de la capacité de céder et de se défendre. Ainsi, cette composante présuppose le développement chez les enfants du besoin de communiquer avec les autres, la capacité d'obéir aux intérêts et aux coutumes du groupe d'enfants et le développement de la capacité à faire face au rôle d'élève dans une situation d'apprentissage scolaire.

En plus des éléments mentionnés ci-dessus de la préparation psychologique à l'école, nous soulignerons également la préparation physique, verbale et émotionnelle-volontaire.

La préparation physique signifie le développement physique général : taille, poids, volume thoracique, tonus musculaire, proportions corporelles, peau et indicateurs normaux correspondant aux normes de développement physique des garçons et des filles de 6 à 7 ans. État de la vision, de l'audition, de la motricité (notamment petits mouvements des mains et des doigts). État système nerveux enfant : le degré de son excitabilité et de son équilibre, de sa force et de sa mobilité. Santé générale.

Sous préparation à la parole comprend la formation du côté sonore de la parole, du vocabulaire, discours monologue et l'exactitude grammaticale.

La préparation émotionnelle-volontaire est considérée comme formée si

l'enfant sait se fixer un objectif, prendre une décision, esquisser un plan d'action, faire des efforts pour le mettre en œuvre, surmonter les obstacles, il développe l'arbitraire des processus psychologiques.

Parfois divers aspects, liés au développement des processus mentaux, y compris la préparation motivationnelle, sont combinés avec le terme préparation psychologique, par opposition à la préparation morale et physique.

Docteur en sciences psychologiques, Leonid Abramovich Wenger

Enfant psychologiquement prêt pour l’école

Préparation personnelle et sociale : prêt à communiquer et à interagir avec les adultes et ses pairs

La préparation motivationnelle est le désir d'aller à l'école provoqué par des raisons adéquates (motifs éducatifs)

Préparation intellectuelle - a une vision large, un stock de connaissances spécifiques, comprend les modèles de base

Émotionnellement – ​​préparation volontaire – capable de contrôler ses émotions et son comportement

UN ENFANT N’EST PAS PSYCHOLOGIQUEMENT PRÊT POUR L’ÉCOLE

Ne peut pas se concentrer en classe et est souvent distrait

A des difficultés à communiquer avec les adultes et ses pairs au sujet des tâches éducatives

Fait preuve de peu d’initiative

A tendance à cliché les actions et les décisions

Impossible de rejoindre le mode cours général

Le problème du concept de préparation psychologique d'un enfant à étudier à l'école dans les travaux de spécialistes

Caractéristiques psychologiques du développement d'un enfant d'âge préscolaire

Caractéristiques générales composantes de la préparation psychologique à la scolarité

Méthodes de correction psychologique du développement des enfants qui ne sont pas prêts pour la scolarisation

Diagnostic de la préparation psychologique des enfants à l'école

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Rapport d'auto-éducation par un enseignant-psychologue

Développement de la préparation psychologique à l'apprentissage à l'école

enfants d'âge préscolaire supérieur

Introduction

1. Le problème du concept de préparation psychologique d'un enfant

à l'enseignement scolaire dans les travaux de spécialistes

1. Caractéristiques générales des composantes de la psychologie

préparation à l'école

1. Méthodes de correction psychologique du développement des enfants, non

prêt pour l'école

5. Diagnostic de la préparation psychologique des enfants à l’école

Conclusion

Littérature

Introduction

Récemment, la tâche de préparer les enfants d'âge préscolaire à l'enseignement scolaire a occupé l'une des places importantes dans le développement de la psychologie. La solution réussie aux problèmes de développement de la personnalité d’un enfant et d’augmentation de l’efficacité de l’enseignement est largement déterminée par la précision avec laquelle le niveau de préparation des enfants à la scolarisation est déterminé. Malheureusement, dans la psychologie moderne, il n’existe pas encore de définition unique et claire du concept de « préparation » ou de « maturité scolaire ».

A. Anastasi interprète le concept de maturité scolaire comme « la maîtrise des compétences, des connaissances, des aptitudes, de la motivation et autres nécessaires à un niveau optimal d'apprentissage ». programme scolaire caractéristiques comportementales. »

I. Shvantsara définit plus succinctement la maturité scolaire comme l'atteinte d'un tel degré de développement lorsque l'enfant « devient capable de participer à l'éducation scolaire ». I. Shvantsara identifie les composantes mentales, sociales et émotionnelles comme composantes de la préparation à apprendre à l'école.

Dans la littérature psychologique et pédagogique, le concept de « maturité scolaire » est interprété comme le niveau atteint d'aptitudes morphologiques, fonctionnelles et développement intellectuel un enfant qui lui permet de surmonter avec succès le stress associé à un apprentissage systématique et à une nouvelle routine quotidienne à l'école.

Actuellement, les exigences très élevées de la vie en matière d'organisation de l'éducation et de la formation nous obligent à rechercher de nouvelles approches psychologiques et pédagogiques plus efficaces visant à adapter les méthodes d'enseignement aux exigences de la vie. En ce sens, le problème de la préparation des enfants d’âge préscolaire à étudier à l’école revêt une importance particulière. Sa décision est liée à la détermination des buts et principes d'organisation de la formation et de l'éducation dans les établissements préscolaires. Dans le même temps, le succès de l’éducation ultérieure des enfants à l’école dépend de sa solution.

La préparation psychologique à la scolarisation s'entend comme le niveau de développement psychologique nécessaire et suffisant d'un enfant pour maîtriser le programme scolaire dans certaines conditions d'apprentissage. La préparation psychologique d’un enfant à l’école est l’un des résultats les plus importants du développement psychologique au cours de l’enfance préscolaire. L’objectif principal de la détermination de la préparation psychologique à la scolarisation est de prévenir l’inadaptation scolaire.

Pour mise en œuvre réussie A cet effet, diverses classes ont été récemment créées dont la mission est de mettre en œuvre une approche individuelle de l'éducation vis-à-vis des enfants, prêts ou non à l'école, afin d'éviter l'inadaptation scolaire.

À différentes époques, les psychologues ont traité du problème de la préparation à l'école ; de nombreuses méthodes et programmes ont été développés (Gudkina N.N., Ovcharova R.V., Bezrukikh M.I., etc.) pour diagnostiquer la préparation à l'école des enfants et assistance psychologique dans la formation des composantes de la maturité scolaire.

Mais dans la pratique, il est difficile pour un psychologue de choisir parmi cette variété de méthodes et de programmes celui qui aidera à déterminer de manière globale la capacité d'apprentissage de l'enfant et à préparer l'enfant à l'école.

Identifier le niveau de préparation permettra d'organiser un travail correctionnel avec des enfants ayant des niveaux faibles et niveau intermédiaire préparation, qui permettra à l'enfant de développer les compétences et les capacités nécessaires pour maîtriser avec succès le matériel pédagogique.

1. Le problème du concept de préparation psychologique d'un enfant à étudier à l'école dans les travaux de spécialistes

Préparer les enfants à l’école est une tâche complexe, qui touche tous les domaines de la vie d’un enfant. La préparation psychologique à l'école n'est qu'un aspect de cette tâche. Mais dans cet aspect, il existe différentes approches :

1. Recherche visant à développer chez les enfants d'âge préscolaire certains changements et compétences nécessaires à l'apprentissage à l'école.
2. Recherche sur les néoplasmes et les changements dans le psychisme de l’enfant.
3. Recherche sur la genèse des composantes individuelles de l'activité éducative et identification des modalités de leur formation.
4. Étudier les changements de l'enfant en subordonnant consciemment ses actions à celles données tout en suivant systématiquement les instructions verbales d'un adulte. Cette compétence est associée à la capacité de maîtriser la manière générale de suivre les instructions verbales d’un adulte.
5. La préparation à l'école dans les conditions modernes est considérée avant tout comme la préparation à la scolarisation ou aux activités éducatives. Cette approche se justifie en considérant le problème sous l’angle de la périodisation du développement mental de l’enfant et du changement des principaux types d’activité. Selon E.E. Kravtsova, le problème de la préparation psychologique à la scolarisation est défini comme un problème de changement des principaux types d'activité, c'est-à-dire Il s'agit d'une transition entre les jeux de rôle et les activités éducatives. Cette approche est pertinente et significative, mais la préparation aux activités éducatives ne couvre pas entièrement le phénomène de préparation à l'école.

L. I Bozhovich a souligné dans les années 60 que la préparation à l'apprentissage à l'école consiste en un certain niveau de développement de l'activité mentale, des intérêts cognitifs, de la préparation à la régulation volontaire, de l'activité cognitive et de la position sociale de l'élève. Des vues similaires ont été développées par A.V. Zaporozhets, notant que la préparation à l'école est un système holistique de qualités interconnectées de la personnalité d'un enfant, y compris les caractéristiques de sa motivation, le niveau de développement de l'activité cognitive, analytique et synthétique, le degré de formation des mécanismes régulation volontaire.

Aujourd'hui, il est presque universellement admis que la préparation à la scolarisation est une éducation à plusieurs volets qui nécessite des recherches psychologiques complexes.

Traditionnellement, il existe trois aspects de la maturité scolaire : intellectuelle, émotionnelle et sociale.

La maturité intellectuelle fait référence à une perception différenciée (maturité perceptuelle), incluant l'identification d'une figure de l'arrière-plan ; concentration; la pensée analytique, exprimée dans la capacité de comprendre les liens fondamentaux entre les phénomènes ; possibilité de mémorisation logique ; la capacité de reproduire un motif, ainsi que le développement de mouvements fins de la main et de la coordination sensorimotrice. On peut dire que la maturité intellectuelle ainsi comprise reflète largement la maturation fonctionnelle des structures cérébrales.

La maturité émotionnelle est généralement comprise comme une réduction des réactions impulsives et la capacité d'accomplir une tâche peu attractive pendant une longue période.

La maturité sociale comprend le besoin de l’enfant de communiquer avec ses pairs et la capacité de subordonner son comportement aux lois des groupes d’enfants, ainsi que la capacité de jouer le rôle d’un élève dans une situation d’apprentissage scolaire.

Sur la base des paramètres sélectionnés, des tests permettant de déterminer la maturité scolaire sont créés.

Si les études étrangères de maturité scolaire visent principalement à créer des tests et sont beaucoup moins axées sur la théorie de la question, alors dans les travaux psychologues domestiques contient de la profondeur étude théorique problèmes de préparation psychologique à l'école, enracinés dans les travaux de L.S. Vygotski.

Alors L.I. Bozovic (1968) identifie plusieurs paramètres du développement psychologique d’un enfant qui influencent le plus significativement la réussite scolaire. Parmi eux se trouve un certain niveau développement motivationnel enfant, y compris les motivations cognitives et sociales d'apprentissage, le développement suffisant du comportement volontaire et de l'intellectualité de la sphère. Elle considère que le plan de motivation est le plus important dans la préparation psychologique d’un enfant à l’école. Deux groupes de motivations pédagogiques ont été identifiés :

1. Les motivations sociales larges d'apprentissage, ou motivations associées « aux besoins de l'enfant de communiquer avec les autres, de les évaluer et de les approuver, aux désirs de l'élève d'occuper une certaine place dans le système de relations sociales qui s'offre à lui » ;
2. Motifs directement liés aux activités éducatives, ou « aux intérêts cognitifs des enfants, au besoin d'activité intellectuelle et à l'acquisition de nouvelles compétences, capacités et connaissances » (L.I. Bozhovich). Un enfant prêt à aller à l'école veut étudier parce qu'il veut connaître une certaine position dans la société humaine qui lui ouvre l'accès au monde des adultes et parce qu'il a un besoin cognitif qui ne peut être satisfait à la maison. La fusion de ces deux besoins contribue à l'émergence d'une nouvelle attitude de l'enfant envers environnement, nommé L.I. Bozovic "la position intérieure d'un écolier". Ce néoplasme L.I. Bozhovich y attachait une grande importance, estimant que la « position interne de l'étudiant » et les larges motivations sociales de l'apprentissage sont des phénomènes purement historiques.

La nouvelle formation « position interne de l'écolier », qui surgit au tournant de l'âge préscolaire et primaire et représente la fusion de deux besoins – cognitif et le besoin de communiquer avec les adultes à un nouveau niveau, permet à l'enfant d'être impliqué dans le processus éducatif en tant que sujet d'activité, qui s'exprime dans la formation sociale et la réalisation d'intentions et d'objectifs, ou, en d'autres termes, le comportement volontaire de l'étudiant.

Presque tous les auteurs étudiant la préparation psychologique à l'école accordent au volontariat une place particulière dans la problématique étudiée. Il existe un point de vue selon lequel le faible développement de la volonté est la principale pierre d'achoppement à la préparation psychologique à l'école. La difficulté réside dans le fait que, d'une part, le comportement volontaire est considéré comme une nouvelle formation de l'âge de l'école primaire, se développant dans le cadre de l'activité éducative (dirigeante) de cet âge, et d'autre part, le faible développement du comportement volontaire interfère avec le début de la scolarité.

D.B. Elkonin croyait que le comportement volontaire naît dans jeu de rôle dans un groupe d'enfants, permettant à l'enfant de s'élever à un niveau de développement plus élevé que ce qu'il peut faire seul dans le jeu car L'équipe dans ce cas corrige la violation en imitant l'image attendue, alors qu'il est encore très difficile pour l'enfant d'exercer un tel contrôle de manière indépendante.

Dans les travaux d'E.E. Kravtsova, lorsqu'elle caractérise la préparation psychologique des enfants à l'école, se concentre sur le rôle de la communication dans le développement de l'enfant. On distingue trois domaines : l'attitude envers un adulte, envers un pair et envers soi-même, dont le niveau de développement détermine le degré de préparation à l'école et est d'une certaine manière en corrélation avec les principales composantes structurelles de l'activité éducative.

N.G. Sallina a également souligné le développement intellectuel de l’enfant comme indicateur de sa préparation psychologique.

Il faut souligner que dans psychologie domestique Lors de l'étude de la composante intellectuelle de la préparation psychologique à l'école, l'accent n'est pas mis sur la quantité de connaissances acquises, bien que ce ne soit pas non plus un facteur sans importance, mais sur le niveau de développement des processus intellectuels. « … un enfant doit être capable d'identifier l'essentiel dans les phénomènes de la réalité environnante, être capable de les comparer, de voir le similaire et le différent ; il doit apprendre à raisonner, trouver les causes des phénomènes, tirer des conclusions » (L.I. Bozhovich). Pour un apprentissage réussi, un enfant doit être capable d'identifier l'objet de ses connaissances.

En plus des éléments mentionnés ci-dessus de la préparation psychologique à l’école, nous en soulignons un autre : le développement de la parole. La parole est étroitement liée à l'intelligence et reflète à la fois le développement général de l'enfant et le niveau de sa pensée logique. Il est nécessaire que l'enfant soit capable de trouver des sons individuels dans les mots, c'est-à-dire il doit avoir développé l'audition phonémique.

Pour résumer tout ce qui a été dit, nous énumérons domaines psychologiques, selon le niveau de développement duquel est jugée la préparation psychologique à l'école : besoin affectif, volontaire, intellectuel et de parole.

1. Caractéristiques psychologiques du développement d'un enfant d'âge préscolaire

L'âge préscolaire est une étape de développement mental intensif. C'est à cet âge que se produisent des changements progressifs dans tous les domaines, depuis l'amélioration des fonctions psychophysiologiques jusqu'à l'émergence de nouvelles formations personnelles complexes.

Dans le domaine des sensations, on observe une diminution significative des seuils de tous types de sensibilité. La différenciation de la perception augmente. Un rôle particulier dans le développement de la perception à l'âge préscolaire plus avancé est joué par la transition de l'utilisation d'images d'objets aux normes sensorielles - des idées généralement acceptées sur les principaux types de chaque propriété.

Dès l'âge de 6 ans, une nette sélectivité de perception par rapport aux objets sociaux se développe.

À l'âge préscolaire, l'attention est involontaire. État attention accrue associé à l'orientation dans l'environnement extérieur, à une attitude émotionnelle à son égard. Dans le même temps, le contenu des impressions externes qui assurent cette augmentation change avec l’âge. Une augmentation significative de la stabilité de l'attention est constatée dans les études dans lesquelles les enfants sont invités à regarder des images, à décrire leur contenu et à écouter une histoire. Le tournant dans le développement de l'attention est associé au fait que les enfants commencent pour la première fois à gérer consciemment leur attention, à la diriger et à la maintenir. certains sujets. À cette fin, l'enfant d'âge préscolaire plus âgé utilise certaines méthodes qu'il adopte chez les adultes. Ainsi, les possibilités de cette nouvelle forme d'attention - l'attention volontaire - à l'âge de 6-7 ans sont déjà assez larges.

Ceci est largement facilité par l'amélioration de la fonction de planification de la parole, qui est un « moyen universel d'organiser l'attention ». La parole permet de mettre en évidence verbalement à l'avance des objets significatifs pour une tâche précise, et d'organiser l'attention en tenant compte de la nature de l'activité à venir. Malgré des changements significatifs dans le développement de l'attention, la prédominance tout au long de la période préscolaire reste attention involontaire. Même les enfants d’âge préscolaire plus âgés ont encore du mal à se concentrer sur quelque chose de monotone. Mais lors d’un jeu qui les intéresse, l’attention peut être assez stable.

Des schémas similaires liés à l’âge sont observés dans le processus de développement de la mémoire. La mémoire à un âge préscolaire plus avancé est involontaire. L'enfant se souvient mieux de ce qui l'intéresse le plus et donne les meilleures impressions. Ainsi, le volume de matière fixe est largement déterminé par l'attitude émotionnelle envers un objet ou un phénomène donné. Par rapport à l'âge préscolaire primaire et moyen, le rôle relatif de la mémorisation involontaire chez les enfants de 6 à 7 ans diminue quelque peu, mais en même temps, la force de la mémorisation augmente. À un âge préscolaire plus avancé, l'enfant est capable de reproduire les impressions reçues après une période de temps suffisamment longue.

L'une des principales réalisations de l'âge préscolaire est le développement de la mémorisation volontaire. Certaines formes de cette mémorisation peuvent être constatées chez les enfants âgés de 4 à 5 ans, mais elle atteint un développement significatif vers 6 à 7 ans. Ceci est largement facilité par les activités de jeu, dans lesquelles la capacité de mémoriser et de reproduire les informations nécessaires en temps opportun est l'une des conditions du succès. Une caractéristique importante de cet âge est le fait qu'un enfant de 6 à 7 ans peut se voir attribuer un objectif visant à mémoriser certains éléments. La présence de cette possibilité est due au fait que l'enfant commence à utiliser diverses techniques spécifiquement conçues pour augmenter l'efficacité de la mémorisation : comportement, enchaînement sémantique et associatif du matériel.

Ainsi, vers l'âge de 6-7 ans, la structure de la mémoire subit des changements importants associés au développement important de formes volontaires de mémorisation et de rappel. La mémoire involontaire, qui n'est pas associée à une attitude active envers l'activité en cours, s'avère moins productive, même si en général elle conserve une position dominante.

Une relation détaillée entre les formes volontaires et involontaires de mémoire est notée en relation avec une fonction mentale telle que l'imagination.

Un grand pas en avant dans son développement est assuré par le jeu, dont la condition nécessaire est la présence d'activités et d'objets de substitution. À l'âge préscolaire plus avancé, la substitution devient purement symbolique et la transition vers des actions avec des objets imaginaires commence progressivement. La formation de l’imagination dépend directement du développement du discours de l’enfant. L’imagination à cet âge développe les capacités de l’enfant à interagir avec l’environnement extérieur, favorise son assimilation et, avec la réflexion, sert de moyen de compréhension de la réalité.

Vers l’âge de 6-7 ans, le développement des concepts spatiaux de l’enfant atteint haut niveau. Les enfants de cet âge se caractérisent par des tentatives d'analyse de situations spatiales. Même si les résultats ne sont pas toujours bons, l’analyse des activités des enfants révèle une image démembrée de l’espace, reflétant non seulement les objets, mais aussi leurs positions relatives.

Le développement des idées caractérise en grande partie le processus de formation de la pensée, dont la formation à cet âge est largement associée à l'amélioration de la capacité d'opérer avec des idées à un niveau arbitraire. Cette capacité augmente considérablement vers l'âge de six ans, du fait de l'assimilation de nouvelles méthodes d'action mentale. La formation de nouvelles méthodes d'action mentale repose en grande partie sur la base de certaines actions avec des objets extérieurs que l'enfant maîtrise dans le processus de développement et d'apprentissage. L'âge préscolaire représente les opportunités les plus favorables au développement de diverses formes pensée imaginative.

À l’âge de 4-6 ans, se produisent une formation et un développement intensifs de compétences et d’aptitudes qui contribuent à l’étude par les enfants de l’environnement extérieur, à l’analyse des propriétés des objets et à leur influence dans le but de les modifier. Ce niveau de développement mental, c'est-à-dire la pensée visuelle-efficace est, pour ainsi dire, préparatoire. Il contribue à l'accumulation de faits, d'informations sur le monde qui nous entoure et à la création d'une base pour la formation d'idées et de concepts. Dans le processus de réflexion visuellement efficace, les conditions préalables à la formation de plus forme complexe pensée – pensée visuellement imaginative. Elle se caractérise par le fait que l'expansion de la situation problématique est réalisée par l'enfant conformément aux idées, sans recourir à des actions pratiques. À la fin de la période préscolaire, la forme la plus élevée de pensée visuelle-figurative prévaut - visuelle- pensée schématique. Le reflet de l’atteinte par l’enfant de ce niveau de développement mental est le schématisme dessin d'enfants, la possibilité d'utiliser des images schématiques lors de la résolution de problèmes.

La pensée visuo-schématique crée de belles opportunités pour maîtriser l'environnement extérieur, étant un moyen pour l'enfant de créer un modèle généralisé de divers objets et phénomènes. Trait acquis du généralisé, cette forme de pensée reste figurative, fondée sur des actions réelles avec les objets et leurs substituts. En même temps, cette forme de pensée constitue la base de la formation d'une pensée logique associée à l'utilisation et à la transformation de concepts. Ainsi, à l'âge de 6-7 ans, un enfant peut aborder la résolution d'une situation problématique de trois manières : en utilisant la pensée visuelle-efficace, visuo-figurative et logique. L'âge préscolaire supérieur ne doit être considéré que comme une période au cours de laquelle la formation intensive de la pensée logique doit commencer, comme pour déterminer ainsi les perspectives immédiates de développement mental.

À l’âge préscolaire, l’accumulation d’une vaste expérience dans les actions pratiques, un niveau suffisant de développement de la perception, de la mémoire, de l’imagination et de la pensée augmentent le sentiment de confiance en soi de l’enfant. Cela s'exprime dans la définition d'objectifs de plus en plus divers et complexes, dont la réalisation est facilitée par une régulation volontaire du comportement. Un enfant de 6 à 7 ans peut lutter pour un objectif lointain (y compris imaginaire), tout en résistant assez longtemps à une forte tension volontaire.

Lors de l'exécution d'actions volontaires, l'imitation continue d'occuper une place importante, même si elle devient volontairement contrôlée. Dans le même temps, les instructions verbales d'un adulte deviennent de plus en plus importantes, encourageant l'enfant à entreprendre certaines actions. Chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés, l'étape d'orientation préliminaire est clairement visible. Le jeu vous oblige à développer à l’avance une certaine ligne d’action. Par conséquent, cela stimule grandement l’amélioration de la capacité à réguler volontairement le comportement.

À cet âge, des changements se produisent dans la sphère motivationnelle de l'enfant : un système de motivations subordonnées se forme, donnant une direction générale au comportement de l'enfant d'âge préscolaire plus âgé. L'acceptation du motif le plus important du moment est la base qui permet à l'enfant d'avancer vers l'objectif visé, en ignorant les désirs qui surviennent selon la situation. A cet âge, l'un des plus efficaces en termes de mobilisation efforts volontaires Les motivations sont l'évaluation des actions par les adultes.

Il convient de noter qu'au moment où l'enfant atteint l'âge préscolaire, un développement intensif de la motivation cognitive se produit : l'impressionnabilité immédiate de l'enfant diminue, en même temps il devient plus actif dans la recherche de nouvelles informations. La motivation à adopter une attitude positive envers les autres subit également des changements importants. Exécution certaines règles et à un plus jeune âge, cela servait à l'enfant pour obtenir l'approbation des adultes. Cependant, à un âge préscolaire plus avancé, cela devient conscient et le motif qui le détermine devient « inscrit » dans la hiérarchie générale. Rôle important dans ce processus appartient à un jeu de rôle collectif, qui est une échelle de normes sociales, avec l'assimilation de laquelle le comportement de l'enfant se construit sur la base d'une certaine attitude émotionnelle envers les autres ou en fonction de la nature de la réaction attendue. L'enfant considère l'adulte comme porteur de normes et de règles, mais sous certaines conditions, il peut jouer lui-même ce rôle. Dans le même temps, son activité en matière de respect des normes acceptées augmente.

Progressivement, l'enfant d'âge préscolaire plus âgé apprend les appréciations morales, commence à prendre en compte, de ce point de vue, la séquence de ses actions, et anticipe le résultat et l'appréciation d'un adulte. E.V. Subbotsky estime qu'en raison de l'interprétation des règles de comportement, l'enfant subit une violation de ces règles même en l'absence d'un adulte. Les enfants de six ans commencent à prendre conscience des particularités de leur comportement et, à mesure qu'ils apprennent normes généralement acceptées et les règles pour les utiliser comme normes pour vous évaluer et évaluer les personnes qui vous entourent.

La base de l’estime de soi initiale est la capacité de se comparer aux autres enfants. Les enfants de 6 ans se caractérisent principalement par une estime de soi gonflée et indifférenciée. Vers l'âge de 7 ans, elle se différencie et diminue quelque peu. Une évaluation de soi auparavant absente avec d'autres pairs apparaît.

La non-différenciation de l'estime de soi conduit au fait qu'un enfant de 6 à 7 ans considère l'évaluation par un adulte des résultats d'une action individuelle comme une évaluation de sa personnalité dans son ensemble, d'où le recours à la censure et aux commentaires lors de l'enseignement aux enfants. de cet âge devrait être limité. Autrement, les enfants développent une faible estime de soi, un manque de confiance en leurs capacités et une attitude négative à l’égard de l’apprentissage.

En résumant les réalisations les plus importantes du développement mental d'un enfant de 6 à 7 ans, nous pouvons conclure que les enfants de cet âge se distinguent par un niveau de développement mental assez élevé, comprenant une perception disséquée, des normes de pensée généralisées et une mémorisation sémantique. A cette époque, une certaine quantité de connaissances et de compétences se forme, se développe intensément forme libre mémoire, réflexion, imagination, sur la base desquelles vous pouvez encourager l'enfant à écouter, réfléchir, se souvenir, analyser. Un enfant d'âge préscolaire plus âgé sait coordonner ses actions avec les normes sociales de comportement. Son propre comportement caractérisé par la présence d’une sphère formée de motivations et d’intérêts, d’un plan d’action interne et de la capacité d’évaluer de manière assez adéquate les résultats de ses propres activités et de ses capacités.

3. Caractéristiques générales des composantes de la préparation psychologique à la scolarisation

L’entrée à l’école et la période initiale de scolarisation provoquent une restructuration du mode de vie et des activités de l’enfant. Cette période est également difficile pour les enfants qui entrent à l'école à 6 et 7 ans.

Les observations de physiologistes, de psychologues et d'enseignants montrent que parmi les élèves de première année, il y a des enfants qui, en raison de leur psychose individuelle caractéristiques physiologiques Ils ont du mal à s'adapter aux nouvelles conditions et ne s'adaptent que partiellement (pas du tout) à l'horaire de travail et au programme d'études. Ces enfants inquiètent les enseignants et, dans le cadre du système éducatif traditionnel, des groupes d'élèves en retard et d'élèves de deuxième année se constituent ensuite.

Dans le même temps, le système éducatif traditionnel n'est pas en mesure d'assurer le bon niveau de développement des enfants qui possèdent les capacités psychophysiologiques et intellectuelles nécessaires pour apprendre et se développer à un niveau de complexité plus élevé.

Au moment où un enfant entre à l'école, il doit être mature non seulement sur le plan physiologique et social, mais également avoir un certain niveau de développement mental, émotionnel et volitionnel. Les activités éducatives nécessitent le stock nécessaire de connaissances sur le monde qui nous entoure et la formation de concepts élémentaires. L'enfant doit maîtriser les opérations mentales, être capable de généraliser et différencier les objets et phénomènes du monde qui l'entoure, planifier ses activités et exercer la maîtrise de soi. Une attitude positive envers l'apprentissage, la capacité d'autoréguler son comportement et de démontrer des efforts volontaires pour accomplir les tâches assignées sont requises.

Les compétences de communication verbale, le développement de la motricité fine de la main et la coordination œil-main sont tout aussi importants.

Pour déterminer le niveau de préparation des enfants aux activités éducatives à l'école, il convient d'identifier le degré de maturité scolaire.

Sous maturité scolaire Cela implique le niveau de développement morphologique, fonctionnel et intellectuel de l'enfant, ce qui permet de conclure que les exigences d'un entraînement systématique, de divers types de charges et d'un nouveau mode de vie ne le fatigueront pas trop.

Dans la structure de la préparation psychologique, il est d'usage de distinguer les éléments suivants (selon L.A. Venger, A.L. Venger, V.V. Kholmovskaya, Ya.Ya. Kolominsky, E.A. Pashko) :

1. Préparation personnelle. Comprend la formation de la volonté de l'enfant d'accepter une nouvelle position sociale - la position d'un écolier qui a un certain nombre de droits et de responsabilités. Cette préparation personnelle s’exprime dans l’attitude de l’enfant envers l’école, les activités éducatives, les enseignants et lui-même. La préparation personnelle comprend également un certain niveau de développement de la sphère motivationnelle.

Un enfant prêt pour l'école est celui qui est attiré par l'école non pas par ses aspects extérieurs (les attributs de la vie scolaire - mallette, manuels, cahiers), mais par la possibilité d'acquérir de nouvelles connaissances, ce qui implique le développement d'intérêts cognitifs. Le futur écolier a besoin de contrôler volontairement son comportement et son activité cognitive, ce qui devient possible avec la formation d'un système hiérarchique de motivations.

Ainsi, l’enfant doit avoir développé une motivation d’apprentissage. La préparation personnelle présuppose également un certain niveau de développement de la sphère émotionnelle de l’enfant. Au début de l'école, l'enfant devrait avoir acquis une stabilité émotionnelle relativement bonne, dans le contexte de laquelle le développement et le déroulement d'activités éducatives sont possibles.

Préparer un enfant à l'école est l'une des tâches principales d'une institution préscolaire et éducation familiale. Cependant, les enseignants et les éducateurs se concentrent souvent uniquement sur une formation spéciale. Pendant ce temps, une faible préparation morale et volontaire au travail éducatif conduit au fait que les enfants étudient mal ou ne veulent pas étudier. La préparation à l'école doit commencer dès le groupe des plus jeunes de la maternelle ou dès l'âge de trois ans, si l'enfant ne fréquente pas un établissement préscolaire, mais étudiera à l'école.

On ne peut pas se limiter uniquement à la préparation particulière et à la volonté d'apprendre de l'enfant, car lorsqu'il va à l'école, son mode de vie change, sa position sociale change, ce qui nécessite la capacité d'agir de manière indépendante et responsable. responsabilités académiques, être organisé et discipliné, contrôler arbitrairement votre comportement et vos activités, savoir suivre les règles de comportement et de relations.

La sous-estimation de la préparation générale à l'école conduit à une formalisation du processus d'apprentissage et réduit l'attention portée aux solutions tâche principale- formation d'une personnalité polyvalente. Il existe des cas où un enfant qui savait lire avant l'école a temporairement perdu ses compétences en lecture en raison de l'incapacité d'établir un contact avec l'enseignant et les élèves.

Ainsi, le concept de préparation personnelle d’un enfant à l’école comprend deux aspects : la volonté d’apprendre et la volonté d’accepter un nouveau mode de vie.

2. Préparation intellectuelle. Cette composante de la préparation présuppose que l'enfant ait une vision et un stock de connaissances spécifiques. L'enfant doit avoir une perception systématique et disséquée, des éléments d'une attitude théorique envers la matière étudiée, des formes de pensée généralisées et des opérations logiques de base, ainsi qu'une mémorisation sémantique. Cependant, la pensée de l’enfant reste fondamentalement figurative, basée sur des actions réelles avec des objets et leurs substituts.

La préparation intellectuelle présuppose également le développement chez un enfant de compétences initiales dans le domaine de l'activité éducative, en particulier la capacité d'identifier une tâche éducative et d'en faire un objectif d'activité indépendant. En résumé, nous pouvons dire que le développement de la préparation intellectuelle aux apprentissages à l’école passe par :

Perception différenciée ;

Pensée analytique (la capacité de comprendre les principales caractéristiques et les liens entre les phénomènes, la capacité de reproduire un modèle) ;

Approche rationnelle de la réalité (affaiblissement du rôle du fantasme) ;

Mémorisation logique ;

Intérêt pour les connaissances et le processus d'obtention de celles-ci grâce à des efforts supplémentaires ;

Maîtrise du langage parlé à l'oreille et capacité à comprendre et à utiliser des symboles ;

Développement des mouvements fins de la main et de la coordination œil-main.

3. Préparation sociale et psychologique. Cette composante de préparation comprend la formation de qualités grâce auxquelles ils pourraient communiquer avec les autres enfants et l'enseignant. Un enfant vient à l'école, une classe dans laquelle les enfants sont engagés dans une tâche commune et il doit avoir des moyens assez flexibles d'établir des relations avec d'autres enfants, la capacité d'entrer dans la société des enfants, d'agir avec les autres, la capacité de céder et se défendre.

Ainsi, cette composante présuppose le développement chez les enfants du besoin de communiquer avec les autres, la capacité d'obéir aux intérêts et aux coutumes du groupe d'enfants et le développement de la capacité à faire face au rôle d'élève dans une situation d'apprentissage scolaire.

Dans le même temps, le concept de « préparation à la scolarisation » inclut également la formation des conditions préalables de base et des fondements des activités éducatives.

G.G. Kravtsov et E.E. Kravtsova, parlant de la préparation à la scolarité, soulignent sa nature complexe. Cependant, la structuration de cette préparation ne suit pas la voie d’une différenciation du développement mental général de l’enfant en sphères intellectuelles, émotionnelles et autres, et donc en types de préparation.

Les auteurs considèrent le système de relations entre l'enfant et le monde extérieur et mettent en évidence des indicateurs de préparation psychologique à l'école associés au développement de divers types de relations entre l'enfant et le monde extérieur. Dans ce cas, les principaux aspects de la préparation psychologique des enfants à l’école sont trois domaines : les relations avec les adultes, les relations avec les pairs et les relations avec soi-même.

Dans le domaine de la communication entre un enfant et un adulte les changements les plus importants, caractérisant le début de la préparation à la scolarisation, est le développement du volontariat. Les caractéristiques spécifiques de ce type de communication sont la subordination du comportement et des actions de l'enfant à certaines normes et règles, le recours non pas à la situation actuelle, mais à tout le contenu qui fixe son contexte, la compréhension de la position de l'adulte et du sens conventionnel. de ses questions.

Tous ces traits sont nécessaires pour qu’un enfant accepte une tâche d’apprentissage. Dans les études de V.V. Davydov et D.B. Elkonin montre que la tâche d'apprentissage est l'une des composantes les plus importantes de l'activité éducative. La tâche d'apprentissage est basée sur problème éducatif, qui est une résolution théorique des contradictions.

La tâche d'apprentissage est résolue à l'aide d'actions d'apprentissage - la composante suivante de l'activité d'apprentissage. Les activités pédagogiques visent à trouver et à mettre en évidence des méthodes générales pour résoudre toute classe de problèmes.

L'une des composantes de l'activité éducative est constituée par les actions de maîtrise de soi et d'auto-évaluation. Dans ces actions, l’enfant est pour ainsi dire dirigé vers lui-même. Leur résultat est des changements dans le sujet connaissant lui-même.

Ainsi, le volontariat dans la communication avec les adultes est nécessaire pour que les enfants puissent mener à bien des activités éducatives (principalement pour accepter une tâche d'apprentissage).

Le développement d'un certain niveau de communication avec les pairs n'est pas moins important pour un enfant pour la poursuite de son apprentissage que le développement de l'arbitraire dans la communication avec les adultes. Premièrement, un certain niveau de développement de la communication d'un enfant avec ses pairs lui permet d'agir de manière adéquate dans des conditions d'activités d'apprentissage collectives. Deuxièmement, la communication avec les pairs est étroitement liée au développement des activités d'apprentissage.

G.G. Kravtsov et E.E. Kravtsova soulignent que la maîtrise des actions éducatives donne à l'enfant la possibilité d'apprendre méthode générale résoudre toute une classe de problèmes éducatifs. Les enfants qui ne maîtrisent pas la méthode générale apprennent à résoudre uniquement des problèmes de contenu identique.

Ce lien entre le développement de la communication avec les pairs et le développement des activités éducatives est dû au fait que les enfants qui ont développé la communication avec les pairs ont la capacité de regarder la situation de tâche avec des « yeux différents », de prendre le point de vue de leur partenaire (enseignant), ils sont assez flexibles et moins rigides liés à la situation.

Cela permet aux enfants d'identifier une manière générale de résoudre un problème, de maîtriser les actions d'apprentissage appropriées et de résoudre des problèmes directs et indirects. Les enfants qui peuvent facilement faire face aux deux types de tâches sont capables d'identifier régime général solutions et avoir un niveau de communication assez élevé avec leurs pairs.

La troisième composante de la préparation psychologique d’un enfant à l’école est son attitude envers lui-même. Les activités éducatives nécessitent un niveau élevé de contrôle, qui doit être basé sur une évaluation adéquate de ses actions et de ses capacités. L'estime de soi gonflée, caractéristique des enfants d'âge préscolaire, se transforme en raison du développement de la capacité à « voir » les autres, la capacité de passer d'une position à une autre face à la même situation.

Dans le cadre de l'identification de divers types de relations dans la préparation psychologique des enfants qui influencent le développement des activités éducatives, il est logique de diagnostiquer les enfants entrant à l'école à l'aide d'indicateurs de développement mental qui sont les plus importants pour un apprentissage réussi à l'école.

Le nouveau mode de vie exigera de l'enfant un certain nombre de qualités qui l'aideront à établir des relations positives avec l'enseignant et avec les enfants. Tout d'abord, l'enfant a besoin de connaître les normes relationnelles et comportementales. Les recherches de V. G. Nechaeva, E. V. Subbotsky, S. G. Yakobson et d'autres enseignants montrent que les enfants, dès leur plus jeune âge, apprennent les normes morales et essaient de les suivre.

Quelles qualités un enfant d'âge préscolaire plus âgé doit-il posséder pour être prêt à réussir son apprentissage ?

Les enseignants mettent avant tout l'accent sur l'indépendance (K. P. Kuzovkova, G. N. Godina). Élevé avec plus jeune âge l'indépendance contribue à la formation de l'indépendance, de la confiance en soi et de la capacité de faire face à une tâche sans l'aide d'un adulte. La responsabilité (K.A. Klimova) est considérée comme une condition préalable pour cultiver le sens du devoir, comme la capacité et le désir d'accomplir une tâche, d'être responsable de ses actes.

La volonté d'apprendre est également déterminée par la discipline et l'obéissance (N.A. Starodubova, N.I. Ryugina). La discipline aide à concentrer l’attention sur la leçon, à terminer avec précision les devoirs de l’enseignant et à répondre correctement aux commentaires de l’enseignant.

La capacité d'accomplir une tâche, de surmonter des difficultés et de démontrer sa capacité à accomplir des actions volontaires (D.V. Sergeeva, R.S. Bure, Z.M. Istomina) aidera également l'enfant dans ses études.

La préparation aux études à l'école est également associée au développement de l'intérêt pour la connaissance (R.I. Zhukovskaya, T.A. Kulikova, N.F. Vinogradova). Les intérêts cognitifs contribuent non seulement au développement intellectuel, mais aussi moral et aident l'enfant à gagner le respect de ses pairs et des enseignants.

Il existe différentes approches pour développer la préparation à l’apprentissage à l’âge préscolaire. Cependant, ils sont unis par la conduite obligatoire et systématique des cours avec les enfants, le stéréotype de comportement développé, qui crée une attitude psychologique envers l'apprentissage ; formation pour répondre à certaines exigences.

L’attitude des enfants d’âge préscolaire à l’égard de l’école et de l’apprentissage se forme sous l’influence des conditions de vie de l’enfant et de son éducation.

Dans des études menées en 1945. (L.I. Bozhovich, N.G. Morozova, L.S. Slavina), il a été démontré que les connaissances acquises à l'école sont acquises différemment par les élèves et prennent une place différente dans la personnalité de l'élève, selon la façon dont il a été élevé avec une attitude envers ces connaissances et envers ses activités éducatives même à l'âge préscolaire.

L'attitude envers l'apprentissage en tant qu'activité socialement significative, pour la qualité de laquelle l'élève se sent responsable envers l'école et ses parents, crée les conditions dans lesquelles les connaissances acquises à l'école deviennent les croyances de l'élève, la base de la formation de sa vision du monde.

Par conséquent, l'une des questions les plus importantes dans la formation de la personnalité est la question dans quelles conditions les relations objectives dans lesquelles se trouve l'enfant deviennent des relations pour lui-même (c'est-à-dire acquièrent pour lui une signification personnelle), quel rôle l'adulte (parents , élever) jouer là-dedans ? et comment, en présence de ces relations, se forment les traits de personnalité de l'enfant.

Par conséquent, les études liées aux attitudes des enfants à l’égard de l’apprentissage et de l’école sont considérées comme très importantes pour le développement de la future personnalité d’un enfant.

En analysant la nature de l'attitude des enfants d'âge préscolaire à l'égard de l'apprentissage, il a été constaté que l'un des points les plus importants révélant l'essence psychologique de cette attitude est l'ensemble des motivations qui déterminent l'activité éducative des enfants d'âge préscolaire. Dans le même temps, les motivations d'apprentissage étaient comprises comme la manière dont il comprend pourquoi l'enfant va étudier ou, en d'autres termes, ce qui le pousse à étudier.

Les motivations incarnent les besoins et les aspirations de l’individu, et c’est pourquoi elles sont si importantes pour comprendre la nature de l’attitude de l’enfant à l’égard de l’apprentissage.

L'étude des motivations n'est pas une explication exhaustive et, surtout, la dernière de l'essence psychologique de l'attitude de l'enfant d'âge préscolaire à l'égard de l'apprentissage, puisque les motivations d'apprentissage elles-mêmes sont créées et formées au cours du processus de vie et d'éducation de l'enfant et, dans dépendent à leur tour de tout le système des rapports objectifs de l'enfant à la réalité et de la place qu'occupe l'enseignement dans sa vie. Mais c'est précisément pour cette raison qu'ils constituent le lien psychologique le plus important, grâce auquel on peut pénétrer dans monde intérieur enfant et comprendre comment il vit lui-même sa position de futur écolier et ce que signifie pour lui son activité éducative.

Par exemple, certains enfants d’âge préscolaire ne manifestent aucun intérêt pour une future scolarité. La raison en est peut-être des conditions de vie différentes et des caractéristiques personnelles de l'enfant. Afin de changer son attitude envers l'apprentissage et de former en lui de nouvelles motivations, il était nécessaire de changer son position interne, et cela n’est possible que si nous reconstruisons ses relations avec les autres et essayons de révéler l’importance de l’apprentissage pour son avenir.

L’évaluation pédagogique a une influence régulatrice très sélective sur le comportement de l’enfant et façonne une certaine attitude émotionnelle envers les matières académiques et l’école. Cela conduit à la formation d'une attitude consciente envers la réalité, au développement de la conscience de soi et d'une position active dans l'activité cognitive (B.G. Ananyev, Sh.A. Amonashvili).

Les motivations d'une attitude positive envers l'apprentissage sont liées de manière interne aux relations de vie fondamentales de l'enfant, à ses besoins et à ses aspirations, qui sont déterminées par ces relations, et ce n'est que grâce à une telle connexion qu'elles acquièrent leur force motivante. La recherche montre que sur différentes étapes Le développement de l’enfant, parallèlement au changement dans les relations objectives dans lesquelles l’enfant vit et se développe, change également son propre rapport à la réalité.

De plus, les motivations d'une attitude positive envers l'apprentissage sont caractère différent et en fonction des caractéristiques individuelles de la vie et de l’éducation de l’enfant. Ainsi, la pénétration des motivations de l'activité permet de mieux comprendre la nature du rapport de l'enfant à la réalité, de comprendre comment l'enfant vit, ce à quoi il aspire, quelle signification personnelle a pour lui ce qui l'entoure et ses propres activités. L'étude des motivations d'une attitude positive envers l'apprentissage chez les enfants a conduit à l'établissement de quelques dispositions essentielles, qui sont ensuite devenues le point de départ d'une étude plus approfondie de la psychologie des attitudes envers l'apprentissage et l'école.

L'étude a révélé que l'activité éducative des enfants d'âge préscolaire est stimulée par deux types de motivations inextricablement liées, mais qui ont des origines différentes et des caractéristiques psychologiques différentes. L'un de ces types présente les motivations générées par l'ensemble du système de relations qui existe entre l'enfant et les activités qui l'entourent. Ces motivations sociales d'apprentissage dépendent avant tout des circonstances de la vie de l'enfant en famille, de sa position dans le cercle de ses pairs et de l'attitude des adultes (parents, éducateurs) à son égard, de la position interne qu'il a lui-même prise par rapport à l'école et l'apprentissage.

Ainsi, ces motivations incarnent les aspirations et les besoins de l'enfant qui découlent de toutes les circonstances de sa vie et qui sont associés à l'orientation principale de sa personnalité.

A chaque âge et dans chaque cas individuel, les motivations sociales d'apprentissage ont un caractère spécifique différent ; parfois ils expriment le désir des enfants de gagner l'approbation et l'attention de leurs parents, parfois ils expriment le désir de gagner le respect et l'autorité de leurs camarades, parfois ils sont associés aux rêves de l'enfant concernant son avenir.

Ce type de motivations sociales est également représenté dans d'autres types d'activités des enfants d'âge préscolaire, puisque toute activité sérieuse d'un enfant, objectivement et pour lui-même, a l'une ou l'autre signification sociale. Mais dans les activités éducatives, ces motivations sont présentées le plus clairement et sont de la plus grande importance pour comprendre les attitudes fondamentales de la personnalité de l'enfant et son attitude envers ses activités, puisque l'apprentissage occupe une place particulière dans la vie des enfants.

Ces motifs sont appelés larges motivations sociales enseignements, car ils dépassent le processus éducatif lui-même et sont associés aux vastes relations de vie dans lesquelles l'enfant entre grâce à l'enseignement. Le deuxième type de motivations, qui constitue également l'élément le plus important de l'attitude des enfants d'âge préscolaire à l'égard de l'apprentissage, comprend les motivations générées principalement par l'activité éducative elle-même. Cela inclut une variété d’intérêts éducatifs, la satisfaction découlant de l’effort de travail, une activité intellectuelle intense, le fait de surmonter des difficultés, etc.

Tout cela nous permet d'analyser des raisons psychologiques spécifiques qui expliquent les caractéristiques d'une attitude particulière des enfants d'âge préscolaire à l'égard de l'apprentissage.

Cependant, pour que ces préalables deviennent des conditions psychologiques de formation de attitude conscienteà l’apprentissage et à ses responsabilités scolaires, il est nécessaire que l’enfant comprenne et « accepte » d’une manière ou d’une autre le sens objectif qu’ont l’apprentissage scolaire et le processus d’acquisition des connaissances lui-même.

Il est particulièrement important que les jeunes écoliers occupent une nouvelle position dans la famille. Œuvre de L.S. Slavina a montré que dans les familles où l'admission de l'enfant à l'école n'affecte en rien ses relations avec les autres, où la nature de ces relations n'est pas déterminée par la qualité de son travail éducatif, l'apprentissage n'acquiert souvent pas le sens d'une activité sérieuse. activité socialement significative pour l'enfant.

Dans de telles familles, peu importe à quel point elles convainquent l'enfant de la nécessité de bien étudier, ces croyances ne sont pas « acceptées » par l'enfant, car elles ne sont pas soutenues par les expériences correspondantes associées à sa vie et à ses activités quotidiennes.

L.S. Slavina a confirmé qu'un point important dans la formation d'une attitude appropriée envers l'apprentissage chez les enfants d'âge préscolaire est la manière dont les adultes lui imposent des exigences appropriées. Parmi les élèves des classes I et II, on peut facilement distinguer deux groupes d'enfants, qui diffèrent l'un de l'autre par leurs attitudes différentes à l'égard de l'activité éducative elle-même. En règle générale, certains d'entre eux s'intéressent facilement au processus de cette activité et exercent diverses activités avec une part importante d'activité intellectuelle. objectifs d'apprentissage: résolvez des exemples arithmétiques, déterminez les sons d'un mot, tracez comment le sens du mot entier change en fonction du changement d'une lettre. Ils aiment une activité intellectuelle intense, composent avec enthousiasme des histoires à partir d’images et adorent résoudre des énigmes.

D'autres enfants, au contraire, ne manifestent pas cet intérêt et sont constamment dans un état de passivité intellectuelle, bien qu'ils traitent les activités éducatives avec beaucoup de sérieux et de responsabilité. Ils ne sont pas intéressés par la résolution de problèmes ou d’énigmes ; ils sont indifférents au fait que les mots peuvent être décomposés en sons.

Ce phénomène particulier a été qualifiée par L. I. Bozhovich de « passivité intellectuelle ». Le problème se résume à cela. Initialement, la réflexion de l’enfant est directement incluse dans ses activités pratiques et vise à résoudre des problèmes pratiques. Uniquement dans des conditions action pratique les opérations intellectuelles acquièrent leur véritable sens pour l'enfant.

Dans le même temps, dans les conditions d'éducation d'un enfant à la maternelle et dans les familles où l'enfant joue beaucoup dans divers jeux didactiques, dessine, sculpte, regarde des images, écoute des contes de fées, des histoires, etc. Chez un enfant, déjà dans la période de l'enfance préscolaire, les processus intellectuels semblent se démarquer de l'activité pratique et acquérir le caractère d'une activité intellectuelle indépendante et développée, qui a son propre but et son propre motif.

Pour les enfants qui ont grandi et ont été élevés dans des familles où peu d’attention était accordée à cet aspect du développement, les processus intellectuels restaient détachés de l’activité pratique de l’enfant ; ils ne restaient qu'un moyen de résoudre certains problèmes pratiques. Ce sont ces enfants qui composent le groupe qui comprend des élèves présentant un manque d'intérêt pour le processus d'apprentissage lui-même et la présence d'un type particulier de passivité intellectuelle.

Une préparation psychologique particulière aux nouvelles conditions de vie est donc nécessaire.

Préparer un enfant à l'école comprend la formation de sa volonté d'accepter une nouvelle « position sociale » - la position d'un écolier qui a un certain nombre de responsabilités et de droits importants, qui occupe une position différente et particulière dans la société par rapport aux enfants d'âge préscolaire. Ce type de préparation, la préparation personnelle, s’exprime dans l’attitude de l’enfant envers l’école, envers les activités éducatives, envers les enseignants, envers lui-même.

Ainsi, les facteurs contribuant à la formation d'une attitude positive envers l'école sont :

Un ensemble de motivations liées aux besoins et aspirations de l'enfant (sociales et éducatives) ;

Conditions de vie dans la famille et caractéristiques personnelles d'un enfant d'âge préscolaire ;

Relations fructueuses avec les autres ;

Formation d'une position interne ;

Bilan pédagogique positif.

Ainsi, les composantes psychologiques de la préparation à l'apprentissage à l'école chez les enfants d'âge préscolaire sont : le développement qualités de volonté; développement de la pensée abstraite, logique et figurative ; désir de devenir écolier; la quantité de connaissances sur le monde qui nous entoure ; possession de connaissances particulières; développement des intérêts cognitifs et de l'activité cognitive ; présence d'activité intellectuelle; développement de la parole; développement des qualités sociales de la personnalité de l’enfant.

Tableau 1

Il convient de noter que les composantes de la préparation psychologique à l'école ne doivent pas nécessairement être développées au maximum ; il est plus important que tous leurs éléments soient présents, même si le niveau de formation de certains d'entre eux est faible. Dans le processus d’apprentissage, les qualités moins développées seront compensées par des qualités plus développées. Si un élément manque complètement, cela peut entraîner des problèmes d’apprentissage et même un refus d’aller à l’école.

4. Méthodes de correction psychologique du développement des enfants qui ne sont pas prêts pour la scolarisation

Les changements et les déplacements dans la communication des enfants qui se produisent à la fin de l’âge préscolaire consistent principalement dans le fait que la communication acquiert pour la première fois un caractère arbitraire et « contextuel ». La préparation psychologique d'un enfant d'âge préscolaire à étudier à l'école est déterminée par le développement de sa capacité à communiquer et à établir des relations avec les adultes et ses pairs, ainsi que par le développement de son attitude envers lui-même. Cependant, tous les enfants ne sont pas prêts à apprendre au début de leur vie scolaire. Ces enfants ont besoin travail spécial pour la correction du développement.

Puisque toutes les composantes de la préparation psychologique des enfants à l'école, malgré leur diversité, caractérisent collectivement un tout unique - la nouvelle formation psychologique de la crise de sept ans - on peut également citer un moyen unique utilisé pour corriger la impréparation psychologique à l'école : c'est l'activité ludique. . En effet, si nous comprenons la préparation psychologique à l'école comme un niveau de développement mental, alors le moment de son apparition est directement et directement lié aux conditions de développement antérieur et, bien sûr, ne peut que se rapporter à l'activité principale de l'âge préscolaire - jouer . Mais comme le jeu n'est pas homogène et que les composantes de la préparation psychologique à l'école elles-mêmes sont très diverses, on peut distinguer différents types de jeux qui contribuent à l'émergence et au développement de composantes individuelles de la préparation psychologique des enfants à l'école au plus profond du préscolaire. âge.

De plus, tout type de jeu a un effet multiforme sur le développement d’un enfant, il est donc nécessaire de souligner exactement cet aspect du jeu qui est directement et directement lié à la composante correspondante de la préparation psychologique des enfants à l’école.

• Comment pouvons-nous aider les enfants qui ne savent pas se concentrer sur les liens sémantiques d’une tâche, mais ne voient dans la tâche que la situation présente et concrète ? Pour ce faire, lorsque vous jouez avec eux, vous devez utiliser des techniques qui aident l’enfant à voir la convention dans la position de l’adulte et la convention dans la position elle-même dans son ensemble. Pour ce faire, une situation de temporisation est incluse dans le jeu : par exemple, la réponse à une énigme n'est pas donnée immédiatement, mais seulement après un certain signal lumineux ou sonore.

Cependant, cette technique à elle seule ne peut pas développer chez les enfants un véritable arbitraire dans la communication avec les adultes. Cela nécessite tout un système d’activités et de jeux. Le jeu de rôle-intrigue occupe ici une place particulière. Cela présuppose une certaine intrigue et un certain contenu, qui sont définis et joués par différents rôles interconnectés : médecin - patient, conducteur - passager, enseignant - étudiant. Lorsqu'un enfant maîtrise des rôles au contenu opposé, il doit apprendre à coordonner des rôles ayant le même objectif (médecin - infirmière, étudiants entre eux).

Une place particulière appartient aux jeux à la maternelle et à l'école, et chaque enfant doit jouer tous les rôles - un enseignant, un enseignant, un élève et un enfant fréquentant la maternelle. Lorsqu'un enfant joue le rôle d'un éducateur et surtout d'un enseignant, il est important qu'il fasse attention non pas à la forme, mais au contenu (poser lui-même des problèmes et vérifier l'exactitude, en comparant sa solution avec la solution de un autre enfant ou adulte). Dans le jeu d'un enfant, il est particulièrement souligné que la forme et le contenu sont, d'une part, un indicateur du développement de l'activité ludique, et d'autre part, un critère du niveau de développement du volontariat dans la communication avec un adulte.

• Les jeux avec règles contribuent au développement de la capacité d'agir selon des instructions et d'organiser des activités pédagogiques. Il est nécessaire que l'enfant acquière beaucoup d'expérience en participant à ces jeux. Dans un jeu avec des règles, il existe deux types de relations - les relations avec le contenu de complémentarité, de compétition, d'opposition (en règle générale, ce sont des relations entre deux équipes) et les relations d'aide, de soutien, de mouvement commun dans un sens au sein de l'équipe. . Les deux relations sont importantes pour un enfant, mais les relations au sein d'une équipe, au sein d'une même entreprise collective, occupent une place particulière dans la préparation psychologique à l'école. A cet effet, les enfants se voient proposer des jeux communs et autres activités communes selon les règles. Cela peut être n'importe quelle activité : dessiner ensemble, écrire des contes de fées, etc.
• Troisième direction travail correctionnel est associée à la nécessité de développer la capacité de l’enfant à avoir une estime de soi adéquate. C'est là que les jeux du réalisateur peuvent aider.

La réalisation est un jeu où l'enfant est à la fois le créateur de l'intrigue, son réalisateur et testeur de tous les rôles. Cette attitude généralisée donne à l'enfant la possibilité de se regarder et de regarder les autres de l'extérieur. Une bonne façon d’apprendre la mise en scène est le jeu – la dramatisation. La chose la plus importante est la capacité de créer une intrigue, de relier des objets individuels, des événements et même des contes de fées à leurs intrigues.

L'estime de soi insuffisante d'un enfant et sa correction sont l'un des moments les plus difficiles du travail correctionnel avec des enfants qui ne sont pas prêts pour l'école. Contrairement à d’autres éléments de la préparation psychologique des enfants à l’école, leur attitude envers eux-mêmes s’ajuste extrêmement lentement.

Tout au long du travail correctionnel, la participation des parents est nécessaire. Il faut apprendre aux parents à jouer avec leur enfant à la maison afin que ces techniques soient renforcées et utilisées par l'enfant dans la vie quotidienne.

Le problème de la préparation psychologique à la scolarisation est extrêmement pertinent. En déterminant son essence, les indicateurs de préparation et les moyens de sa formation déterminent, d'une part, la détermination des objectifs et du contenu de l'éducation et de l'éducation dans les établissements préscolaires et, d'autre part, le succès du développement et de l'éducation ultérieurs. des enfants à l'école.

5. Diagnostic de préparation psychologique à l'école

L'objectif principal du diagnostic de la préparation psychologique à la scolarisation est de prévenir l'inadaptation scolaire des enfants.

Un examen annuel des enfants avant l'école permet de suivre ces indicateurs sur plusieurs années et d'identifier tendances générales, identifier les problèmes préparation psychologiqueà l'école, ainsi que tirer des conclusions sur la base desquelles formuler des recommandations à l'intention des enseignants et des parents. Ce sont les tâches principales du diagnostic.

Étant donné que la préparation psychologique à l'école est une éducation complexe à plusieurs composantes, il existe donc une somme énorme méthodes qui le déterminent.

Sur la base du MADOU n° 232 (« Jardin d'enfants de type combiné » à Kemerovo), à la suite de nombreuses années d'activité pratique, les méthodes les plus informatives, pronostiques et en même temps assez pratiques à utiliser ont été sélectionnées. Ils ont été sélectionnés de manière à ce que leur réalisation ne prenne pas beaucoup de temps et que le contenu des tâches soit clair et intéressant pour l'enfant.

Ce examen diagnostique permet d'en avoir assez

une idée du développement des prérequis des enfants d’âge préscolaire pour les activités éducatives et pour étudier le niveau de formation de toutes les composantes de la préparation psychologique à l’école.

Des diagnostics sont réalisés en début et en fin d'année scolaire. Un examen répété est effectué selon les mêmes méthodes afin de vérifier l'efficacité activités correctionnelles. Les résultats obtenus nous permettent de choisir l'orientation nécessaire du travail correctionnel et développemental avec chaque enfant spécifique. Par la suite, des groupes d'enfants se constituent : avec des niveaux élevés, moyens et niveau bas préparation à l'école.

La majorité des enfants de notre jardin d'enfants ont un niveau de développement élevé dans tous les indicateurs diagnostiqués de préparation à l'école.

Ceux. l'enfant veut aller à l'école, comprend l'importance et la nécessité d'apprendre, propres objectifs les enseignements ont acquis ou acquièrent une attractivité indépendante, entre assez facilement en contact avec les adultes et les enfants, s'y intéressent, les idées sur le monde sont assez détaillées et spécifiques ; peut parler du pays, de la ville dans laquelle il vit, des animaux et des plantes, des saisons, le discours est significatif, expressif, grammaticalement correct(Préparation psychologique, pédagogique et sociale à l'école). NIl n'y a aucune perturbation dans la structure phonémique de la parole ou dans la prononciation sonore ; la parole est correcte, distincte, la main est bien développée : l'enfant manie avec assurance un crayon, des ciseaux, est assez bien orienté dans l'espace, peut correctement « transférer » dans un cahier l'image graphique la plus simple (motif, figure), perçue visuellement à un distance(Fonctions psychophysiologiques significatives pour l'école).L'enfant est curieux, actif, effectue des tâches avec intérêt, de manière indépendante, sans avoir besoin de stimuli externes supplémentaires, détermine correctement le contenu et la signification (y compris cachée) de ce qui est analysé ; le résume avec précision et succinctement en mots, voit et réalise des différences subtiles lors de la comparaison, découvre des liens naturels, maintient le but de l'activité, expose son plan ; sélectionne les moyens adéquats ; vérifie le résultat ; surmonte les difficultés au travail; fait le travail(Prérequis psychologiques pour les activités éducatives).

Dans le même temps, il existe un faible pourcentage d’enfants ayant un faible niveau de maturité scolaire. Cela est dû, à mon avis, à une augmentation du nombre d'enfants ayant des problèmes de développement, à une fréquentation irrégulière des classes et, par conséquent, à la maternelle.

En analysant les indicateurs finaux des dernières années, nous pouvons conclure que le travail effectué donne un résultat positif ; la compensation des déficits de développement dans l'un ou l'autre domaine de l'enfant a un effet bénéfique sur l'évolution globale de son développement mental. Par conséquent, ce travail devrait être effectué systématiquement dans les jardins d'enfants, en tenant compte de l'âge et des caractéristiques individuelles. Comme le montre l’expérience, l’inclusion active dans processus de correction aide les parents à faire plus haute performance. A cet effet, des recommandations ont été élaborées à l'intention des parents pour préparer leurs enfants à l'école :

1. Pour développer la préparation intellectuelle, il faut inciter l'enfant à se poser des questions, l'enrichir vocabulaire, discutez avec lui des phénomènes du monde environnant.
2. Vous pouvez susciter l'intérêt pour l'école et les activités éducatives grâce à des histoires systématiques à votre enfant sur l'école, ses avantages et sa nécessité. Faire des analogies : les adultes vont au travail et les enfants vont à l'école est une incitation de motivation supplémentaire.
3. Introduction à la maternelle processus éducatif les jeux de rôle « École », où l'enfant peut agir non seulement en tant qu'élève, mais aussi en tant qu'enseignant, contribueront à l'adaptation psychologique ultérieure à l'école.
4. Stimuler et encourager le désir d’achever ce qui a été commencé est une condition nécessaire au développement de la sphère volitive de l’enfant.
5. Un contact émotionnel étroit avec l'enfant, un intérêt sincère pour ses affaires et ses problèmes éviteront de nombreuses difficultés liées à l'adaptation à un nouveau rôle social et accéléreront le processus d'adaptation à un nouveau type d'activité - l'apprentissage.

Conclusion

La préparation psychologique à la scolarisation s'entend comme le niveau de développement mental nécessaire et suffisant d'un enfant pour maîtriser le programme scolaire dans un environnement d'apprentissage avec ses pairs. La préparation psychologique d’un enfant à l’école est l’un des résultats les plus importants du développement mental au cours de l’enfance préscolaire.

Les exigences élevées de la vie en matière d'organisation de l'éducation et de la formation nous obligent à rechercher de nouvelles approches psychologiques et pédagogiques plus efficaces visant à adapter les méthodes d'enseignement aux exigences de la vie. En ce sens, le problème de la préparation des enfants d’âge préscolaire à étudier à l’école revêt une importance particulière. Sa décision est liée à la détermination des buts et principes d'organisation de la formation et de l'éducation dans les établissements préscolaires. Dans le même temps, le succès de l’éducation ultérieure des enfants à l’école dépend de sa solution.

La période d'âge de 6 à 7 ans se caractérise par une émotivité accrue, une imitation, une concentration sur la compréhension du monde qui nous entoure et une sensibilité à l'influence des adultes et des pairs. Durant cette période, le psychisme des enfants d'âge préscolaire supérieur franchit diverses « distances » et subit des transformations qualitatives selon que l'enfant se développe dans des conditions de jeu ou d'apprentissage, selon les caractéristiques individuelles et les conditions sociales d'éducation. Dans l'éducation et le développement de la personnalité, il est nécessaire de prendre en compte les caractéristiques individuelles de l'enfant, le rythme de son développement, la formation de capacités dans divers types d'activités, la culture d'une haute culture, des sentiments plus élevés (intellectuels, esthétiques , moral) et la culture des capacités d’empathie et de responsabilité. Il est important de connaître les schémas généraux de développement mental d'un enfant, ainsi que les raisons qui déterminent les divers différences individuelles enfants. L'entrée d'un enfant à l'école est un tournant dans sa socialisation. De nombreuses nouvelles technologies pédagogiques, concepts de contenu éducatif et idées de nouvelles écoles reposent aujourd’hui sur la création d’un environnement de développement humain dans lequel la personnalité de l’enfant se forme le plus pleinement et le plus librement pour le bénéfice de la société. Mais tous les enfants qui entrent à l’école ne sont pas prêts à apprendre, prêts à accepter nouveau rôle- le rôle de l'élève - qui lui est offert par la nouvelle société - le milieu scolaire.

Littérature

1. Bitianova M.R. Adaptation d'un enfant à l'école : diagnostic, correction, accompagnement pédagogique [Texte] : ensemble de méthodes. matériaux / M.R. Bitianova. – M. : Centre éducatif « Recherche pédagogique", 1997 – 112 p.
2. Gutkina N.I. Préparation psychologique à l'école [Texte] : manuel / N.I. Gutkine. – Saint-Pétersbourg : Peter, 2009. – 208 p.
3. Martsinkovskaya T.D. Diagnostic du développement mental des enfants [Texte] : un guide pour psychologie pratique/ Etc. Martsinkovskaïa. – M. : LINKA-PRESS, 1997 – 176 p.
4. Rogov N.I. Livre cartonné psychologue pratique, M. 1999 – livre. 1, 214 p.

Département de l'éducation du Comité exécutif du district municipal de Sarmanovsky de la République du Tatarstan
Sujet : « L'enseignement d'un discours cohérent est une condition importante pour préparer un enfant à l'école (rapport créatif sur l'auto-éducation). »
MBDOU N°4 Commune « Le Petit Chaperon Rouge ». Enseignant Jalil : 1er carré. catégories Egina Zoya Vitalievna
Le développement d’un discours cohérent occupe une place particulière dans la préparation d’un enfant à l’école. Actuellement, les enfants dès leur plus jeune âge sont initiés à la télévision, aux jeux informatiques et à Internet. De moins en moins, les adultes prêtent attention au développement de la parole et à la communication avec l'enfant. Il n'y a que peu ou pas de lecture à la maison ; les parents ne souhaitent pas aider l'enfant à mieux et correctement parler.

Plus le discours d'un enfant est riche et correct, plus il lui est facile d'exprimer ses pensées, plus ses possibilités de compréhension de la réalité sont larges, plus les relations entre enfants et adultes sont significatives et significatives, plus son activité est active. développement mental. Tout trouble de la parole, à un degré ou à un autre, peut affecter les activités et le comportement de l'enfant. Les enfants qui parlent mal, commencent à se rendre compte de leurs défauts, deviennent silencieux, timides et indécis. La prononciation correcte et claire des sons et des mots par un enfant pendant la période d'apprentissage de la lecture et de l'écriture est particulièrement importante, car la parole écrite est formée sur la base de la parole orale et les troubles de la parole peuvent conduire à un échec scolaire. Ainsi, en développant la parole, on développe la pensée. Compte tenu de l'importance de ce problème, l'objectif a été fixé d'enseigner un discours cohérent pour préparer l'enfant à l'école. Dans mon travail, j'ai identifié plusieurs domaines. Sélection des méthodes et techniques les plus efficaces, favorisant les moyens, l'intérêt, la motivation pour l'activité de parole chez les étudiants. Initier les enfants à la fiction, développer le discours des enfants en classe en utilisant peintures d'intrigue D'ACCORD, l'utilisation du folklore. Considérer les peintures d'intrigue dans la vie de tous les jours. Lire des histoires et des fables pendant votre temps libre. Apprendre les jeux de doigts. Travailler avec les parents. Cette expérience s'est accumulée sur deux ans. Au cours du travail, les réalisations suivantes de la science pédagogique et de l'expérience pédagogique ont été étudiées :
E.I. Tikheeva « Développement de la parole des enfants », O. Ushakova « Conseils méthodologiques pour le programme Enfance », O. Ushakova « Développement de la parole d'un enfant d'âge préscolaire », articles du magazine « Éducation préscolaire", V. Gerbova "Développer la parole d'un enfant d'âge préscolaire", M. M. Alekseev et B. I. Yashin "Méthodes de développement de la parole et d'enseignement de la langue maternelle".
Je travaille le discours en plusieurs étapes. Réalisé des diagnostics au niveau du développement des processus cognitifs et déterminé le vocabulaire de l'enfant. J'ai utilisé des technologies de jeu dans mes cours, en tenant compte caractéristiques d'âgeélèves. J'ai développé un plan de cours pour une introduction à la fiction dans le groupe senior « À la patinoire » et j'ai abordé « La technologie lecture productive" Une consultation a été rédigée à l'intention des éducateurs sur le thème : « La technologie pour une lecture productive ». Dans les cours de composition d'histoires basées sur des images et des séries d'images d'intrigue, les règles suivantes doivent être respectées :
- Utiliser dans les cours de composition d'histoires à partir d'une image et d'une série d'images d'intrigue des méthodes et techniques qui suscitent l'intérêt des enfants dès les premières minutes de la leçon et assurent sa préservation jusqu'à la fin de la leçon ;
- Inclure dans les cours sur ces types de narration, des jeux, des tâches, des exercices de « formation » pour enrichir et développer le vocabulaire, la formation d'un discours grammaticalement correct ;
-Après avoir écouté les histoires des pairs, inviter les autres enfants à choisir les meilleurs essais et à justifier leur choix ;
-Avant de terminer la tâche, assurez-vous d'instruire les enfants afin que dans leurs histoires, ils utilisent les mots et les expressions qu'ils ont utilisés lors des exercices de « formation ». Encourager les enfants qui remplissent cette exigence ;
-Utiliser en classe les connaissances sur la sphère motivationnelle d'un enfant de cet âge préscolaire. Créer et stimuler la motivation pour l'activité ;
-Toujours proposer un plan d'histoire clair si nécessaire ;
-Pour composer des histoires basées sur une série d'images d'intrigue, proposer aux enfants des images lumineuses, colorées, assez grandes, au contenu clair, sans détails inutiles ;
-Au lieu de minutes d'éducation physique, utilisez des jeux éducatifs, mais donnez-leur un caractère actif ;
-Afin d'éviter de réaliser des tâches d'invention d'histoires en utilisant les mêmes méthodes, proposer aux enfants différentes options recommandées par la méthodologie ;
-Si possible, terminez la leçon par un jeu à caractère développemental.
Nous développons le discours des enfants aussi bien en classe que dans la vie de tous les jours. Conduire et apprendre des jeux de doigts, regarder des images d'histoires, lire fiction. Les enfants participent activement à des jeux mis en scène, à des représentations théâtrales et à des théâtres de marionnettes. Le théâtre de marionnettes et le théâtre de table sont utilisés. Avec l'aide des parents, des attributs (chapeaux, masques), un théâtre de mitaines, une table de théâtre et un paravent pour les activités théâtrales ont été ajoutés. Beaucoup d'attention axé sur les relations avec les parents. Pour ce faire, j'ai eu des conversations avec des parents sur l'importance de la communication avec un enfant. Pour les parents, j'ai conçu des dossiers « Préparation psychologique d'un enfant à l'école », des recommandations « Comment mémoriser un poème avec des enfants ». Conception et réalisation d'une consultation pour les parents « Jeux de doigts » dans le développement du discours des enfants. "Bibliothèque de jeux". Réalisation d'une enquête auprès des parents pour identifier la communication entre les parents et les enfants à la maison. De l'analyse des résultats, il s'est avéré que les parents accordent peu d'attention à la communication avec l'enfant, les enfants sont livrés à eux-mêmes. Ainsi, dans des activités cognitives conjointes, avec une relation étroite avec les parents d'un travail étape par étape, ciblé, systématique et systémique, nous pouvons atteindre un niveau élevé de développement d'un discours cohérent chez un enfant d'âge préscolaire. À l'avenir, je prévois de continuer à travailler sur l'enseignement d'un discours cohérent aux enfants.

Ludothèque en famille

"Seulement des mots drôles"
Il vaut mieux jouer en cercle. L'un des joueurs détermine le thème. Vous devez dire un par un, par exemple, uniquement des mots amusants. Le premier joueur dit : « Clown ». Deuxièmement : « La joie ». Troisièmement : « Rire », etc. Le jeu se déroule en cercle jusqu'à ce que les mots soient épuisés.
Vous pouvez changer de sujet et nommer uniquement des mots verts (par exemple, concombre, sapin de Noël, crayon, etc.), uniquement des mots ronds, etc.

"Choisissez un mot"
L'enfant est invité à sélectionner des mots désignant des signes pour tout objet, objet ou phénomène. Par exemple, à quoi ressemble l’hiver ? (Froid, neigeux, glacial). Quel genre de neige ? (Blanc, moelleux, doux, propre).
« Qui peut faire quoi ? »
L'enfant est invité à sélectionner autant de mots d'action que possible pour le sujet ou l'objet. Par exemple, que peut faire un chat ? (ronronnez, cambrez le dos, sautez, dormez, jouez, grattez, etc.)

"Chaîne magique"
Le jeu se joue en cercle. L'un des adultes nomme un mot, disons « chérie », et demande au joueur debout à côté de lui ce qu'il imagine lorsqu'il entend ce mot ?
Ensuite, l'un des membres de la famille répond, par exemple, « abeille ». Le joueur suivant, ayant entendu le mot « abeille », doit nommer un nouveau mot dont le sens est similaire au précédent, par exemple « douleur », etc. Que pourrait-il arriver ?
Miel – abeille – douleur – croix rouge – drapeau – pays – Russie – Moscou – Place Rouge, etc.