Uporaba osebnih socialnih izkušenj srednješolcev pri poučevanju družboslovja Olga Borisovna Soboleva. Družbena realnost kot skupna izkušnja v vsakdanjem življenju

Po najsplošnejši definiciji je socializacija proces in rezultat otrokovega prisvajanja socialnih izkušenj kot njegovih psiholoških, intelektualnih in osebni razvoj, to je preoblikovanje njegovih duševnih funkcij pod vplivom usposabljanja in izobraževanja, prisvajanje družbenih in moralnih vrednot, norm in pravil vedenja ter oblikovanje pogleda na svet. Vsebino socializacijskega procesa določata kultura in psihologija družbe na eni strani ter socialne izkušnje otroka na drugi strani.

Socialna izkušnja je vedno rezultat otrokovih dejanj, aktivne interakcije z zunanjim svetom. Obvladati družbeni svet ne pomeni le usvojiti vsote informacij, znanj, veščin, vzorcev, temveč posedovati, obvladati način delovanja in komunikacije, katerega rezultat je.

Otrokova socialna izkušnja je rezultat njegove socializacije in vzgoje. Obvladovanje socialne izkušnje poteka na tri med seboj povezane načine.

Prvič, nastane spontano, saj že od prvih korakov otrok gradi individualno življenje kot človek, kot član človeške skupnosti. Poleg tega otrok ne absorbira pasivno vplivov okolja, ampak si s skupnimi dejanji vedenja z drugimi ljudmi prisvaja socialne izkušnje.

Drugič, obvladovanje družbenih izkušenj se uresničuje kot namenski proces: izobraževanje, razsvetljenje, usposabljanje.

Tretjič, otrokova socialna izkušnja se razvija spontano. Že v najzgodnejših obdobjih življenja, ko aktivno delo v družbi še ni mogoče, se je otrok že sposoben hitro prilagoditi življenjskim razmeram in ljudem.

Otrok se socializira in pridobiva lastne socialne izkušnje:

• v procesu različnih dejavnosti obvladovanje obsežnega fonda socialnih informacij, veščin in veščin;
• v procesu opravljanja različnih socialnih vlog učenje vedenjskih vzorcev;
• v procesu komuniciranja z ljudmi različnih starosti, znotraj različnih družbene skupine, širjenje sistema družbenih povezav in odnosov, asimilacija družbenih simbolov, odnosov in vrednot.

Vsak človek, še posebej v otroštvu, mladostništvu in adolescenci, je predmet socializacije. To dokazuje dejstvo, da je vsebina socializacijskega procesa določena z interesom družbe, da človek uspešno obvladuje vloge moškega ali ženske, ustvari močno družino, je sposoben in pripravljen kompetentno sodelovati v družbenih in gospodarsko življenje, je bil zakonit državljan.

Socializacija kot proces, ki določa oblikovanje osebnosti, v bistvu nosi v sebi dva načrta:

1. Široko socialni vplivi, premalo organiziran in nadzorovan (vplivi medijev, tradicije regije, šole, družine);
2. Spontane manifestacije, zaznavne šele po njihovih posledicah v družbeni razvoj(spreminjanje odnosov, spremembe v ocenah, pogledih, presojah, zaznavanje njihove drugačnosti iz smeri uradnega izobraževanja).

Mehanizem procesa socializacije je osebne narave in se uresničuje skozi dejavnosti posameznika. Vzgoja ravno prispeva k temu, da se proces socializacije od oblik neposrednega vpliva, od skupnih dejanj med odraslimi in otroki postopoma pomika k samokontroli vedenja, k lastni pobudi in odgovornosti odraščajočega otroka.

Prva raven socializacijskih vsebin ni le neposredno povezana z vzgojo, ampak je v bistvu široka oblika vzgoje v primerjavi z vzgojo v družini ali razredni skupini.

Drugi načrt vsebine socializacije se v množični pedagoški zavesti pogosto dojema kot pomanjkljivost, slabost vzgoje.

Šola se ne bi smela bojevati s svetom okoli sebe, ne more pa si zatiskati oči pred njegovimi slabostmi. Otroku mora ustvariti svoje okolje, v katerem bo, medtem ko bo živel v njem. šolska letašel je v veliko življenje in bil primeren realnosti okoli sebe. To je najprej družbena učinkovitost oblikovanja "šole socialnih izkušenj".

Nabiranje socialnih izkušenj ni mogoče pri vsaki dejavnosti. Splošno znano je, da je otrok lahko prisoten pri določeni učni uri, manipulira s predmeti in materiali, a ob tem ne poveča svoje socialne izkušnje. Uspešno se socializirajo tiste dejavnosti, za katere so zagotovljeni posebni pedagoški pogoji. Ona mora:

• reproducirati življenjske situacije, se zanašati na otroške vtise vsakdanjega življenja;
• vzbuditi otrokovo osebno zanimanje in razumevanje družbeni pomen rezultate svojih dejavnosti;
• ponuditi otroku aktivno delovanje navezujoč se načrtovanje dejavnosti, pogovor o različnih možnostih sodelovanja, z odgovornostjo, s samokontrolo in ocenjevanjem;
• pomenijo medsebojno pomoč, ustvarjajo potrebo po sodelovanju.

Pri delu z osnovnošolci smo si skupaj z učitelji zadali naslednje naloge socializacije otrokove osebnosti:

1. Pomagajte otroku oblikovati in uporabiti svoje socialne izkušnje;
2. Prilagajati pomembne, a kompleksne življenjske pojave in otrokom podajati ideje o njih;
3. Zgladiti manifestacije socialne in materialne razslojenosti v otroškem okolju, pri otrocih vzgajati temelje humanističnega osebnega položaja v razmerah lastninske neenakosti;
4. Zaščitite otroke pred asocialnimi vplivi, razvijajte sposobnosti preživetja in duhovnega odpora.
5. Pomagajte otroku, da svojo življenjsko izkušnjo obravnava na reflektivni ravni, naj postane predmet samospoznavanja in samoanalize.

Naša raziskava je pokazala, da otroci mlajši šolska dobaže razmišljata o problemu smisla življenja, življenjske vrednote v njegovih različnih vidikih: za kaj človek živi na svetu, kaj je najpomembnejše v življenju, za kaj si je treba v življenju prizadevati in česa se je treba varovati in ne dovoliti. Ob preučevanju predstav prvošolčkov o glavnih vrednotah v življenju smo ugotovili, da so vodilne vrednote, ki jih otroci prepoznavajo: življenje samo, družina, zdravje, denar, imeti prijatelje, Bog. Pri izvajanju pozicijsko-ocenjevalnega vidika otrokove socialne izkušnje z uporabo projektivnih vprašalnikov, na primer: »Ko bom velik ...«, »Zelo ljubim ...«, »Bolj kot vse na svetu me je strah. ..«, so prvošolčki odgovorili, da je sreča, ko je srečna družina, vsi so prijazni, sanje so, ko je zabava, darila, to je moja prihodnost, velik praznik, dobro je, da skupaj z mamo, očetom, družino, sonce močno sije, vsi v hiši so srečni, kdo nikogar ne užali, "Sreča je ... ljubezen, prijaznost, ljubezen, prijateljstvo, starši, ko so, ko je vse dobro, zdravje in dolgo življenje" - odgovori iz Učenci 2. razreda. 4. razred - "sreča je, ko je veliko denarja, to je življenje, veselje, ko so vsi zdravi, dve uri matematike, zabava."

V 2.-3. razredu smo izvedli anketo s projektivno nalogo »Vedno sem nezadovoljen sam s seboj, ko ...«. Analiza odgovorov je pokazala, da otroci nimajo občutka nezadovoljstva s seboj. Otroci sanjajo o dosežkih, ki so jih opazili starši, učitelji in prijatelji. Odgovori so vključevali: »Nimam sreče. Ko naredim nekaj dobrega, tega nihče ne vidi, ko pa naredim napako, me vsi takoj začnejo grajati. Vedno sem zadovoljen sam s seboj, če mi ne pokvarijo razpoloženja. Imam se za dobro, vedno sem zadovoljna z vsem, saj ne maram hlastačev.”

Tako z reševanjem teh težav vplivamo na otrokovo osebnost, socialno izkušnjo, ki se razvija na njegovi življenjski poti. Navsezadnje je socializacija v svoji bistveni značilnosti obvladovanje socialnih izkušenj.

Na prelomu 7-8 let se otrok začne zavedati svojega "socialnega jaza", za katerega je značilna potreba po obvladovanju novega socialnega položaja šolarja in obvladovanju novih, družbeno pomembnih dejavnosti in učenja; pojavlja se refleksija, razvija se zavedanje sebe kot subjekta odnosov z odraslimi.

Do starosti 9-11 let, ko otrok preide iz osnovne šole v srednjo šolo, pride do kvalitativne transformacije sistema "jaz": usmeritev k socialni cilji, se začne zavedanje sebe kot subjekta komunikacije z vrstniki.

Posebno pozornost smo namenili otroškim avtoportretom, ki so narisani v posebnem okvirju in posnemajo fotografijo. Ta tehnika je omogočila namestitev podobe »sebe v sedanjosti«. Toda to sploh ne pomeni, da so to storili vsi otroci: bili so tudi avtoportreti "sebe v prihodnosti" (v športnem oklepu, v zdravniški halji in kapici, v pilotski čeladi). Pri deklicah je prevladovalo več svetle barve, so si prizadevali za barvanje detajlov oblačil in posvečali pozornost risbi obraza. Avtoportreti fantov najpogosteje niso ujeli obraza, ampak figuro v akciji;

Za preučevanje situacije socialne izkušnje smo izvedli igre "Če bi bil", "Čarobna skrinja". Vsak igralec napiše svoje ime na kartico. In na drugi strani je najpomembnejša kvaliteta. Vse karte so postavljene v čarobno skrinjo. Pri tej igri je zelo pomembna visoka stopnja humanizacije otrokovih odnosov, doživljanje sebe kot vredna oseba. Igra "Kdo sem?" – dvig samozavesti učencev. Izvedene so bile tehnike intervjuja Čarobni svet«, metoda Fantastic Choice.

V enem od naših eksperimentov smo tretješolcem zastavili vprašanje: »Kaj boste storili, če po nesreči najdete izgubljeno denarnico nekoga z veliko vsoto denarja? Velika večina bi ga podarila odrasli osebi, nekaj manj bi kupilo darila za odrasle, še manj bi jih poskušalo najti lastnika izgubljenega denarja – nikomur ne bi povedali in ga skrivali. Očitno je, da desetletni otroci nimajo dovolj stabilnih izkušenj delovanja v takšnih situacijah, vendar že imajo lastno razumevanje vrednosti bankovcev, izkušnje doživljanja opazovanih dejanj odraslih (staršev, likov v televizijskih serijah).

Najpomembnejša naloga staršev in učiteljev je prepričati učence o njihovi človeški vrednosti. Da bi bili otroci pripravljeni premagovati številne življenjske težave, se uspešno prilagajati družbi in biti srečni ljudje, morajo imeti pozitivno samopodobo. Temelji odnosov s samim seboj so postavljeni v zgodnjem otroštvu in so zelo resno odvisni od tega, kako se otrok obravnava v družini, ali prejema dovolj pozornosti in ljubezni staršev. Otrokov čustveni odnos do sebe se lahko dramatično spremeni zaradi močnega doživljanja določene življenjske situacije. Ločitev staršev, smrt ljubljene osebe, selitev v drugo šolo lahko otrok doživi kot situacijo socialnega neuspeha, odnos do sebe pa se razvije z znakom »minus«. Nasprotno, uspešne izkušnje v športne sekcije, dosežki v umetniški ustvarjalnosti, ki so jih opazili odrasli, stabilen socialni položaj, sprejet med sošolci, gradi odnos do sebe z znakom "plus".

Metode vzgoje v mehanizmu socializacije: vzgoja ne deluje zgolj kot sestavni del socializacije, ampak s sistemom svojih metod v bistvu zagotavlja namenski mehanizem socializacije. To so: zgled velikega človeka, zgled staršev, zgled vrstnikov, metoda pedagoških zahtev, metoda vadbe, socialna sugestija, metoda tekmovanja, metoda spodbujanja, metoda kaznovanja.

Socialno psihološke naloge- to je oblikovanje človekovega samozavedanja, njegove samoodločbe v dejansko življenje za prihodnost pa samouresničevanje in samopotrditev, ki imata na vsaki starostni stopnji svoje vsebine in načine reševanja.

Samozavedanje osebe lahko razumemo kot doseganje v vsaki starosti določene mere samospoznanja, prisotnosti celostne samopodobe ter določene ravni samospoštovanja in mere samosprejemanja. Tako se na primer najstnik sooča z nalogo, da spozna tiste komponente svojega jaza, ki so povezane z zavedanjem njegove podobnosti z drugimi ljudmi in njegove razlike od njih, mlad moški pa se sooči z nalogo, da spozna tiste komponente, na katerih njegov pogled na svet, določanje njegovega mesta v svetu itd.

Samoodločba človeka predpostavlja iskanje določenega položaja na različnih področjih trenutnega življenja in razvoj načrtov za različna obdobja. prihodnje življenje. Tako mora otrok v osnovnošolski dobi najti individualno sprejemljiv in družbeno priznan položaj v novem socialni položaj– situacije vstopa v šolo. Ugotoviti mora odnose z vrstniki in odraslimi ter s tem obnoviti povezave, ki jih že ima. V adolescenci postane še posebej pomembno iskanje položaja med vrstniki istega spola, ki se v zgodnji mladosti dopolni z določanjem položaja v odnosih z vrstniki nasprotnega spola.

Kar zadeva določanje načrtov za različna obdobja prihodnjega življenja, potem najprej govorimo o reševanju problemov bližnje prihodnosti. Na primer, če se med vrstniki šteje za prestižno imeti interes in ga uresničiti v neki dejavnosti, potem se pojavi naloga najti tak interes in načine, kako ga čim hitreje uresničiti. Drugič, govorimo o reševanju problemov v bolj oddaljeni prihodnosti: izbiri poklica (lahko se večkrat spremeni). Pri določanju sloga prihodnjega življenja si najstniki pogosto predstavljajo, kje in kako bodo delali, mladi pa imajo idejo o svojem bodočem domu, prostem času itd.

Samouresničevanje predpostavlja človekovo izvajanje dejavnosti na področjih življenja ali odnosov, ki so zanj pomembni. Hkrati pa je nujno, da uspešnost izvajanja prepoznajo in odobrijo osebi pomembne osebe. Samouresničevanje ima lahko različne oblike. Lahko so družbeno vredni, družbeno koristni, družbeno sprejemljivi, pa tudi asocialni in asocialni.

Samopotrditev je človekovo doseganje subjektivnega zadovoljstva z rezultatom ali procesom samouresničevanja.

Šola bi morala videti svoj cilj ne le v manifestaciji socializacije posameznika: v oblikovanju sistema znanja, veščin in spretnosti, temveč tudi v oblikovanju pripravljenosti za samoodločbo v moralnem, intelektualnem, komunikacijskem, civilno in delovno področje dejavnosti. Šola naj si prizadeva ustvariti lastno sociokulturno okolje in bogatiti življenjski slog otrok. Zagotoviti moramo prostor za raznolike aktivnosti otrok, tudi prostovoljne socialne, pri čemer mora vladati interakcija različnih starosti, preseči šolo v prostočasne oblike in ustanove dodatnega izobraževanja.

Ksenia Yakovenko je delila svojo izkušnjo življenja v Nemčiji in povedala, kako iti v to državo za "socialno leto".

1. Zakaj ste se odločili za tujino? Zakaj ravno ta program?

Za odhod sem se odločila v tretjem letniku fakultete, ko sem ugotovila, da gre pri moji izobrazbi bolj za prijetno strukturiranje časa kot za dejanski študij, zato je čas, da naredim nekaj resnega. In ker me je in me veseli medicina, predvsem pa nevrologija, sem Nemčijo izbrala kot eno najbolj močne države v tem načrtu.

Nisem tvegal, da bi šel in se vpisal naravnost na univerzo: znanje nemščine v osnovi jezikovni tečaji običajno neprimeren za študij, zlasti brez minimalne prakse v jezikovnem okolju. Zato sem se odločila, da grem najprej skozi program Au-Pair, kjer sem se jezika naučila do spodobne ravni. In potem sem se odločil, da se prijavim na program Prostovoljno socialno leto (Freiwilliges Soziales Jahr). Glede na željo po študiju in delu na medicinskem področju se je ta program izkazal za skoraj idealnega.

2. Kakšen je bil postopek prijave? Na katere težave ste naleteli?

Dokumente za program »Prostovoljno socialno leto« sem oddala že v Nemčiji, na uradu Rdečega križa. To je bil, kot se mi je takrat zdelo, cel kup dokumentov: potrdilo, diploma, priporočila, življenjepis in motivacijsko pismo. Največja težava je bila izbira krajev možno delo, saj so bili roki zelo zgoščeni in smo lahko samo upali, da bo kdo šel na univerzo za poletni semester in s tem prej zaključil svojo pogodbo. Čakanje je trajalo tri mesece: ali ni bilo mest ali pa je bilo eno, pa mi nikakor ni ustrezalo in podobno. Ženski iz Rdečega križa moramo priznati priznanje – bila je »čista potrpežljivost«.

3. Povejte mi o svojem običajnem delovnem dnevu.

Delal sem v bolnišnici za zgodnjo rehabilitacijo ljudi s poškodbami možganov. Prvih nekaj mesecev sem delal samo med tednom, potem sem delal po urniku, a vedno v prvi izmeni, kar pomeni od 6.00 do 15.00, včasih tudi do 15.30. Tukaj velja omeniti mojo noro ljubezen do nevrologije, saj se je delovni čas opazno povečal.

Ko sem prispel v bolnišnico, sem se šel preobleči v uniformo, nato pa na svojo postajo in skupaj s sestrami poslušal vse, kar je bilo povedano ob predaji izmene. Nato se je sprehodila po svojem delu postaje, ki ga sestavlja 6 dvoposteljnih in ena enoposteljna soba. Bolnikom je bilo treba izmeriti krvni tlak, ponekod preveriti sladkor v krvi in ​​pripraviti vse mogoče pripomočke za jutranjo nego bolnikov. Nato sem skupaj z eno od medicinskih sester izvajala jutranjo nego: če je bil bolnik hud, je bila nega izvedena skupaj z medicinsko sestro, če ne, sem negovala bolnike na sosednjih posteljah. Ob devetih zjutraj so se vsi zbrali na zajtrku. Preostanek dneva je strežba kosila, polnjenje oddelkov z najrazličnejšimi medicinskimi pripomočki na seznamu in tekanje v laboratorij ali na oddelke. Po eni strani ni bilo časa za posedanje in sem po službi odhajal kot limona, ki jo je ubil sokovnik, vendar je količina znanja in praktičnih veščin, ki sem jih tam pridobil, preprosto neprecenljiva.

4. Kaj bi svetovali tistim, ki želijo opravljati prakso v Nemčiji?
Če imate možnost iti na program študentske izmenjave, potem seveda morate iti na tak program! To je eden izmed najbolj najboljše načine poiščite državo in preizkusite svoje znanje jezika. In če greste po nekaterih drugih programih, kot je isto " socialno leto«, potem je najpomembnejši nasvet, da na stvari gledamo realno. Ni vse »cuker«, ne gre vse takoj, ne more vsak zlahka in neboleče preživeti leta v tuji državi, a neprecenljive izkušnje in številni bonusi bodo zagotovo končali v vašem žepu.

480 rubljev. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Disertacija - 480 RUR, dostava 10 minut 24 ur na dan, sedem dni v tednu in prazniki

Soboleva Olga Borisovna. Uporaba osebnih socialnih izkušenj srednješolcev pri poučevanju družboslovja: Dis. ...kand. ped. Znanosti: 13.00.02: Sankt Peterburg, 2004 220 str. RSL OD, 61:05-13/798

Uvod

Poglavje 1. Teoretični temelji za preučevanje uporabe osebnih socialnih izkušenj študentov pri učenju 14

1.1. Koncept »osebne socialne izkušnje« v družboslovju 14

1.2. Vprašanja razmerja med učenjem in življenjskimi izkušnjami študentov v tujini in narodna pedagogika 24

1.3. Problem uporabe študentove osebne socialne izkušnje v metodiki poučevanja družboslovnih disciplin 50

1.4. Analiza socialno-psiholoških značilnosti sodobnega srednješolca in njegovega socialnega doživljanja 79

Sklepi k 1. poglavju 93

Poglavje 2. Razvoj in implementacija modela za uporabo osebne socialne izkušnje učencev pri poučevanju družboslovja (na primeru študija družbenega bloka integrativnega družboslovnega predmeta v 11. razredu) 97

2.1. Stanje preučevanega problema v praksi poučevanja družboslovja v šolah Sankt Peterburga (rezultati ugotovitvenih in iskalnih faz eksperimenta) 97

2.2. Model za vključevanje osebnih socialnih izkušenj študentov v poučevanje družboslovja 111

2.3. Implementacija modela vključevanja osebne socialne izkušnje študentov v poučevanje družboslovja (formativna faza eksperimenta) 127

2.4. Rezultati formativne in razjasnjujoče faze eksperimenta.164

Sklepi k 2. poglavju 189

Sklep 196

Bibliografski seznam uporabljene literature 200

Prijave 221

Uvod v delo

IN sodobni svet pospešek tempa družbeni razvoj vzbuja potrebo po pripravi ljudi na življenje v hitro spreminjajočih se razmerah. Sodobno izobraževanje naj bi prispevalo k »oblikovanju človeka in državljana, vpetega v sodobno družbo in usmerjenega k njenemu izboljšanju« ter pomagalo »samoodločanju in samouresničevanju« posameznika (81. str. 486). Eden od načinov takšne priprave je razvijanje sposobnosti refleksije lastne življenjske izkušnje, njene sistematizacije in posploševanja ter uporabe pri reševanju teoretičnih in praktičnih problemov.

V 21. stoletju je rusko izobraževanje stopilo na pot modernizacije. Primarna naloga države izobraževalna politika razglašeno je bilo za »doseganje sodobne kakovosti izobraževanja in njegovo skladnost s sedanjimi in prihodnjimi potrebami posameznika in družbe« (165, str. 158-159). Za izobraževalno področje»Družbeni študij« se kaže v razvoju sposobnosti študentov, da se »orientirajo v družbeni realnosti, komunicirajo z družbenimi in naravno okolje«, »na podlagi osebnega in čustvenega razumevanja izkušenj interakcije med ljudmi v preteklosti in sedanjosti, obvladati spoštljiv odnos do drugih mnenj, strpnost«, »obvladati ključne socialne kompetence« (Ibid. str. 185-186). Pogoji za doseganje takšne kakovosti izobraževanja so: njegova osebna usmerjenost pri zagotavljanju državnih izobraževalnih standardov Zanašanje na osebne izkušnje učencev pri obvladovanju minimalne vsebine izobraževanja bo pripomoglo k reševanju teh problemov izkušnje« učencev nastopa kot četrta, poleg tradicionalne, vsebinska sestavina izobraževanja (240, glej prilogo 1).

Po številnih raziskavah Ruski šolarji zaostajajo pri uporabi pridobljenega znanja in izbiri strategije reševanja življenjske težave. (76. Str. 124; 184. 334). Med ugotavljanjem eksperimenta smo ugotovili, da soglasno spoznanje pomena uporabe Osebna izkušnja učenci, učitelji ga pri pouku uporabljajo le občasno, uporabljajo omejen nabor tehnik, zanašajo se le na najbolj aktivne učence, ne povezujejo pridobivanja znanja iz izkušenj z njegovo uporabo, običajno vadijo eno stvar naenkrat. Ocena stanja s strani učiteljev in učencev se bistveno razlikuje: prvi menijo, da je taka uporaba precej pogosta, drugi pa redka. Učitelji tudi težko uporabljajo netradicionalne metode poučevanja in morajo razviti tehnološki model za uporabo izkušenj učencev. Nekatere naloge v kategoriji "C" Enotnega državnega izpita iz družboslovja morajo študentje opraviti "na podlagi osebnih izkušenj" (71.15). pri čemer celoten sistem poučevanja te veščine ni tako v metodologiji družboslovja kot v množični pedagoški praksi.

Preučevanje problematike uporabe socialnih izkušenj učencev pri učenju je interdisciplinarno. Izkušnja je najpomembnejša kategorija filozofije in psihologije; s problemom njegove uporabe pri poučevanju se ukvarjata pedagogika in metodika poučevanja različnih šolskih predmetov; razvoj socialne izkušnje kot proces socializacije proučuje tudi sociologija. V klasični filozofski in psihološko-pedagoški literaturi je potreba po zanašanju na izkušnje pri učenju povsem upravičena, saj izhaja iz narave same. miselni proces in vzorci višje živčne dejavnosti.

V sodobni domači pedagoški literaturi se vprašanje uporabe osebnih izkušenj študentov obravnava v kontekstu osebnega usmerjeno učenje, ki je danes ena njenih centralne težave. Z različnih zornih kotov je opazen vpliv obstoječih izkušenj učencev na proces in kakovost njihovega učenja, mehanizme in ločene metode ta vpliv. Problemi oblikovanja socialne izkušnje v procesu učenja in uporabe teoretičnega znanja v praktične dejavnosti. Razkrito teoretični vidik osebna izkušnja dijaka kot element vsebine izobraževanja. Socialno-psihološke raziskave dajejo dovolj gradiva za prepoznavanje objektivnih značilnosti socialne izkušnje sodobnega srednješolca. Tako imamo teoretično osnovo za postavljanje ciljev, izbor vsebin in metod poučevanja z uporabo osebnih izkušenj študentov, vendar na celovit način. ta problem v pedagogiki še ni študiran. Študentova izkušnja je najpomembnejša osnova kompetenčnega pristopa k poučevanju, njen razvoj se v sodobni evropski pedagogiki trenutno aktivno razvija, vendar je še v povojih. (114. Str. 7.).

V domači metodiki poučevanja družboslovnih predmetov do danes je mogoče razlikovati dva vzpona zanimanja za povezovanje učenja z življenjskimi izkušnjami študentov - to sta dvajseta in šestdeseta leta prejšnjega stoletja. V tem času je bilo razvitih veliko posebnih metod za uporabo osebnih izkušenj študentov pri učenju. Leta 1966 posebno delo o raziskovalnem problemu je napisal V.I. Zagvyazinsky, kjer je bila utemeljena potreba po takšnem pristopu, je proučeval izkušnje študentov, metode za njihovo prepoznavanje in uporabo pri poučevanju. (78). Učne metode, ki jih predlaga avtorica, ob ohranjanju svoje relevantnosti zahtevajo posodobitev v povezavi z družbenopolitično situacijo in paradigmo družboslovnega izobraževanja.

V sodobnih metodah družboslovja je podan problem zanašanja na študentovo izkušnjo velika pozornost- njeni posamezni vidiki so obravnavani na aplikativni ravni (v člankih v revijah, razvoju kognitivnih nalog, avtorskih programih družboslovnih predmetov). Najbolj konceptualno je upoštevanje naslonitve na učenčeve izkušnje kot glavnega načina izvajanja na študenta usmerjenega družboslovnega pouka v učbeniku Metodike družboslovnega pouka v šoli iz leta 2002 (154).

Izkušnje tuje države, kjer se povezava med družbenimi tečaji in življenjem študentov izvaja in proučuje skozi 20. stoletje, ni mogoče samodejno prenesti v sodobno Ruska tla. Tako v metodološki znanosti danes obstaja potreba in predpogoji za oblikovanje metodologije za uporabo učenčevih izkušenj pri učenju.

V pedagogiki in družboslovni metodiki obstaja potreba po jasni definiciji pojmov, ki zajamejo določene vidike študentove življenjske izkušnje. Študija je identificirala več kot 20 izrazov, ki se uporabljajo kot sinonimi brez njihove posebne definicije (glej prilogo 2).

Pod študentsko izkušnjo razumemo rezultat njegove praktične in kognitivna dejavnost, shranjenih v spominu v obliki znanja, veščin, čustvenih stanj in vrednostnih sodb. Pod osebno socialno izkušnjo študenta (v nadaljevanju LSOU) bomo razumeli le tista znanja, veščine, čustvena stanja in vrednostne sodbe, ki jih je oblikoval kot rezultat lastne neposredne čutno-empirične interakcije z okoliškim svetom – družbo in naravo.

Tako razmere družbenega življenja, splošne naloge modernizacije rusko izobraževanje, logika razvoja pedagoškega in metodološka znanost, problemi množične prakse poučevanja družboslovja v šoli določajo relevantnost predstavljene raziskave.

Predmet študija: poučevanje družboslovja v srednji šoli na podlagi osebno-dejavnostnega pristopa.

Predmet raziskave: metode poučevanja družboslovja v srednji šoli, ki temeljijo na uporabi osebnih socialnih izkušenj dijakov.

Analiza filozofskih, psihološko-pedagoških in metodološka literatura, rezultati preučevanja prakse množičnega poučevanja družboslovja in osebne izkušnje avtorja disertacije so nam omogočili oblikovanje delovne hipoteze. Uporaba študentovih osebnih socialnih izkušenj lahko izboljša učni proces družboslovja s spodbujanjem:

Krepitev motivacije in kognitivna dejavnostštudentje;

Izboljšano razumevanje družbenih procesov in trajnejša asimilacija družboslovnega znanja;

Razvijanje refleksije študentov, razvijanje njihove sposobnosti uporabe osebnih izkušenj pri reševanju praktičnih in teoretičnih problemov

Učinkovitost posodabljanja osebne socialne izkušnje učencev je mogoče doseči pod naslednjimi pogoji:

1. Zanašanje na izkušnje učencev naj poteka sistematično po načelu razvojne narave izobraževanja.

2. Na podlagi diagnoze osebne socialne izkušnje učencev mora učitelj prilagoditi postavljanje ciljev, izbiro in oblikovanje vsebin. izobraževalno gradivo, pri učnih metodah:

namensko razvijati zmožnost dijakov za povezovanje družboslovnega izobraževanja s procesi in pojavi svojega lastno življenje;

uporabljati osebno socialno izkušnjo učencev pri preučevanju vsebin učnega načrta, katerih vsebina je ustrezna tako objektivnim družbenim vlogam določene starosti kot osebni izkušnji učencev v posameznem razredu;

izvajajo organizacijo induktivno-deduktivnega načina učenja družboslovne snovi študentov »od izkušenj k teoriji in od teorije k izkušnjam«;

izbrati oblike, metode in tehnike ter sredstva poučevanja predmeta,

zagotavljanje organizacije samostojne spoznavne dejavnosti študentov za posodabljanje osebnih socialnih izkušenj za reševanje teoretičnih in praktičnih problemov, spodbujanje zavedanja študentov o osebno pomembnem pomenu vsebine družboslovnega izobraževanja 3. Učitelj, ki organizira izobraževanje na podlagi osebnega socialnega izkušnje študentov mora imeti demokratično kulturo interakcije s študenti, sposobnost reševanja situacijskih problemov v učnem procesu, ustvarjanje udobnega in poslovnega vzdušja v razredu, obvladovanje dialoških tehnik poučevanja 2. Uvedba osebne socialne izkušnje študentov kot nov dejavnik na vseh stopnjah učnega procesa ne bi smel kršiti znanstvene logike in celovitosti učnega gradiva ali uničiti tradicionalnega učnega sistema, ki temelji na učnih urah, povečati učne obremenitve učiteljev in učencev.

Namen študije: Razviti in eksperimentalno preizkusiti metodologijo uporabe osebnih socialnih izkušenj študentov pri poučevanju družboslovja, ki bi izpolnjevala sodobne zahteve osebnostno usmerjeni in dejavnostni pristopi k učenju bi bili v razmerah sodobne ruske šole realno izvedljivi in ​​tehnološko napredni.

Raziskovalni cilji. Za dosego teh ciljev je treba rešiti naslednje naloge:

1. Izvedite študijo znanstvene literature, da bi ugotovili psihološke, pedagoške in metodološke osnove uporaba osebnih socialnih izkušenj učencev v učnem procesu.

2. Ugotovite metodološke pogoje za učinkovitost uporabe osebnih socialnih izkušenj študentov pri poučevanju družboslovja.

3. Ustvarite model za uporabo osebnih socialnih izkušenj študentov v procesu poučevanja družboslovja.

4. Razvijte blok lekcij o uporabi osebne socialne izkušnje učencev na primeru študija socialnega bloka integrativnega družboslovnega predmeta v 11. razredu.

5. Učinkovitost izdelanega modela preverite v množičnem poskusu.

6. Povzemite, sistematizirajte in formalizirajte rezultate študije. Metodološke osnove študije.

Osnova za razumevanje študentove izkušnje, psiholoških mehanizmov njenega oblikovanja, ohranjanja in uporabe je dialektični materializem. (K. Marx). Glavni psihološka podlaga raziskava je teorija dejavnosti (A.N. Leontyev, S.L. Rubinshtein), pa tudi psihološki in pedagoški koncept na študente osredotočenega učenja (I.S. Yakimanskaya, V.V. Serikov) - skupaj "osebno-aktivni pristop" " (I.Ya. Winter ). Njihovo najpomembnejše utelešenje so načela razvojne narave izobraževanja, predvsem doktrina "območja bližnjega razvoja" (L. S. Vygotsky). V okviru razvojnega izobraževanja je najpomembnejša psihološka in pedagoška osnova za nas problemsko učenje (A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, I.Ya Lerner), vključno z metodo seštevanja pravila (E.N. Kabanova-Meller). Osnova za izgradnjo eksperimentalnega učnega modela so njegova splošna didaktična načela; znanstvenost, objektivnost, dostopnost, sistematičnost, sistematičnost, izdelljivost; prevladujoče načelo je povezava z življenjem (Yu.K. Babansky, V.I. Zagvyazinsky, P.I. Pidkasisty, M.N. Skatkin).

Raziskovalne metode. Zgodovinska in primerjalna analiza psihološko-pedagoške, metodološke, filozofske in sociološke literature za ugotavljanje znanstvene temelje raziskave in obstoječe izkušnje pri razvoju zastavljenega problema.

Analiza standardov, programov in učbenikov družboslovja za identifikacijo normativnih osnov za izdelavo eksperimentalnega modela.

Izvajanje ugotovitvenih, iskalnih, formativnih in razjasnjevalnih faz eksperimenta, med katerimi se uporabljajo metode opazovanja, analize dokumentov, modeliranja, organiziranja situacij, vprašalnikov, intervjujev in testiranja.

Statistična, matematična (ročna in strojna) in analitična obdelava podatkov, dobljenih med poskusi.

Faze raziskovanja.

Prva faza - 2000-2001 - analiza in posplošitev osebne sedemletne prakse poučevanja družboslovja srednješolcem, prepoznavanje najbolj perečih problemov tega poučevanja in načinov za njihovo rešitev, oblikovanje raziskovalne teme in začetek njenega razvoja. teoretične osnove.

Druga stopnja - 2001-2002 - študija obstoječe prakse uporabe osebnih socialnih izkušenj študentov pri pouku družboslovja, izvajanje ugotovitvenih in iskalnih poskusov, nadaljevanje razvoja teoretičnih temeljev študije.

Tretja stopnja - 2002-2003 - ustvarjanje modela za posodabljanje osebnih izkušenj študentov pri poučevanju družboslovja, razvoj sklopa lekcij o raziskovalni temi, prepoznavanje učinkovitosti modela med množičnim formativnim eksperimentom, obdelava njegovih rezultatov, dokončanje razvoj teoretičnih osnov študija.

Četrta stopnja - 2003-2004 - izvedba razjasnjevalnega eksperimenta in beleženje rezultatov raziskave.

Reprezentativnost študija. V vseh fazah eksperimenta je bilo vključenih 28 učiteljev družboslovja različnih spolov in starosti (od 25 do 64 let), pedagoških izkušenj (od 1 do 42 let) in kvalifikacij. Na splošno je v poskusu sodelovalo 795 dijakov iz 32 razredov 14 srednješolskih izobraževalnih ustanov v Sankt Peterburgu in Leningrajski regiji ( srednje šolešt. 69, 78, 98, 106, 146, 282, 334, 619 "Intelekt-plus"; humanitarne gimnazije št. 63, 148; matematična gimnazija št. 470; Storitveni licej, šola Devyatkinskaya št. 1,

Bugrovskaya šola št. 1), kot tudi 132 prosilcev z Ruske državne pedagoške univerze poimenovane po. A.I. Herzen.

V celotnem eksperimentu je bilo obdelanih 825 študentskih vprašalnikov, opravljenih 26 pogovorov, avtor je bil prisoten in poučeval 136 lekcij, analiziranih je bilo 368 ustnih in pisnih odgovorov študentov, 379 ustvarjalna dela, 1746 presečnih testov, 120 enot šolske dokumentacije. Avtor študije je sam izvajal eksperimentalne lekcije, ko je delal kot učitelj družboslovja v šoli št. 78.

Znanstvena novost raziskava disertacije. Ugotovljene so bile faze, smeri in trenutni trendi v razvoju ruskih in tujih psiholoških, pedagoških in metodoloških raziskav o uporabi študentskih izkušenj v učnem procesu. Identificirani so avtorjevi pristopi k opredeljevanju in razvrščanju študentove izkušnje v odnosu do učnega procesa. Razvita je bila metodologija za vključevanje osebne socialne izkušnje učencev v učenje: določena so načela za izbiro vsebin, oblik, metod in tehnik poučevanja na podlagi diagnostičnih podatkov iz izkušenj učencev; tveganja takšnega usposabljanja so razvrščena. Razvita je bila vrsta referenčne lekcije - "lekcija o uporabi študentove osebne socialne izkušnje."

Teoretični pomen študije. Študij lahko služi kot obogatitev teoretičnih pristopov k reševanju problematike dejavnosti in na študenta usmerjenega pouka družboslovja. Teoretični model vključevanja osebnih socialnih izkušenj učencev v učenje omogoča, da v posplošeni obliki predstavimo enotnost zasnove in proceduralnih vidikov učenja, ki temelji na učenčevih izkušnjah, ter identificiramo skupne pristope k reševanju tega problema.

Praktični pomen študije. Inkluzijski model

Osebna socialna izkušnja študentov pri učenju je univerzalne narave in se lahko uporablja pri oblikovanju pouka drugih vsebinskih sklopov integrativnega družboslovnega predmeta.

Gradivo te znanstvene raziskave se lahko uporablja pri izvajanju predavanj o metodah poučevanja družboslovja, pripravi posebnih tečajev in posebnih seminarjev na pedagoških inštitutih in inštitutih za izobraževanje učiteljev.

Gradivo za disertacijo se lahko uporablja pri razvoju izobraževalnih in metodoloških kompleksov, vključno s pripravo metodoloških priporočil za učitelje in učbenikov za študente.

Podatki, ki jih je avtorica zbrala o osebni socialni izkušnji sodobnih srednješolcev, njihovih težavah, žariščih njihovih interesov in potreb, razvitosti njihove refleksije, katerih rezultati so lahko vodilo pri organizaciji izobraževanja.

Priporočila za uporabo rezultatov disertacijske raziskave. Rezultati študije se lahko implementirajo pri delu: - učiteljev družboslovnih predmetov v srednjih šolah; -institucije za usposabljanje in prekvalifikacijo pedagoško osebje za srednje šole; - učitelji in metodiki, ki raziskujejo probleme osebnostno usmerjenega učenja; - razvijalci izobraževalnih in metodoloških kompleksov v družboslovju.

Aprobacija rezultatov raziskav. Glavne določbe disertacije so bile potrjene s testiranjem na medregionalnih seminarjih (po projektu OIRS: »Analiza predmetno-metodoloških linij. izobraževalne publikacije"Leningrajska regija, Puškin, 11.-13. november 2002); na vseruski znanstveno-praktična konferenca (Sodobne metode v sodobnem poučevanju, Moskva. 2004); na Herzenovih branjih na Ruski državni pedagoški univerzi poim. A.I

Herzen (2001-2004). V študijskem letu 2002-2003 je avtor na zahtevo Ministrstva za obrambo Ruske federacije pripravil recenzijo osnutka nove države. izobrazbeni standard v družboslovju, kjer je posebno mesto namenjeno problemu vključevanja izkušenj razne dejavnostištudenti kot zahtevana komponenta vsebina družboslovnega izobraževanja. Avtor je gradivo disertacije uporabil pri predavanjih na Ruski državni pedagoški univerzi poim. A.I. Herzen: " Dejanske težave metodika družboslovnega pouka«; pri organiziranju raziskovalno deloštudenti v procesu pedagoške prakse. Rezultati študije so bili predstavljeni v 7 publikacijah.

Glavne določbe, predložene za zagovor: - model uporabe osebnih socialnih izkušenj študentov pri poučevanju družboslovja in metodološki pogoji za njegovo učinkovito izvajanje; kvantitativno in kakovostni rezultati izvajanje metodološke pogoje uporaba študentovih osebnih socialnih izkušenj pri poučevanju družboslovja. Zgradba disertacije: disertacija je sestavljena iz uvoda, dveh poglavij, zaključka, seznama literature in prilog; ilustrirano z diagrami, tabelami, risbami.

Koncept »osebne socialne izkušnje« v družboslovju

Koncept »osebne socialne izkušnje« se ne uporablja običajno ne v sociologiji, ne v psihologiji, ne v pedagogiki, ne v metodologiji družboslovja. V tej formulaciji je ne bomo našli v nobenem od slovarjev in enciklopedij teh ved, zato moramo najprej ugotoviti, kaj točno razumemo pod študentovo osebno socialno izkušnjo, zakaj je bilo potrebno uvesti takšno terminologijo? Da bi to naredili, moramo po pregledu znanstvene literature odgovoriti na naslednja vprašanja:

1) Na kateri filozofski razlagi izkušnje in zakaj temelji ta študija?

2) Kaj je izkušnja v okviru te filozofske tradicije z vidika psihologije; kakšen je psihološki mehanizem njegovega oblikovanja, shranjevanja in aktualizacije?

3) Kakšno mesto zavzema "socialna izkušnja" v različnih klasifikacijah izkušenj? Kaj je mišljeno z njo v sociologiji in pedagogiki?

4) Kako se koncept »socialne izkušnje« razlaga v metodologiji družboslovja? 5) Kaj bomo v tej študiji mislili z "učenčevo osebno socialno izkušnjo"? Kaj mislimo z "uporabo" izkušenj?

Najprej si poglejmo, kako se splošni koncept »izkušnje« razlaga v filozofiji. Tako v vsakdanjem kot v filozofskem razumevanju ima izraz »izkušnja« dva glavna pomena. IN v ožjem smislu, to je ena od metod empirični ravni znanstveno spoznanje- poskus. V tej študiji bomo mislili na "izkušnje" v v širšem smislu besede. V tem smislu ga eden najnovejših filozofskih slovarjev opredeljuje kot »eno glavnih kategorij ontologije in epistemologije, ki določa celovitost in univerzalnost človeške dejavnosti kot enotnosti znanja, spretnosti, občutka, volje, ki označuje mehanizem družbenega, zgodovinski, kulturna dediščina«(33. Str. 590).

Fenomen izkušnje se v filozofiji najbolj aktivno preučuje od začetka novega časa. Njegove glavne razlage so: sinteza čutne in razumske spoznavne dejavnosti (I. Kant); rezultat samogibanja in samospoznanja zavesti (G. Hegel); rezultat praktične in kognitivne dejavnosti (dialektični materializem); fragment dejavnosti subjekta spoznanja, v katerem se idealno in materialno »spodmenita« (neopozitivizem); vsebina subjektovega notranjega sveta (eksistencializem). Za našo raziskavo je vloga izkušnje v procesu spoznavanja izjemnega pomena. V epistemologiji se je koncept aktivno razvijal v soočenju empirizma in racionalizma, ki različno ocenjujeta status izkušnje v strukturi kognitivnega procesa: od tega, da jo obravnavata kot edini vir zanesljivega znanja (empirizem in senzacionalizem) do popolnega zavračanja (ekstremnost). oblike racionalizma). V tem smislu sta za nas najpomembnejši epistemološki teoriji F. Bacona in D. Locka.

Naše razumevanje izkušnje je najbližje tradiciji dialektičnega materializma. Prepoznavanje izkušnje kot sekundarne, izpeljane v odnosu do objektivna resničnost, ta filozofska šola ne opredeljuje kot pasivno vsebino zavesti, temveč kot praktično interakcijo osebe s svetom, v procesu katere se odkrijejo potrebne povezave, lastnosti, vzorci pojavov ter ustrezne metode in sredstva dejavnosti. so najdeni. Izkušnjo torej razumemo kot interakcijo družbenega subjekta z zunanji svet in kot rezultat takšne interakcije (256. Str. 321).

Razmislimo o mehanizmu oblikovanja, ohranjanja in aktualizacije človeške izkušnje z vidika psihologije, ki temelji na teoriji dialektičnega materializma. Interakcija je dvosmeren proces, človek v njej izvaja dejavnosti. Odkar je I. Kant to filozofsko kategorijo uvedel v znanstveni obtok, znanstveniki niso prišli do enotne interpretacije le-te. V sodobnem pedagoška psihologija dejavnost se razlaga kot interakcija osebe z okoliško realnostjo, med katero deluje kot subjekt, ki namerno vpliva na objekt in tako zadovoljuje njegove potrebe. (191,68). Ta definicija vključuje glavne psihološke značilnosti dejavnosti: motivacijo, zavest, objektivnost. V dejavnostih se tudi odlikuje notranja struktura, ali struktura, kjer dejanje deluje kot enota dejavnosti, njena celica, metoda izvajanja dejanja pa je operacija. Po A.N.Leontievu je "dejanje proces, katerega motiv ne sovpada z njegovim predmetom, ampak leži v dejavnosti, v katero je vključen." (137.str. 294). Dejavnost v trenutku njenega izvajanja je vedno zavestna; to kaže na načelo enotnosti zavesti in dejavnosti, ki ga je oblikoval S.L. Rubinstein. (222). Delovanje lahko preide na raven avtomatizacije v ozadju. (22,98). Človekove izkušnje lahko temeljijo ne le na dejavnosti kot celoti, ampak tudi na njenih posameznih komponentah.

Vprašanja razmerja med učenjem in življenjskimi izkušnjami študentov v tuji in domači pedagogiki

Filozofi in učitelji so tudi predlagali, da bi poučevanje temeljilo na življenjskih izkušnjah učencev. starodavni svet. Na kratko razmislimo o zgodovini razvoja ustreznih idej v pedagogiki, da bi ugotovili glavne, pomembne za naše raziskave, dosežke in napake, ki so jih na tej poti že storili učitelji preteklosti.

Filozofski in pedagoški izvori ideje o uporabi študentskih izkušenj pri poučevanju so že v starodavna filozofija, med katerimi je za nas najpomembnejša »sokratska« pedagoška metoda, z idejo, da se znanje pridobiva v pogovorih skozi refleksijo in klasifikacijo izkušenj. (184. str. 137-138).

Od pedagoških idej Nove dobe je za nas pomembno, da jih je oblikoval Ya.A. Komensko pravilo učenja »od blizu daleč« in njegova psihološka utemeljitev, ki jo je kasneje podal F. Disterweg. (185. Str. 355), ki je tudi prvi oblikoval načelo »subjekta subjektivnega učenja« (86. Str. 78). Francosko razsvetljenstvo je za nas zanimivo zaradi svoje teorije.« naravna vzgoja", ki ga je ustvaril J. J. Rousseau, ki je verjel, da se otroci do adolescence sploh ne bi smeli uvajati v že pripravljena pravila ali razvita besedila. Za glavne dejavnike vzgoje je menil, da so narava, ljudje in predmeti okoliškega sveta. Eden od Glavna pomanjkljivost današnje teorije je precenjevanje otrokovih izkušenj (184. str. 433, 462-465; 185. str. 82, 402-403). pedagoško idejo je razvojno usposabljanje I.G. Pestalozzi, ki si je prizadeval zgraditi usposabljanje v skladu z naravno znanja pri otroku – je štel za izhodišče te poti čutno spoznanje predmetov in pojavov okoliškega sveta.

Rezultat razvoja teh idej je bil nastanek najpomembnejše smeri našega raziskovanja - pragmatične pedagogike (C. Pierce, W. James, D. Dewey itd.). Na splošno je bila to zamisel o radikalni reformi tradicionalne šole, ki temelji na približevanju življenja z uporabo naravne dejavnosti otrok, interesov in potreb učencev v učnem procesu. Bistvo vzgoje in izobraževanja je bilo nenehno preoblikovanje, »rekonstrukcija« otrokovega širjenja osebne izkušnje. Cilj šole je veljal za samouresničitev posameznika v skladu z zadovoljevanjem njegovih pragmatičnih interesov, sposobnostjo prilagajanja različne situacije. Šolski sistem, ki temelji na prenosu znanja, je D. Dewey nasprotoval učenju »z delom«, torej sistemu učenja, v katerem je bilo vse znanje pridobljeno iz praktične pobude in osebne izkušnje otroka. (185. str. 356, 211-212). Po njegovem mnenju je učitelj v pedagoškem procesu le »opazovalec in svetovalec« (Cit. iz 184, str. 187). Študent D. Deweyja W.H. Kilpatrick je razvil način za implementacijo teh zamisli v šolska praksa- projektna metoda. Predlagal je vrednotenje izobraževalnega procesa kot organizacije otrokovih dejavnosti v družbenem okolju, osredotočenih na obogatitev njegove individualne izkušnje. (185. Str. 365).

Ta metoda je bila najbolj priljubljena v ZDA in ZSSR v dvajsetih letih prejšnjega stoletja, ko se je strast do pedagogike pragmatizma razširila celo v vzhodne države. Najbolj uravnotežen pristop so opazili v Veliki Britaniji, kjer so menili, da upoštevanje otrokovih interesov in potreb ne sme ovirati pridobitve določene količine znanja.

IN povojnih letih v ZDA iz obvezni urnik Nekateri akademski predmeti so bili umaknjeni (družbene discipline so veljale za obvezne) in uvedeni praktični (gospodinjstvo, komerciala itd.). Že v tridesetih letih 20. stoletja so W. Bagley in skupina "esencialistov" nasprotovali pragmatični pedagogiki, ki je menila, da morajo učenci najprej obvladati osnove znanstvenega znanja. Izobraževanje so imeli za stabilizacijsko silo v družbi in so pozivali h krepitvi njegovih zgodovinsko uveljavljenih oblik in funkcij. (187. str. 342, 212). O pomanjkljivostih pedagogike pragmatizma so začeli široko razpravljati šele po izstrelitvi prvega umetnega zemeljskega satelita v ZSSR leta 1957, saj so menili, da je rezultat njenega izvajanja splošna nizka stopnja izobrazbe ameriških šolarjev. Kot rezultat revizije šolski programištevilo učnih predmetov se je povečalo, število izbirnih predmetov pa zmanjšalo na 25 %. (180.355). Tudi v drugih zahodnih državah so reforme v šestdesetih letih prejšnjega stoletja pomenile zmanjšanje vpliva družbenega okolja na študente, saj so ta vpliv prepoznali kot pogosto neugodnega in ugodnega za utrjevanje družbena neenakost(Švica).

V šestdesetih in osemdesetih letih 20. stoletja so neopragmatisti še vedno postavljali na prvo mesto načelo ustreznosti - skladnost vsebine izobraževanja z interesi in potrebami otroka, hkrati pa se šola ne bi smela izogibati razpravi o najbolj akutne težave soočenje z družbo.

Vzhodna tradicija je manj nagnjena k upoštevanju posamezne značilnosti učencev (čeprav je eno od štirih načel poučevanja v budističnih šolah preučevanje le relevantnega), je njihov razvoj v 20. stoletju povezan z ameriškim vplivom. Za nas je najbolj zanimiva metoda pisanja »Esejev o življenju«, ki jo je takrat na Japonskem izumil Ashida Enosuke. (180.539-543). Otroci so pisali o svojem življenju in skupaj razpravljali o napisanem. Ta dela so nadomestila učbenike, katerih besedila so bila ločena od življenja in otrokom nerazumljiva. Oblasti so na ta eksperiment gledale negativno, saj so menile, da spodbuja družbeni protest.

Tako se v tuji pedagogiki, predvsem zahodni, opira na življenjske izkušnje učencev pri učenju dolgoletno tradicijo. Najrelevantnejše ideje za našo raziskavo so ideje »predmet-predmet« in razvojne vzgoje, naravne vzgoje in vzgoje »od blizu daleč«. Danes lahko uporabljamo tako specifične učne metode in tehnike, kot so sokratski pogovor, »eseji o življenju« in projektna metoda. Na splošno od pedagoški pojmi Nam je najbližja ameriška pedagogika pragmatizma. Vendar pa je prevladovala organizacija dejavnosti za širjenje izkušenj študentov, ne pa uporaba že pridobljenih izkušenj. To delo je od učiteljev in učencev zahtevalo preveč časa in energije, ni zagotavljalo sistematičnega znanja in je vodilo v uničenje.

Stanje preučevanega problema v praksi poučevanja družboslovja v šolah Sankt Peterburga (rezultati ugotovitvenih in iskalnih faz eksperimenta)

Da bi bil zasnovan model družboslovnega pouka, ki temelji na uporabi LSOU, ne samo teoretično utemeljen, ampak tudi uporaben v praksi, mora biti oblikovan ob upoštevanju realne razmere izobraževanje v sodob Ruska šola. Te pogoje smo identificirali v fazi ugotavljanja in iskanja eksperimenta.

V fazi ugotavljanja eksperimenta smo si zadali nalogo raziskati uporabo osebnih socialnih izkušenj učencev pri pouku družboslovja s strani učiteljev v šolah v Sankt Peterburgu. Na ta proces smo želeli pogledati z dveh plati – skozi oči učiteljev in skozi oči njihovih učencev. Z vidika študentov nas je zanimalo: kako ocenjujejo povezanost šolanja na splošno in družboslovja posebej s svojim realnim življenjem; Ali se učitelji pri pouku pogosto sklicujejo na svoje življenjske izkušnje; ali so se naučili uporabljati svoje izkušnje v učnem procesu; kakšne oblike dela pri pouku imajo najraje.

Z vidika učiteljev nas je zanimalo, ali pri poučevanju uporabljajo osebne izkušnje učencev; za kakšno izkušnjo gre; pri študiju katerih predmetov, kako pogosto in na kakšen način to počnejo; katere so glavne težave tega procesa; kako ocenjujejo njegove rezultate.

Nato je bilo pomembno analizirati primerjavo mnenj učiteljev in učencev istih razredov o tem vprašanju, ugotoviti razlike in njihove možni razlogi. Glavne raziskovalne metode so bile: opazovanje, intervjuji, vprašalniki, preučevanje rezultatov ustnih in pisnih sprejemnih izpitov na Ruski državni pedagoški univerzi poim. Herzen.

Osrednji element študije študentskega mnenja je bila anketa, ki je bila izvedena v študijskem letu 2001-2002 med srednješolci različnih šol v mestu in regiji ter kandidati, ki opravljajo družboslovje kot sprejemni izpit na univerzo (glej prilogo 8). V eksperimentu je sodelovalo skupno 536 šolarjev, od tega jih je 320 (112 fantov in 208 deklet) opravilo celovit pregled.

Ocena srednješolcev o koristnosti šolskih dejavnosti za življenje se je izkazala za precej nizko. V virih je življenjskega pomena potrebne informacije Prva 4 mesta so zasedli mediji, prijatelji, starši in knjige, učitelji pa so bili na predzadnjem 11. mestu. Če primerjamo oceno koristnosti predmetov, ki jih v šoli poučujejo dijaki osnovnih, srednjih in srednjih šol, smo videli močan upad te ocene pri vseh predmetih od 89 % do 15 %. Med prvimi desetimi obveznimi predmeti je bilo družboslovje na 8. mestu. Po eni strani to kaže, da učenci pri teh učnih urah niso preveč pripravljeni na neposredne povezave z življenjem, po drugi strani pa je to izvajanje bolj relevantno, saj se ne zgodi samo od sebe. Hkrati pa po mnenju dr sociološke raziskave Enajstošolci ocenjujejo svojo »življenjsko izkušnjo« z » pomembna vrednost«(251 str. 335).

Naslednji cilj študije je bil ugotoviti najbolj udobne oblike dela v razredu za srednješolce, saj uporaba njihovih izkušenj predpostavlja zaupljivo in svobodno vzdušje. Če primerjamo odgovore nižjih, srednjih in višjih šol, se poveča zanimanje za kolektivne metode delo - splošni pogovor, diskusija in reševanje problemov v skupinah. Prav te oblike ponujajo najširše možnosti za zanašanje na osebne izkušnje študentov.

Med sprejemnimi izpiti iz družboslovja na Ruski državni pedagoški univerzi poim. A.I. Herzen v letih 2000–2003 je avtor preučeval sposobnost prosilcev (maturantov), ​​da uporabijo svoje osebne socialne izkušnje za odgovore na teoretična vprašanja. Anketirance lahko razdelimo v tri skupine. V prvo, najštevilčnejšo, spadajo tisti, ki tako ali drugače izražajo teoretično gradivo, vendar tega ne znajo povezati z življenjem, s primeri iz svojih izkušenj (72 %). V drugem - tisti, ki ne poznajo teoretičnega dela odgovora in se poskušajo rešiti iz situacije na podlagi svoje osebne prakse in opazovanj, običajno neuspešno (19%). V tretjo, najmanjšo skupino spadajo tisti, ki poznajo teoretično snov in jo znajo povezati s primeri iz lastne izkušnje. (9 %). Analiza pisnih odgovorov med testiranjem kandidatov v letu 2004 je postala bolj razširjena in objektivna. Vsaka možnost je vsebovala vprašanje, na katerega je bilo mogoče odgovoriti na podlagi osebnih izkušenj. Ta vprašanja so bila med najpreprostejšimi, vendar je 28% prosilcev v njih naredilo hude napake, kar pomeni, da nimajo nobene zveze z resničnimi. družbena praksa(glej dodatek 9). Tako so rezultati sprejemnih izpitov pokazali, da dijaki svojih socialnih izkušenj ne znajo uporabiti pri reševanju teoretičnih problemov, torej jih v šoli tega niso učili.

Glavna metoda za preučevanje položaja učiteljev je bil anketni vprašalnik, v katerem je bilo anketiranih 25 učiteljev. Poučujejo na različnih predelih mesta, v različni tipi Srednje izobraževalne ustanove imajo po različnih programih in učbenikih različno starost, različne pedagoške izkušnje in kvalifikacijska kategorija. Le moški so slabo zastopani - samo 3 osebe - vendar to odraža dejansko razmerje med spoloma učiteljev v mestnih šolah.

V svoji praksi se anketirani učitelji opirajo na osebne socialne izkušnje učencev: »redko« - 5%; "občasno" - 30%; "pogosto" - 52%; "vedno" - 13%. Ugotoviti je bilo mogoče jasno odvisnost uporabe življenjskih izkušenj srednješolcev od starosti in izkušenj učiteljev (glej tabelo 1). Mladim učiteljem pomanjkanje lastnih pedagoških izkušenj pogosto preprečuje, da bi se obrnili na osebno socialno izkušnjo učencev, saj Za takšne dejavnosti je potrebno ne samo tekoče obvladati učno gradivo in različne učne metode, ampak tudi psihološko vzdušje v razredu, pozornost učencev itd. Učitelji z bogatimi pedagoškimi izkušnjami najpogosteje delajo po z leti izdelani shemi in je ne želijo spreminjati, poleg tega obstaja objektivna ovira - prevelik je razkorak med njihovimi socialnimi izkušnjami svojih študentov.

Socialne izkušnje študentov.

Pilipenko Irina Vasiljevna,

učitelj ruskega jezika in književnosti

Srednja šola MKOU Zabrodenskaya

V povezavi s stalnimi spremembami v političnem, gospodarskem in družbenem življenju družbe sodobno izobraževanje v Rusiji doživlja dramatične spremembe.
Na podlagi tega je bil določen glavni cilj izobraževalno delo- pripravite preživetja, tj. kompetentna, socialno integrirana, mobilna osebnost, sposobna polnega in učinkovitega sodelovanja v družbenih in poklicna dejavnost.
V sodobnih razmerah aktivno močne volje posamezniki ki znajo organizirati svoje delo in sebe, so sposobni prevzeti pobudo in samostojno premagovati težave. V zvezi s tem se je bilo treba osredotočiti na uredbo socialno vedenje otrok. Problem socializacije osebnosti šolarja povzroča potreba po povezovanju procesov izobraževanje in socializacija.

Skupaj z pedagoško osebje Aktivno se trudim za bogatenje pozitivne socialne izkušnje učencev naše šole.
Cilj te dejavnosti je razviti socialno aktivno, visoko moralno, intelektualno in mobilno osebnost dijaka.
Oblikovanje osebnosti je način pridobivanja raznovrstnega znanja, sistematiziranja in bogatenja, ko gre človek skozi različne stopnje razumevanja sveta. Pri organizaciji vzgojno-izobraževalnega procesa moramo poleg drugih vzgojno-izobraževalnih področij veliko pozornosti posvetiti tudi vzgoji moralne kulture dijakov. Negovanje moralnih lastnosti učenčeve osebnosti je osnova vzgojnega sistema dela z razrednim timom, osnova osebnega razvoja

študenti. Zato delo za ustvarjanje pogojev za pridobivanje pozitivnih socialnih izkušenj dijakov temelji na programu »Človek sem«. (Šola moralne vzgoje)", glavni cilj To je oblikovanje konkurenčne, socialno prilagojene okolju, raznolike osebnosti z visoko stopnjo izobrazbe, državljanskih, duhovnih in moralnih lastnosti, kulture fizičnega zdravja, sposobne samouresničitve in poklicne samoodločbe. Program vključuje pet trenutnih stopenj (korakov) Osebna rast učenci: »Moj individualni svet« ( Osnovna šola), »Moj svet znanja« (5. razred), »Moj svet odnosov« (6.-7. razred), »Moj poslovni svet« (8.-9. razred) in »To je moj svet« (10.-11. razred). ). Delitev po razredih je seveda poljubna. Študentom ponujamo sistem izobraževalnih aktivnosti za premagovanje stopenj »Moj svet znanja«, »Moj svet odnosov«, »Moj svet poslovanja« in prehod v nadaljnje stopnje osebne rasti (»To je moj svet« ( razredi 10-11).

Moje glavno delo na področju razvoja samouprave je bilo usmerjeno v oblikovanje in razvoj posameznika z lastnostmi državljana - domoljuba domovine in sposobnega uspešnega opravljanja državljanskih dolžnosti. Učenci so iskali snov in dirigirali kul ura: »Vojna nima ženskega obraza«, »Simboli države«, »O pravicah otroka v slikah«, »Moja konvencija (o človekovih pravicah)«. razvijanje in uresničevanje pravic in odgovornosti učencev do sebe, ekipe, domače šole, družine, domovina. Tako sem ustvarila pogoje, da vsak študent uresničuje svojo državljansko pozicijo preko delovanja organov študentske samouprave. Socializacijske izkušnje pridobivamo tudi z raziskovalnimi in iskalnimi dejavnostmi. Javna obramba, kultura podajanja raziskovalnih gradiv, etika govora prispevajo k bogatitvi socialne izkušnje študentov

. (Raziskovalno delo o literaturi: »Spoznavanje glavnih žanrov moderna literatura" Medokrožna znanstvena in praktična konferenca "Šolska okoljska pobuda" (Kalach, srednja šola MKOU št. 1) Govor Petrukhnenko D. - 3. mesto)

Uspešno organiziram družbeno pomembne, ustvarjalne dejavnosti študentov, pritegnem svoje študente k aktivni udeležbi v življenju izobraževalna ustanova; reševanje problemov lokalne družbe; urejanje okolice šolsko dvorišče, podeželsko naselje, spodbujam samoizobraževanje dijakov skozi igre vlog in usposabljanja, pri tem pa upoštevati starostne značilnosti, osebnostne značilnosti in zmožnosti učencev. Dijaki so vključeni v vsebinsko pestre in čustveno privlačne oblike izobraževalne, kulturne in prostočasne dejavnosti z namenom intenzivnega preživljanja različnih socialne vloge, bogatenje življenjskih izkušenj posameznika in širjenje meja njegovih zmožnosti (akcija Usmiljenje).

Učenci so sodelovali v akcijah »Pomagaj otroku«, »Veterani živijo v bližini«, »Jaz sem državljan Rusije«, pri razrednih urah »Heroji živijo v bližini«, » Šolanje doma"Pot do vrha športa." Starši aktivno sodelujejo v izobraževalnem procesu šole in pozitivno govorijo o delu šole.

Letno: dnevi samoupravljanja v šoli (na dan učiteljev), ko moji učenci izvajajo pouk od 1. do 8. razreda, vnaprej načrtujejo pouk, vse oblike in metode dela. Pri izvajanju projektnih aktivnosti se študentska samouprava kaže v izvajanje skupinskih projektov, kjer so vse vloge in odgovornosti samostojno porazdeljene (močni študenti prevzamejo vodenje projekta v svoje roke, pripravijo načrt dela, termine, delujejo kot mentorji šibkejšim študentom). Takšna oblikovalska dela so predstavljena na znanstvenih in praktičnih konferencah in tekmovanjih različne ravni(okrožno, občinsko, vserusko), postanejo nagrajenci (Projekt o literaturi: »Liki ruske folklore«. Medokrožna znanstvena in praktična konferenca »Šolska okoljska pobuda« (Kalač, srednja šola MKOU št. 1). V okviru stalne interakcije s starši: 4-krat letno (oktober, december, februar, april) na ravni šole starševska sobota ko se lahko starši z vsakim učiteljem pogovorijo o vprašanjih in problemih, ki jih zanimajo. Poskušam ga učinkovito uporabiti danem času, ne pritožujem se staršem nad njihovimi otroki, ampak ponujam načine za skupno reševanje težav, na primer, če je uspešnost učenca slaba, pripravim poseben načrt za "izhod iz krize" za 2-4 tedne, razpravljam o vseh podrobnostih , ta načrt podpišejo tri strani: starš, študent in jaz. Po določenem času primerjamo pravi rezultati s pričakovanji prilagajamo dejanja. Dnevna neposredna komunikacija preko mojega E-naslov, osebno spletno mesto, hitro skupna odločitev nastajajoče težave.

Letna promocije-lekcije za preprečevanje asocialnih pojavov med najstniki (»Brez kajenja«), »Brez drog«, kjer fantje različne oblike(govor, predstavitev, risba) izražajo svoj odnos do slabe navade. Sodelovanje pri vsešolska akcija Z vami smo(zbiranje igrač, oblačil) v Otroški dom. Uresničevanje koncepta vzgojno-izobraževalnega sistema se uresničuje z razvojem otrokove samouprave. Razredna samouprava je eden od načinov skupnega in samostojnega delovanja učencev, v katerem si lahko vsak učenec določi svoje mesto in uresničuje svoje sposobnosti in zmožnosti. Razvijam veščine samoupravljanja pri pouku z razvojem sistema spreminjanja stalnih nalog. Vsak študent je odgovoren za delo enega od sektorjev. Interakcija dijaške skupnosti z lokalnimi oblastmi vključuje sodelovanje otrok v dogodkih, namenjenih reševanju problemov lokalne družbe. Otroci s sodelovanjem v tovrstnih dejavnostih pridobivajo izkušnje pri uporabi predhodno pridobljenih spretnosti in spretnosti.

Posebno pomembno mesto zavzemajo socialno usmerjene dejavnosti, kot so pomoč starejšim, invalidom, sirotam itd. Veliko učencev v razredu je udeležencev prostovoljnega gibanja. Vsako leto aktivno sodelujejo pri dogodkih: »Straža spomina«, »Teden dobrih del«.

Del državljansko-domoljubne vzgoje je oblikovanje okoljskega znanja, spoštovanja do domače narave in našega zdravja. V okviru izvajanja smeri: »Jaz in narava«, »Jaz in moje zdravje« letno potekajo številne prireditve v tej smeri: razredne ure, tekmovanja v risanju, počitnice, drsanje, skupno s starši. športne počitnice.

V Šolskem časopisu skupaj z učenci spremljamo vse dogodke šolskega življenja. Delo, ki sem ga organiziral za otroke kot grafične oblikovalce in novinarje, jim daje priložnost, da uveljavijo svoje poklicne sposobnosti. Uspešnost dela mojih učencev potrjujejo zmage na regijskih tekmovanjih za plakat, pa tudi na regionalnih in zveznih ( Objava članka v knjigi »Otroci pišejo o regiji Voronezh« - Kramin D., nagrajenec regionalnega tekmovanja »Živeti« - Igolkina O., 1. mesto na ustvarjalnem regionalnem tekmovanju »Nasmeh leta« - Lesko A.) Eden od pogojev uspešna socializacijašolarji je izvajanje šolskih programov "Nadarjeni otroci", To mnogim omogoča, da pokažejo svoje interese in sposobnosti na znanstvenih in praktičnih konferencah in tekmovanjih različne stopnje ( Zmagovalec All-Russian ustvarjalno tekmovanje"Obrazi svetnikov" - Lesko A.) Učenci mojega razreda so vsestranski, zanimivi in ​​zagnani ljudje, zato se aktivno vključujejo v ustvarjalno, športno in družabno življenje vasi. Da bi nadarjenim zagotovili možnost uspešnega obvladovanja učnih predmetov na višji ravni, sem moral na naši šoli obvladati novo posebnost - »tutor«. Za vsakega najstnika je bil razvit individualni »delta načrt«, ki prilagodljivo združuje urnike testov in individualna svetovanja. Podpora »tutorja« je zahtevala velik napor, tako fizični kot moralni, a rezultati so bili vredni. Imena mojih diplomantov so vključena v imenik " zlata knjiga Voroneška regija. Najboljši učenci in dijaki.« (Daria Petrukhnenko – 2011, Sergey Maleev, Inna Shevtsova, Anastasia Lesko, Vladislav Tsapusov – 2012). Dva predstavnika iz razreda sta stalna člana sveta dijakov šole, kar jima omogoča usklajevanje dela v študentska ekipa po načrtu šolske prireditve, poveča raven aktivnosti in ustvarjalne pobude študentov. Redno potekajo sestanki članov sveta študentov razreda - "vlada" -, na katerih se rešujejo vprašanja dolžnosti, discipline in se razvijajo scenariji za dogodke in KVN. Učenci 10. razreda so aktivno sodelovali pri organizaciji volilne kampanje. Imenovanje kandidatov, predvolilni govori, izdajanje letakov in plakatov, vodenje samega volilnega postopka - to je najstnikom omogočilo, da so pridobili ogromno pozitivnih socialnih izkušenj in se seznanili z realnostjo sodobnega političnega življenja. Rezultat je bila izvolitev mojega učenca S. Malejeva za kandidata za predsednika šole. Desetošolci so spoznali, da volitve niso le poslovna igra, ampak tudi odgovornost, status predsednika pa jim omogoča, da bolj aktivno sodelujejo v življenju šole, vplivajo na reševanje vprašanj, povezanih z uvedbo uniform, določanjem seznam kolektivnih ustvarjalnih dejavnosti, delovni čas krožkov in sekcij itd.

Diplomsko delo

Soboleva, Olga Borisovna

Akademska stopnja:

Kandidat pedagoških znanosti

Kraj zagovora diplomske naloge:

Saint Petersburg

Koda specialnosti HAC:

Posebnost:

Teorija in metodika usposabljanja in izobraževanja (po področjih in stopnjah izobraževanja)

Število strani:

Poglavje 1. Teoretične osnove za preučevanje uporabe osebnih socialnih izkušenj študentov pri učenju.

1.1. Koncept »osebne socialne izkušnje« v družboslovju.

1.2. Vprašanja razmerja med učenjem in življenjskimi izkušnjami študentov v tuji in domači pedagogiki.

1.3. Problem uporabe študentove osebne socialne izkušnje v metodiki poučevanja družboslovnih disciplin.

1.4. Analiza socialno-psiholoških značilnosti sodobnega srednješolec in njegove socialne izkušnje.

Sklepi k 1. poglavju.

Poglavje 2. Razvoj in implementacija modela za uporabo osebnih socialnih izkušenj učencev pri poučevanju družboslovja (na primeru študija družbenega bloka integrativnega družboslovnega predmeta v 11. razredu).

2.1. Stanje preučevanega problema v praksi poučevanja družboslovja v šolah Sankt Peterburga (rezultati navaja in iskalne faze poskusa).

2.2. Model za vključevanje študentovih osebnih socialnih izkušenj v pouk družboslovja.

2.3. Implementacija modela vključevanja osebne socialne izkušnje študentov v družboslovni pouk (formativna faza eksperimenta).

2.4. Rezultati formativne in razjasnjujoče faze eksperimenta.164 Zaključki k 2. poglavju.

Uvod v disertacijo (del povzetka) Na temo "Uporaba osebnih socialnih izkušenj srednješolcev pri poučevanju družboslovja"

Utemeljitev izbire teme

V sodobnem svetu je zaradi pospešenega tempa družbenega razvoja ljudi treba pripraviti na življenje v hitro spreminjajočih se razmerah. Sodobno izobraževanje naj bi prispevalo k »oblikovanju človeka in državljana, vpetega v sodobno družbo in usmerjeno k njenemu izboljšanju«, pomagalo« samoodločba in samouresničevanje" posameznika (81. str. 486). Eden od načinov takšne priprave je razvoj sposobnosti refleksije lastne življenjske izkušnje, njene sistematizacije in posploševanja ter uporabe pri reševanju teoretičnih in praktičnih problemov. .

V 21. stoletju je rusko izobraževanje stopilo na pot modernizacije. Primarna naloga državne izobraževalne politike je bila razglašena za »doseganje sodobne kakovosti izobraževanja in njegovo skladnost s sedanjimi in prihodnjimi potrebami posameznika in družbe« (165, str. 158-159). Za izobraževalno področje »Družboslovje« se to kaže v razvijanju sposobnosti dijakov za »orientacijo v družbeni realnosti, interakcijo z družbenim in naravnim okoljem«, »na podlagi osebnega in čustvenega razumevanja izkušnje interakcije«. med ljudmi nekoč in sedanjosti, obvladati spoštljiv odnos do drugačnih mnenj, strpnost«, »obvladati ključne socialne kompetence« (Ibid. str. 185-186). Med pogoji za doseganje takšne kakovosti izobraževanja je njegova osebnostna usmerjenost ob zagotavljanju državnih izobrazbenih standardov. Zanašanje na osebne izkušnje študentov pri obvladovanju minimalne vsebine izobraževanja bo pomagalo rešiti te težave. V novih državnih izobraževalnih standardih je "oblikovanje izkušenj" študentov četrta, poleg tradicionalne, sestavine vsebine izobraževanja (240, glej Dodatek 1).

Po številnih raziskavah ruski šolarji zaostajajo pri uporabi pridobljenega znanja in izbiri strategije za reševanje življenjskih problemov. (76. Str. 124; 184. 334). Med navaja Eksperiment smo ugotovili, da učitelji soglasno priznavajo pomen uporabe osebnih izkušenj učencev, vendar jih pri pouku uporabljajo le občasno, uporabljajo omejen nabor tehnik, zanašajo se le na najbolj aktivne učence, ne povezujejo pridobivanja znanja z izkušnje z njegovo uporabo, običajno nekaj praktičnega. Ocena stanja s strani učiteljev in učencev se bistveno razlikuje: prvi menijo, da je taka uporaba precej pogosta, drugi pa redka. Učitelji tudi težko uporabljajo netradicionalne metode poučevanja in morajo razviti tehnološki model za uporabo izkušenj učencev. Nekatere naloge v kategoriji "C" Enotnega državnega izpita iz družboslovja morajo študentje opraviti "na podlagi osebnih izkušenj" (71.15). Hkrati celostnega sistema poučevanja te veščine ni tako v metodologiji družboslovja kot v množični pedagoški praksi.

Preučevanje problema uporabe socialnih izkušenj učencev pri učenju je interdisciplinarno značaj. Izkušnja je najpomembnejša kategorija filozofije in psihologije; s problemom njegove uporabe pri poučevanju se ukvarjata pedagogika in metodika poučevanja različnih šolskih predmetov; razvoj socialne izkušnje kot proces socializacije proučuje tudi sociologija. V klasični filozofski in psihološko-pedagoški literaturi je potreba po zanašanju na izkušnje pri učenju popolnoma upravičena, saj izhaja iz same narave miselnega procesa in zakonov višjega živčnega delovanja.

V sodobni domači pedagoški literaturi se vprašanje uporabe osebnih izkušenj učencev obravnava v kontekstu na študente osredotočenega učenja, ki je danes eden njegovih osrednjih problemov. Z različnih zornih kotov je bil proučen vpliv obstoječih izkušenj učencev na proces in kakovost njihovega učenja, mehanizmi in posamezni načini tega vpliva. Delno so raziskani problemi oblikovanja socialnih izkušenj v procesu učenja in uporabe teoretičnega znanja v praktičnih dejavnostih. Razkriva se teoretični vidik študentove osebne izkušnje kot elementa vsebine izobraževanja. Socialnopsihološke raziskave zagotavljajo dovolj materiala za prepoznavanje objektivnih značilnosti družbenega izkustva sodobnega časa srednješolec. Tako imamo teoretično osnovo za postavljanje ciljev, izbor vsebin in metod poučevanja z uporabo osebnih izkušenj študentov, vendar ta problem v pedagogiki še ni celovito raziskan. Študentske izkušnje so najpomembnejša osnova na podlagi kompetenc pristop k poučevanju, se njegov razvoj danes aktivno izvaja v sodobni evropski pedagogiki, vendar je še vedno v povojih. (114. Str. 7.).

V domači metodiki poučevanja družboslovnih predmetov do danes je mogoče razlikovati dva vzpona zanimanja za povezovanje učenja z življenjskimi izkušnjami študentov - to sta dvajseta in šestdeseta leta prejšnjega stoletja. V tem času je bilo razvitih veliko posebnih metod za uporabo osebnih izkušenj študentov pri učenju. Leta 1966 je posebno delo o raziskovalnem problemu napisal V.I. Zagvyazinsky, kjer je bila utemeljena potreba po takšnem pristopu, je proučeval izkušnje študentov, metode za njihovo prepoznavanje in uporabo pri poučevanju. (78). Učne metode, ki jih je predlagal avtor, ob ohranjanju svoje relevantnosti zahtevajo posodobitev v povezavi z družbenopolitično situacijo in paradigmo. družbene vede izobraževanje

V sodobnih družboslovnih metodah se veliko pozornosti posveča problemu opiranja na študentovo izkušnjo - njeni posamezni vidiki se obravnavajo na uporabni ravni (v člankih v revijah, razvoju kognitivnih nalog, izvirnih programih družboslovnih predmetov). Najbolj konceptualno je upoštevanje naslonitve na učenčeve izkušnje kot glavnega načina izvajanja na študenta usmerjenega družboslovnega pouka v učbeniku Metodike družboslovnega pouka v šoli iz leta 2002 (154).

Izkušenj tujine, kjer se povezava med družbenimi tečaji in življenjem študentov izvaja in preučuje skozi 20. stoletje, ni mogoče samodejno prenesti na sodobna ruska tla. Tako v metodološki znanosti danes obstaja potreba in predpogoji za oblikovanje metodologije za uporabo učenčevih izkušenj pri učenju.

V pedagogiki in družboslovni metodiki obstaja potreba po jasni definiciji pojmov, ki zajamejo določene vidike študentove življenjske izkušnje. Študija je identificirala več kot 20 izrazov, ki se uporabljajo kot sinonimi brez njihove posebne definicije (glej prilogo 2). Pod učenčevo izkušnjo razumemo rezultat njegove praktične in kognitivne dejavnosti, shranjene v spominu v obliki znanja, veščin, čustvenih stanj in vrednostnih sodb. Pod osebno socialno izkušnjo študenta (v nadaljevanju LSOU) bomo razumeli le tista znanja, veščine, čustvena stanja in vrednostne sodbe, ki jih je razvil kot rezultat lastne neposredne čutno-empirične interakcije z okoliškim svetom – družbo in narave.

Tako razmere družbenega življenja, splošne naloge modernizacije ruskega izobraževanja, logika razvoja pedagoške in metodološke znanosti, problemi množične prakse poučevanja družboslovja v šoli določajo relevantnost predstavljene raziskave.

Predmet študija: poučevanje družboslovja v srednji šoli na podlagi osebno-dejavnostnega pristopa.

Predmet raziskave: metode poučevanja družboslovja v srednji šoli, ki temeljijo na uporabi osebnih socialnih izkušenj dijakov.

Analiza filozofske, psihološke, pedagoške in metodološke literature, rezultati preučevanja prakse množičnega poučevanja družboslovja in osebne izkušnje avtorja disertacije so nam omogočili oblikovanje delovne hipoteze. Uporaba študentovih osebnih socialnih izkušenj lahko izboljša proces poučevanja družboslovja s spodbujanjem:

Krepitev motivacije in kognitivne dejavnosti študentov;

Izboljšanje razumevanja družbenih procesov in trdnejše usvajanje družboslovnega znanja;

Razvijanje refleksije študentov, razvijanje njihove sposobnosti uporabe osebnih izkušenj pri reševanju praktičnih in teoretičnih problemov

Učinkovitost posodabljanja osebne socialne izkušnje učencev je mogoče doseči pod naslednjimi pogoji:

1. Zanašanje na izkušnje učencev naj poteka sistematično po načelu razvojne narave izobraževanja.

2. Na podlagi diagnoze osebne socialne izkušnje učencev mora učitelj prilagoditi postavljanje ciljev, izbor in oblikovanje vsebine učnega gradiva, metode poučevanja: namenoma razvijati komunikacijske sposobnosti učencev družbene vede izobraževanje s procesi in pojavi lastnega življenja; uporabljati osebno socialno izkušnjo učencev pri preučevanju vsebin učnega načrta, katerih vsebina je ustrezna tako objektivnim družbenim vlogam določene starosti kot osebni izkušnji učencev v posameznem razredu; izvajajo organizacijo induktivno-deduktivnega načina učenja družboslovne snovi študentov »od izkušenj k teoriji in od teorije k izkušnjam«; izbrati oblike, metode in tehnike ter sredstva poučevanja predmeta, ki zagotavljajo organizacijo neodvisen spoznavna dejavnost študentov za posodabljanje njihove osebne socialne izkušnje za reševanje teoretičnih in praktičnih problemov, spodbujanje zavedanja študentov o osebno pomembnem pomenu vsebine družboslovnega izobraževanja 3. Učitelj, ki organizira izobraževanje na podlagi osebne socialne izkušnje študentov, mora imeti učenčevo znanje o osebno pomembnem pomenu vsebine družboslovnega izobraževanja. demokratična kultura interakcije z učenci, sposobnost odločanja v učnem procesu, situacijske naloge, ustvarjanje udobnega in poslovnega vzdušja pri pouku, obvladovanje dialoških tehnik poučevanja 2. Uvajanje osebne socialne izkušnje učencev kot novega dejavnika na vseh stopnjah učnega procesa ne sme kršiti znanstvene logike in celovitosti učnega gradiva ali uničiti tradicionalnega sistema poučevanja v učilnici, povečati učne obremenitve učiteljev in učencev.

Namen študije: Razviti in eksperimentalno preizkusiti metodologijo za uporabo osebne socialne izkušnje študentov pri poučevanju družboslovja, ki bi ustrezala sodobnim zahtevam študentsko usmerjenega in aktiven pristopov k poučevanju, bi bilo v razmerah sodobne ruske šole realno izvedljivo in tehnološko napredno.

Raziskovalni cilji. Za dosego teh ciljev je treba rešiti naslednje naloge:

1. Izvedite študijo znanstvene literature, da bi ugotovili psihološke, pedagoške in metodološke temelje uporabe osebnih socialnih izkušenj študentov v učnem procesu.

2. Ugotovite metodološke pogoje za učinkovitost uporabe osebnih socialnih izkušenj študentov pri poučevanju družboslovja.

3. Ustvarite model za uporabo osebnih socialnih izkušenj študentov v procesu poučevanja družboslovja.

4. Razvijte blok lekcij o uporabi osebne socialne izkušnje učencev na primeru študija socialnega bloka integrativnega družboslovnega predmeta v 11. razredu.

5. Učinkovitost izdelanega modela preverite v množičnem poskusu.

6. Povzemite, sistematizirajte in formalizirajte rezultate študije. Metodološke osnove študije.

Osnova za razumevanje študentove izkušnje, psiholoških mehanizmov njenega oblikovanja, ohranjanja in uporabe je dialektični materializem. (K. Marx). Glavna psihološka osnova študija je teorija dejavnosti (A.N. Leontiev, C.J1. Rubinstein), pa tudi psihološki in pedagoški koncept na osebo osredotočenega učenja (I.S. Yakimanskaya, V.V. Serikov) - skupaj "osebno-dejavnostni pristop" ( I.Ya Zimnyaya). Njihovo najpomembnejše utelešenje so načela razvojne narave izobraževanja, predvsem nauk o »območju bližnjega razvoja« (J1.C. Vygotsky). V okviru razvojnega izobraževanja je najpomembnejša psihološka in pedagoška osnova za nas problemsko učenje (A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, I.Ya Lerner), vključno z metodo seštevanja pravila (E.N. Kabanova-Meller). Osnova za izdelavo eksperimentalnega učnega modela je njegova splošne didaktike načela; znanstvenost, objektivnost, dostopnost, doslednost, sistematično, sposobnost izdelave; prevladujoče načelo je povezava z življenjem (Yu.K. Babansky, V.I. Zagvyazinsky, P.I. Pidkasisty, M.N. Skatkin).

Raziskovalne metode. Zgodovinska in primerjalna analiza psihološko-pedagoške, metodološke, filozofske in sociološke literature za ugotavljanje znanstvenih temeljev raziskave in obstoječih izkušenj pri razvijanju zastavljenega problema.

Analiza standardov, programov in učbenikov družboslovja za identifikacijo normativnih osnov za izdelavo eksperimentalnega modela.

Izvajanje ugotovitvenih, iskalnih, formativnih in razjasnjevalnih faz eksperimenta, med katerimi se uporabljajo metode opazovanja, analize dokumentov, modeliranja, organiziranja situacij, vprašalnikov, intervjujev in testiranja.

Statistična, matematična (ročna in strojna) in analitična obdelava podatkov, dobljenih med poskusi.

Faze raziskovanja.

Prva faza - 2000-2001 - analiza in sinteza osebne sedemletne prakse usposabljanja srednješolci družboslovja, identificira najbolj pereče probleme tega izobraževanja in načine za njihovo reševanje, oblikuje raziskovalno temo in začne razvijati njene teoretične osnove.

Druga stopnja - 2001-2002 - študija obstoječe prakse uporabe osebnih socialnih izkušenj študentov pri pouku družboslovja, izvajanje ugotovitvenih in iskalnih poskusov, nadaljevanje razvoja teoretičnih temeljev študije.

Tretja stopnja - 2002-2003 - ustvarjanje modela za posodabljanje osebnih izkušenj študentov pri poučevanju družboslovja, razvoj sklopa lekcij o raziskovalni temi, prepoznavanje učinkovitosti modela med množičnim formativnim eksperimentom, obdelava njegovih rezultatov, dokončanje razvoj teoretičnih osnov študija.

Četrta stopnja - 2003-2004 - izvedba razjasnjevalnega eksperimenta in beleženje rezultatov raziskave.

Reprezentativnost študija. V vseh fazah eksperimenta je bilo vključenih 28 učiteljev družboslovja različnih spolov in starosti (od 25 do 64 let), pedagoških izkušenj (od 1 do 42 let) in kvalifikacij. Skupno je v poskusu sodelovalo 795 dijakov iz 32 razredov 14 srednješolskih izobraževalnih ustanov v Sankt Peterburgu in Leningrajski regiji ( Splošna izobrazbašole št. 69, 78, 98, 106, 146, 282, 334, 619 "Inteligenca-plus"; humanitarne gimnazije št. 63, 148; matematična gimnazija št. 470; Storitveni licej, šola Devyatkinskaya št. 1,

Bugrovskaya šola št. 1), kot tudi 132 prosilcev z Ruske državne pedagoške univerze poimenovane po. A.I. Herzen.

V celotnem eksperimentu je bilo obdelanih 825 dijaških vprašalnikov, opravljenih 26 intervjujev, avtorica je bila prisotna in poučevala pri 136 učnih urah, 368 ustnih in pisnih odgovorov dijakov, 379 ustvarjalnih del, 1746 presečnih testov in analiziranih 120 enot šolske dokumentacije. . Avtor študije je sam izvajal eksperimentalne lekcije, ko je delal kot učitelj družboslovja v šoli št. 78.

Znanstvena novost raziskave disertacije. Ugotovljene so bile faze, smeri in trenutni trendi v razvoju ruskih in tujih psiholoških, pedagoških in metodoloških raziskav o uporabi študentskih izkušenj v učnem procesu. Identificirani so avtorjevi pristopi k opredeljevanju in razvrščanju študentove izkušnje v odnosu do učnega procesa. Razvita je bila metodologija za vključevanje osebne socialne izkušnje učencev v učenje: določena so načela za izbiro vsebin, oblik, metod in tehnik poučevanja na podlagi diagnostičnih podatkov iz izkušenj učencev; tveganja takšnega usposabljanja so razvrščena. Razvita je bila vrsta referenčne lekcije - "lekcija o uporabi študentove osebne socialne izkušnje."

Teoretični pomen študije. Študij lahko služi kot obogatitev teoretičnih pristopov k reševanju problematike dejavnosti in na študenta usmerjenega pouka družboslovja. Teoretični model vključevanja osebne socialne izkušnje študentov v učenje nam omogoča, da predstavimo enotnost v posplošeni obliki oblikovanje in proceduralne vidike učenja na podlagi učenčevih izkušenj, da bi identificirali skupne pristope k reševanju tega problema.

Praktični pomen študije. Model vključevanja študentove osebne socialne izkušnje v učenje je univerzalen in ga je mogoče uporabiti pri oblikovanju pouka za druge vsebinske sklope integrativnega družboslovnega predmeta.

Lekcije, ki jih je avtor razvil na socialnem bloku tečaja in smernice o dirigiranju študent družbene raziskave lahko uporabljajo učitelji v običajni praksi poučevanja družboslovja.

Gradivo te znanstvene raziskave se lahko uporablja pri izvajanju predavanj o metodah poučevanja družboslovja, pripravi posebnih tečajev in posebnih seminarjev na pedagoških inštitutih in inštitutih za izobraževanje učiteljev.

Gradivo za disertacijo se lahko uporablja pri razvoju izobraževalnih in metodoloških kompleksov, vključno s pripravo metodoloških priporočil za učitelje in učbenikov za študente.

Podatki, ki jih je avtorica zbrala o osebni socialni izkušnji sodobnih srednješolcev, njihovih težavah, žariščih njihovih interesov in potreb, razvitosti njihove refleksije, katerih rezultati so lahko vodilo pri organizaciji izobraževanja.

Priporočila za uporabo rezultatov disertacijske raziskave. Rezultati študije se lahko implementirajo pri delu: - učiteljev družboslovnih predmetov v srednjih šolah;

Ustanove za usposabljanje in izpopolnjevanje pedagoškega kadra za srednješolsko Splošna izobrazbašole;

Učitelji in metodiki, ki raziskujejo probleme na študente osredotočenega učenja;

Razvijalci izobraževalnih in metodoloških kompleksov v družboslovju.

Aprobacija rezultatov raziskav. Glavne določbe disertacije so bile potrjene s testiranjem na medregionalnih seminarjih (v skladu s projektom OIRS: "Analiza predmetno-metodoloških linij izobraževalnih publikacij" Leningradska regija, Puškin, 11.-13. november 2002); na Vseslovenski znanstveni in praktični konferenci (Sodobne metode v sodobnem poučevanju, Moskva. 2004); na Herzenovih branjih na Ruski državni pedagoški univerzi poim. A.I

Herzen (2001-2004). V študijskem letu 2002-2003 je avtor po naročilu Ministrstva za obrambo Ruske federacije pripravil pregled osnutka novega državnega izobraževalnega standarda družboslovja, kjer je posebna pozornost namenjena problemu vključevanja izkušenj različnih dejavnosti študentov kot nujne sestavine vsebine družboslovnega izobraževanja. Avtor je gradivo disertacije uporabil pri predavanjih na Ruski državni pedagoški univerzi poim. A.I. Herzen: "Aktualni problemi metod poučevanja družboslovja"; pri organiziranju raziskovanje delo študentov v procesu pedagoške prakse. Rezultati študije so bili predstavljeni v 7 publikacijah.

Glavne določbe, predložene v zagovor:

Model uporabe osebne socialne izkušnje študentov pri poučevanju družboslovja in metodološki pogoji za njegovo učinkovito izvajanje; kvantitativne in kvalitativne rezultate uresničevanja metodoloških pogojev za uporabo osebnih socialnih izkušenj študentov pri poučevanju družboslovja.

Zgradba disertacije: disertacija je sestavljena iz uvoda, dveh poglavij, zaključka, seznama literature in prilog; ilustrirano z diagrami, tabelami, risbami.

Zaključek disertacije na temo "Teorija in metodologija usposabljanja in izobraževanja (po področjih in stopnjah izobraževanja)", Soboleva, Olga Borisovna

Sklepi k 2. poglavju

Glede na rezultate navaja Med poskusom smo ugotovili, da obstaja neskladje med stopnjo razvitosti obravnavanega problema v teoriji in realni šolski praksi. Učitelji uporabljajo LSOU naključno, z uporabo ene »najljubše« tehnike, pri čemer se zanašajo na več aktivnih študentov. Ugotovili smo tudi protislovje med stališči učiteljev in njihovih učencev o zadostnosti uporabe LSOU pri pouku družboslovja ter razlike v predstavah o vsebini te izkušnje.

Na podlagi teh ugotovitev smo izdelali model za uporabo LSOU pri poučevanju družboslovja, ki ne temelji le na teoretičnih načelih, ampak se čim bolj približa zmožnostim učiteljev praktikov. Posamezni elementi takega modela so bili testirani med iskalnim eksperimentom: diagnostika LSOU, učinkovitost nekaterih metod njegove uporabe. Glavni rezultati iskalnega eksperimenta so: izbira 11 razredov in družabnih tematski blok izvesti formativni eksperiment, ki postavlja problem primerjave učinkovitosti poučevanja na podlagi neposredne socialne izkušnje študentov ali socialnih informacij, ki so jih pridobili iz posrednih virov.

V predstavljenem modelu so izkušnje dodaten dejavnik učnega procesa na vseh njegovih stopnjah. Na prvi - diagnostično-načrtovalni stopnji - učitelj poveže LSOU razreda z objektivnimi možnostmi. družbene vede seveda. Na drugi - oblikovanje stopnja - učitelj na podlagi podatkov iz prve stopnje prilagaja postavljanje ciljev, izbor vsebin in učnih metod skozi celoten tečaj, izbira ključne lekcije- "lekcije o uporabi LSOU." Izvajajo se, če so usmerjeni v prakso normativna tema tečaj zagotavljajo izkušnje študentov v celotnem razredu. Pri razvoju pouka z uporabo LSOU se izvajajo načela osebno osredotočenega učenja, aktiven pristop, razvojna narava usposabljanja, pa tudi povratne informacije iz prakse in teorije, učenje snovi »od blizu daleč«. Lekcije so zgrajene po logiki problemskega učenja; funkcije glavnih modulov lekcije se prekrivajo.

Osnova za izdelavo modela vključevanja LSOU v družboslovni pouk je splošne didaktike načela učenja. Znanstveno načelo se je pokazalo v konstrukciji eksperimentalnega modela v skladu s stopnjo razvoja temeljnih družboslovnih ved in teoretskimi idejami psihologije, pedagogike, družboslovne metodologije in metodologije pedagoškega raziskovanja.

Načelo objektivnosti je predpostavljalo korelacijo učnih rezultatov na podlagi eksperimentalnega modela z zakonskimi programskimi zahtevami za stopnjo. družbene vede priprava študentov.

Načelo dostopnosti se je izražalo v izboru vsebin in učnih pripomočkov, ki so ustrezali socialno-psihološkim značilnostim, izkušnjam in kognitivnim sposobnostim učencev.

Načelo doslednosti se je pokazalo v razvoju metod za uporabo osebnih socialnih izkušenj študentov na vseh stopnjah procesa poučevanja družboslovja. najprej sistemsko oblikovanje osnova modela je odnos regulativne zahteve na poučevanje predmeta in rezultate učiteljeve diagnoze osebne socialne izkušnje študentov. Druga sistemsko tvorna osnova modela je načelo razgrnitve učnega gradiva »od blizu daleč«. Tretja sistemotvorna osnova modela je koncept razvojne narave izobraževanja.

Načelo smotrnosti je utelešeno v razvrščanju učnih vsebin glede na njihovo skladnost z osebnimi socialnimi izkušnjami študentov in njihovimi neposrednimi družbenimi vlogami ter na tej podlagi določanje nosilnih tem in učnih ur.

Pri razvoju takega modela je bilo uveljavljeno načelo proizvodnosti, ki med izvajanjem predvideva minimalne stroške dela učiteljev in študentov.

Za celovito in bolj objektivno rešitev eksperimentalne naloge Izdelana so bila metodološka priporočila za eksperimentalni in kontrolni razred. Pri kontrolnih urah so se preučevale iste teme, v zvezkih so se vodili enaki zapiski, uporabljale so se enake vrste nalog, oblike in učne metode. Razlika je bila v tem, da se pri kontrolnih razredih ni zanašalo na osebne neposredne izkušnje učencev, temveč na posredne. socialne informacije, ki jih črpajo iz tradicionalnih virov širitve izobraževalni prostor(dodatna literatura, mediji, medpredmetne povezave).

Eksperiment je potrdil praktično uporabnost samega modela in usposabljanja na njem v primerjavi s kontrolnimi razredi. To potrjujejo kvantitativni in kvalitativni kazalci. Eksperimentalni razredi so v primerjavi s kontrolnimi razredi pokazali večjo dinamiko v razvoju motivacije za študij družboslovja in družbenih problemov predmeta, njegova vsebina pa se je spremenila v smeri zavedanja študentov o praktični uporabnosti družbenih znanj za poznejše življenje. Na podlagi tega se je njihova kognitivna aktivnost znatno povečala in ostala na visoki ravni ves čas eksperimenta. Pri eksperimentalnem pouku je prišlo do spremembe tradicionalne skupine kognitivna dejavnost študentov.

Vendar so eksperimentalni razredi pokazali nekoliko nižji rezultat pri obvladovanju vsebine teoretične učne snovi pri njenem trenutnem preverjanju (hkrati več visok rezultat- z odloženim preverjanjem znanja). To kaže, da model zagotavlja obvladovanje minimalne vsebine družboslovnega izobraževanja, vendar narava uporabljene izkušnje nima bistvenega vpliva na stopnjo njene asimilacije.

Implementacija eksperimentalnega modela je pomembneje vplivala na razvoj refleksije pri učencih eksperimentalnih razredov. To se je izrazilo v povečanju števila refleksivnih dejanj in njihovem širjenju družbene vsebine; spreminjanje ocene lastne socialne izkušnje v smeri njene dvojnosti; vse večja odvisnost od refleksije pri pisanju ustvarjalnih del.

Dijaki v eksperimentalnih razredih so pokazali višjo stopnjo razvitosti sposobnosti uporabe osebnih izkušenj pri reševanju praktičnih in teoretičnih problemov, uporabe teoretičnega znanja pri reševanju praktičnih problemov ter tudi kombiniranja sklepov iz osebnih izkušenj in teoretičnega znanja. Pri učencih eksperimentalnih razredov se je povečala socialna aktivnost pri reševanju praktičnih situacij. Izkazalo se je, da je uporaba osebnih socialnih izkušenj učencev močan dejavnik pri razvijanju njihove tolerance.

Za posplošeno analizo rezultatov eksperimenta smo z eksperimentalnim in kontrolnim modelom sestavili integrativni kriterij učinkovitosti treninga (glej prilogo 42). Stopnja povečanja vseh kazalnikov uspešnosti v poskusnih razredih v primerjavi s kontrolnimi je bila 13,6 %. Menimo, da je glavno merilo učinkovitosti eksperimentalnega modela oblikovanje sposobnosti reševanja teoretičnih in praktičnih problemov na podlagi refleksije in posploševanja osebnih izkušenj. Raven nastanek Ta spretnost v eksperimentalnih razredih je za 12,1 % višja kot v kontrolnih razredih. Stopnja statistične pomembnosti dobljenih rezultatov str<0,001.

Tako lahko sklepamo, da je učenje na podlagi neposrednih izkušenj učencev najučinkovitejše z vidika razvijanja motivacije, kognitivne dejavnosti, refleksije, zmožnosti uporabe izkušenj in znanja pri reševanju praktičnih in teoretičnih problemov ter razvijanja socialno aktivne življenjske pozicije učencev. Vendar pa v primerjavi z usposabljanjem, ki širi izobraževalni prostor zaradi posredovanih informacij, usposabljanje po eksperimentalnem modelu daje majhne prednosti pri obvladovanju trenutne teoretične snovi in ​​njenem razumevanju. Posledično je za večjo učinkovitost poučevanja treba te vrste angažiranja združevati, saj jih je v vsakdanji pedagoški praksi praviloma težko ločiti. Če je učencu lažje opraviti nalogo na podlagi medijev kot na podlagi osebnih izkušenj, je to njegova pravica. Nobena od metod ne more biti absolutna.

Na podlagi primerjave rezultatov eksperimenta z različnimi učitelji, v različnih eksperimentalnih razredih ter izvedbe pojasnjevalnega eksperimenta smo naredili dva nova zaključka. Prvič, omilili so zahteve za učitelja, ki je sposoben učinkovito delati po predlaganem modelu. Model lahko uporabljajo različni učitelji, če se učitelji sami strinjajo z glavnimi idejami modela in čutijo moč, da jih izvajajo, ob upoštevanju oblikovanja metodoloških priporočil za izvajanje osnovnih lekcij. Drugič, pokazalo se je, da model daje največje rezultate pri problemskem pouku, predvsem s povečanjem kognitivne aktivnosti učencev.

Med testiranjem modela so bile identificirane glavne težave in tveganja uporabe LSOU pri poučevanju. Implementacija modela ni povečala pedagoške obremenitve učiteljev in učencev, je pa zahtevala velike čustvene in energetske stroške med »lekcijami uporabe LSOU«. Za del srednješolci težava je v psihološki nepripravljenosti in pomanjkanju želje, da bi svoje izkušnje delili s kom, pa tudi v strahu pred novimi vrstami kognitivne dejavnosti. Težavo smo rešili tako, da smo tem učencem omogočili nadaljevanje učenja po tradicionalnem sistemu; do konca eksperimenta je bilo takih učencev 13 razred. Na splošno je ta problem mogoče rešiti s postopnim uvajanjem LSOU kot dodatnega dejavnika v učni proces, ki študente pripravlja na ustrezne oblike in metode učenja.

Za učitelje je bila težava potreba po uravnoteženju kognitivne dejavnosti učencev, ohranjanju njene konstruktivne narave, usklajevanju kognitivnih prizadevanj učencev, improvizaciji in iskanju izhoda iz nenačrtovanih situacij pri pouku. Identificirali smo naslednje vrste tveganj in možnosti za njihovo nevtralizacijo. Prvi je odmik od normativne teme pouka, temu se lahko izognemo s prenosom najpomembnejših, a v normativno vsebino nezajetih problemov v izvenpredmetno obravnavo. Drugi je uporaba izobraževalnih razprav s strani študentov za razjasnitev osebnih odnosov z sošolci in učitelji - postavljanje nalog za večfaktorsko analizo značajev in dejanj ljudi, za razvoj empatije in za samoanalizo. Tretji je izpostavljanje ostro negativnih družbenih izkušenj - poziv k protiargumentom v razredu, mentalno širjenje te izkušnje na celotno družbo, "tehnika provokacije" ali igra vlog, ki temelji na empatiji študentov. Predvsem je pomembno, da učenci sami sklepajo iz takih situacij. Glavni načini za izogibanje tveganjem so jasno oblikovanje vprašanj in pravilna izbira študentov, ki bodo nanje odgovorili.

K tem težavam je prispeval tudi prenatrpanost. Implementacija modela v razredih z več kot 30 učenci se je izkazala za manj učinkovito v vseh pogledih.

Kljub ugotovljenim težavam in tveganjem vsi učitelji, ki so sodelovali v eksperimentu, verjamejo, da rezultati kognitivne dejavnosti učencev ter obojestransko zadovoljstvo učiteljev in učencev z njimi poplačajo vloženi trud.

Na splošno je poskus pokazal možnost kombiniranja ohranjanja celovitega normativnega sistema izobraževanja in upoštevanja individualnih značilnosti vsakega študenta ob ohranjanju tehnološke učinkovitosti izobraževalnega procesa.

Zaključek

Izkušnja je rezultat človekove kognitivne in praktične dejavnosti. Pri poučevanju se uporabljata obe vrsti študentskih izkušenj. Zanašanje na učenčevo izkušnjo kognitivne dejavnosti je tradicionalni dejavnik učnega procesa. V naši raziskavi smo preučevali problem uporabe učenčevih izkušenj, ki jih pridobi s praktično interakcijo s svetom okoli sebe. To izkušnjo smo poimenovali "osebna", da bi poudarili njeno subjektivnost in neposredno naravo pridobitve. Obenem smo se osredotočili na socialni vidik te izkušnje, saj je pri poučevanju družboslovja pomembna predvsem izkušnja interakcije z družbo, pa tudi izkušnja, ki jo ta interakcija posreduje.

Glede na učni proces lahko študentovo celotno izkušnjo razdelimo na predhodne, spremljevalne in naknadne - obstoječe izkušnje se lahko uporabijo med usposabljanjem; izkušnje se oblikujejo v samem procesu učenja; učenje vpliva na oblikovanje novih izkušenj. Celostno smo pogledali vse tri vidike uporabe študentske izkušnje. Najbolj podrobno smo preučili vprašanja posodabljanja predhodnih učnih izkušenj študentov, kot izhodiščne podlage za medsebojno povezan proces uporabe LSOU pri poučevanju.

Kot rezultat študije je bila potrjena hipoteza, da je uporaba LSOU v procesu poučevanja družboslovja najpomembnejši dejavnik povečanja učinkovitosti družboslovnega izobraževanja. Z visoko stopnjo zaupanja (str<0,001) было показано, что включение опыта в обучение усиливает мотивацию и познавательную активность учащихся; улучшает понимание общественных процессов, способствует более прочному усвоению обществоведческих знаний; развивает у учащихся рефлексию; формирует у них умение применять личный опыт для решения практических и теоретических задач. Таким образом, основные положения рабочей гипотезы были подтверждены.

Med študijo so bile pridobljene dodatne informacije o vplivu uporabe LSOU na učinkovitost usposabljanja. Pomaga tudi pri večji socialni aktivnosti srednješolcev pri reševanju praktičnih situacij; razvoj strpnih lastnosti v njih; spreminjanje skupin kognitivne dejavnosti študentov; prehod iz formaliziranih v individualno-osebne odnose in vrste interakcij med učitelji in učenci. Tako lahko zaključimo, da je usposabljanje na podlagi LSOU učinkovit način socializacije šolarjev.

V resnični pedagoški praksi je treba izvesti kombinacijo uporabe vseh vrst študentskih izkušenj. Poudarjanje vloge osebne socialne izkušnje pri učenju je bilo izvedeno v eksperimentalne namene. Primerjava učnih rezultatov v eksperimentalnih in kontrolnih razredih je pripeljala do zaključka, da če imajo učenci neposredno izkušnjo s preučevanim problemom, je zanašanje na to učinkovitejše kot zanašanje na ustrezne posredne izkušnje učencev.

Med raziskavo so bili potrjeni, pojasnjeni in razširjeni pogoji, pod katerimi je bila uporaba LSOU pri poučevanju družboslovja najbolj učinkovita. Na podlagi hipotetiziranih pogojev je bil zgrajen model za vključevanje študentske izkušnje v učenje. Diagnostika LSOU je bila izvedena na prvi (diagnostični in projektantski) stopnji implementacije modela. Na drugi stopnji (zasnova) so bile izvedene prilagoditve zastavljanja ciljev, vsebine učnega gradiva ter izbire oblik, metod, tehnik in učnih pripomočkov skozi celoten tečaj. Na podlagi primerjave diagnostičnih rezultatov in objektivnega normativnega potenciala družboslovnega predmeta so bile izbrane ključne lekcije. Osnovne lekcije, imenovane "lekcije o uporabi LSOU", se izvajajo, če je za študente pomemben normativni standard. družbene vede Gradivo je pridobljeno iz izkušenj vseh učencev v tem razredu.

Model odraža enotnost oblikovanje in proceduralno stran učenja. Na splošno temelji na načelu namensko, sistematično in sistemsko uporabo izkušenj pri učenju. Glavni sistemsko oblikovanje Načelo modela je: razvojna narava učenja, ki se kaže predvsem v izvajanju induktivno-deduktivne poti študentovega poznavanja družboslovne snovi "od izkušenj do teorije in od teorije do izkušenj"; v širitvi neodvisnostštudentov v procesu reševanja teoretičnih in praktičnih problemov na podlagi izkušenj.

Med eksperimentom so bile identificirane glavne težave in tveganja pri uporabi LSOU pri poučevanju, razvrščene so bile in najdene metodološke poti za njihovo zmanjšanje. Na tej podlagi so bili postavljeni dodatni pogoji, pod katerimi lahko poučevanje družboslovja na podlagi LSOU vstopi v množično šolsko prakso in postane učinkovitejše. Prvič, to je postopno uvajanje elementa LSOU v pouk družboslovja, ki študente pripravlja na ustrezne oblike in metode dela. Drugič, to je oblikovanje metodološke podpore za poučevanje družboslovja na podlagi LSOU. Vključevati mora: 1) razvrščanje predmetov glede na njihovo skladnost z objektivnimi družbenimi vlogami in interesi študentov; 2) vprašalnik za diagnosticiranje izkušenj učencev; 3) približen seznam ključnih lekcij celotnega predmeta in metodološka priporočila za njihovo izvajanje; 4) sodobni podatki (dejstva, statistika, rezultati socioloških raziskav itd.) o glavnih problemih ključnih lekcij; 5) približni algoritmi za ravnanje učiteljev za preprečevanje tveganj in premagovanje kriznih situacij.

Na splošno je raziskava potrdila pomen diagnostične in orientacijske stopnje usposabljanja pri izvajanju osebno-dejavnostnega pristopa. Pokazala je temeljno možnost povezovanja regulativnih zahtev za učenje z interesi in potrebami študentov. Disertacija predlaga načine te korelacije.

S tem študij vidikno rešuje probleme posodabljanja družboslovnega izobraževanja in prispeva k razvoju njegovih teoretičnih osnov. Metodologija uporabe LSOU prispeva k obogatitvi dejavnosti, ki temelji na osebnosti in na podlagi kompetenc. pristopi k poučevanju družboslovja.

Študij naredi prvi korak k oblikovanju celostnega sistema poučevanja družboslovja, ki temelji na vključevanju študentskih izkušenj v izobraževalni proces. Hkrati je mogoče identificirati naslednje glavne usmeritve nadaljnjega dela: 1) ustvarjanje modela za uporabo posrednih izkušenj študentov; 2) oblikovanje metodoloških priporočil za študij drugih študentov na podlagi osebnih socialnih izkušenj usmerjen v prakso teme družboslovja; 3) razvoj posebnega psihološkega usposabljanja za učitelje, ki delajo v tveganem načinu pedagoške improvizacije; 4) avtomatizacija procesa obdelave rezultatov diagnostike osebnih izkušenj študentov; 5) izdaja periodične priloge družboslovnega učbenika s sodobnimi stvarnimi, sociološkimi, statističnimi podatki o aktualnih vprašanjih družboslovnega predmeta.

Seznam referenc za raziskavo disertacije Kandidatka pedagoških znanosti Soboleva, Olga Borisovna, 2004

1. Abakumova I.V. Osebni pomen kot pedagoški dejavnik in njegova uporaba v izobraževalnem procesu. Kandidat za disertacijo. ped. Sci. Rostov na Donu, 1989.- 191 str.

2. Abramova S.G. Vpliv študentove subjektivne izkušnje na asimilacijo znanstvene vsebine zgodovinskega gradiva. dis. . dr. psiho. Sci. M., 1991.-193 str.

3. Abramova G.S. Razvojna psihologija: učbenik za univerze. M .: Akademski projekt, 2001. - 704 str.

4. Aktivacija izobraževalne in kognitivne dejavnosti študentov. / sob. članki. -L.: LGPI im. A.I. Herzen, 1984. 158 str.

5. Akulkin E.V. Razkritje splošnih konceptov v tečaju " Družboslovje" Iz izkušenj učiteljev. / Spodaj. izd. A.P. Shcheptulina M.: Izobraževanje, 1974.- 192 str.

6. Alekseeva N.A. Pedagoške podlage za oblikovanje na študente osredotočenega učenja. Kandidat za disertacijo. ped. Sci. Tjumen, 1997. 310 str.

7. Allahverdov V.M. Zavest kot paradoks. Eksperimentalna psihologija. T. 1. Sankt Peterburg: DNK, 2000. - 528 str.

8. Ananyev B.G. Izbrana psihološka dela: V 2 zvezkih, Zv.1. M .: Izobraževanje, 1981. - 356 str.

9. Andreev A.A. Vpliv pedagoškega komunikacijskega stila na kognitivno dejavnost učencev pri pouku. Kandidat za disertacijo. psiho. Sci. L., 1984. 187 e.

10. Antologija pedagoške misli v Rusiji v drugi polovici 19. in začetku 20. stoletja. / Comp. P.A. Lebedev. - M .: Pedagogika, 1990. - 608 str.

11. Artemjeva G.V. Iz izkušenj organiziranja študentskih socioloških raziskav./ V zb. O poučevanju družboslovja, ur. Ščeprova S.V. M.: Izobraževanje, 1965.

12. Artemjeva G.V. Problemsko učenje pri družboslovnem predmetu. M .: Izobraževanje, 1973. - 128 str.

13. Harutyunyan Yu.V. Socialna mobilnost v postsovjetskih državah: splošno v nacionalnem. // Družboslovje v šoli. 1998. št. 4.

14. Babansky Yu.K. Učne metode v sodobnem Splošna izobrazbašola. M.: Razsvetljenje. 1985. 208 str.

15. Barabanov V.V. Metode preučevanja socialne strukture razvite socialistične družbe pri predmetih zgodovine in družboslovja. Avtorski povzetek. dis. za prošnjo za delo uč. Umetnost. dr. JI. 1980. 29 str.

16. Baranov P.A., Ezhova G.V. O nivoju družbene vede usposabljanje maturantov (rezultati sprejemnega izpita). // Družboslovje v šoli. 1998. št. 5.

17. Barber M. Velika reforma izobraževanja v Angliji: proces se nadaljuje. Sankt Peterburg: OIRSH. 2002. 26 str.

18. Baronenko A.S. Pedagoški pogoji za razvoj kognitivne dejavnosti dijakov v izobraževalnem procesu (na podlagi gradiva študija osnov družboslovja). dis. Kandidat pedagoških znanosti, Čeljabinsk. 1993.

19. Bakhmutova JI. S. Metode poučevanja družboslovja: učbenik za univerze v 2 urah. M.: Vlados, 2001.- 2. del. 400 s.

20. Bakhmutova J1.C. Metodika poučevanja družboslovja v šoli: priročnik za učitelje. M.: Vlados, 2003. 350 str.

21. Belozertseva T.V. Pedagoške tehnologije za oblikovanje refleksije šolarjev v učnem procesu. dis. Kandidat pedagoških znanosti Čeljabinsk. 2000. 195 str.

22. Bernatsky G.G., Karmin A.S. Filozofija. SPb.: DNK. 2001. -536 str.

23. Pogovor J1.A. Oblikovanje biološkega in okoljskega znanja študentov na podlagi vadbenega in eksperimentalnega mesta. MPU. 1998. 132 str.

24. Bespalko V.P. Pedagogika in napredne tehnologije poučevanja. M., 1995 -336 str.

25. Blonsky P.P. Razvoj mišljenja šolarjev. M.: Uchpedgiz, 1935. 125 str.

26. Bogolyubov JI.H. Temeljne socialne kompetence pri družboslovnem predmetu. // Pouk zgodovine in družboslovja v šoli. 2002. št. 9. sv. 23-32.

27. Bogolyubov JI.H. O oblikah usposabljanja v družboslovju. // Pouk zgodovine v šoli. 1985.št.

28. Bogolyubov JI.H. Šolsko družboslovje v 30-80-ih. // Družboslovje v šoli. 1997. št. 3. - Str.24-32.

29. Bogomolova S.N. Sistem oblik organizacije osebnostno usmerjenega usposabljanja. Kandidat za disertacijo. ped. Sci. Čeboksari. 2002. 157 str.

30. Bozhovich L.I. Problem razvoja otrokove motivacijske sfere. /Proučevanje motivacije vedenja otrok in mladostnikov. sob. Umetnost. M. 1972.

31. Bozhovich L.I. Psihološki zakoni oblikovanja osebnosti v ontogenezi // Vprašanja psihologije. 1976. št. 6. - Str. 45-53.

32. Velika reforma izobraževanja v Angliji: proces se nadaljuje. SPb.: OIRSH. 2002. -32 str.

33. Veliki enciklopedični slovar: filozofija, sociologija, religija, ezoterika, politična ekonomija. Comp. S.Yu Solodovnikov. Minska tovarna barvnega tiska. 2002. 1008 str.

34. Boj za družboslovje in šolsko prakso v zadnjih dveh letih. M. GIZ. 1925. -35 str.35.5randt M.Yu., Lazebnikova A.Yu. Družboslovni pouk v 11. razredu : Učni pripomoček pri predmetu " Človek in družba»M .: Bustard, 1998. -287 str.

35. Burenina S.Yu. Vpliv denarja na procese socializacije sodobnih najstnikov. Kandidat za disertacijo. ped. Sci. RGPU. 2000. 152l.

36. Burova E.V. Vloga baznega podjetja v ekonomskem izobraževanju in vzgoji srednješolci. // Pouk zgodovine v šoli. 1985. št. 6. str. 55-57.

37. Bushchik L.P. Esej o razvoju zgodovinskega izobraževanja v ZSSR. M.: Založba Akademije znanosti RSFSR, 1961. - 540 str.

38. Bylinsky K.I. Naloge v sistemu laboratorijskega načrta. -M.-JL: GIZ. 1929. 42 str.

39. Bychkov A.I., Smolentsev Yu.M. Oblikovanje znanstvenega pogleda na svet šolarjev pri študiju družboslovnega predmeta. Vprašanja metodologije. -M. Pedagogika. 1978. -144 str.

40. Vayer O.E., Mazurenko V.I. Seminarji in konference družboslovja v srednji šoli. -M .: Razsvetljenje. 1966.

41. Uvod v družboslovje: Učbenik za 8.-9. / Ed. M.: Izobraževanje, 2000. 269 str.

42. Vendrovskaya R. Študija družbe v njeni preteklosti in sedanjosti v ameriških šolah (na podlagi Kalifornije). // Družboslovje v šoli. 1999. št. 5. str.65-71.

43. Ventzel K.N. Naloge mlajšega rodu.// Brezplačna vzgoja in brezplačna šola. M. 1918.

44. Razmerje med čutnimi izkušnjami in pojmi v izobraževalnih dejavnostih. MGPI. 1983. 186 str.

45. Vishnevsky Yu.R., Shapko V.T. Sociologija mladih. Ekaterinburg. 1997.

46. ​​​​Vodovozov V.I. Retorika v literaturi in v življenju: Iz pedagoških opazovanj otrok in odraslih./ Izbrani pedagoški spisi. M. 1953.

47. Vigotski JI.C. Pedagoška psihologija. / Psihologija: klasična dela. M., 1996.

48. Vygotsky L.S. Zbrana dela v velikih zvezkih. T. 4. Otroška psihologija. / Ed. D.V. Elkonina. -M .: Pedagogika. 1984. -432 str.

49. Diplomant 97. Socialni portret diplomanta šole v Sankt Peterburgu v devetdesetih letih. / Ed. S.G. Veršlovskega. SPb.: Odbor za izobraževanje Sankt Peterburga. 1997. - 85 str.

50. Godefroy.J. Kaj je psihologija? V 2 zv. M.: Mir, 1992. T. 2.-376 str.

51. Gogolev N.V. Didaktični pogoji za oblikovanje resničnih življenjskih izkušenj učencev v učnem procesu. Kandidat za disertacijo. ped. Sci. Tula. 2002.153 str.

52. Golenkova Z.T. Socialna stratifikacija sodobne ruske družbe. // Družboslovje v šoli. 1997. št. 3.

53. Goncharov N.V., Zernichenko A.N. Motivacijski proces, osebnostna struktura in transformacija energijskih potreb. Vprašanja psihologije. 1989. št. 2. str.73-80.

54. Goncharova T.I. Zgodovinske lekcije, življenjske lekcije. / Pedagoško iskanje. M.:

55. Pedagogika, 1989 str. 279-311.

56. Humanistično vrednote evropskih civilizacij in problemi sodobnega sveta: učbenik za 10.-11. razred srednje šole. Ed. Polyakova B.J1. in Eliasberg N.I. Sankt Peterburg: Posebna literatura, 1996. 565 str.

57. Gummatova M.K. Vpliv subjektivnih izkušenj šolarjev na vsebino podob, ki jih oblikujejo o preučevanih predmetih (na podlagi gradiva fizične geografije). Kandidat za disertacijo. ped. Sci. M. 1989. 175 str.

58. Turina T.P. Predstave srednješolcev o vrednotah. // Pedagogika. 1995. št. 4. sv. 45-48.

59. Davidov V.V. Teorija razvojnega učenja. M.: INTOR, 1996. - 544 str.

60. Daltonov načrt in novi trendi v ruski pedagoški misli. Ed. prof. Ignatieva M.JT. M.-J.I. svet. 1925.

61. Demidenko M.V. Raziskovanje socialne in osebne refleksije kot sredstva socializacije srednješolcev. dis. za prošnjo za delo uč. Umetnost. k. n. Samara, 2000. -168 str.

62. Demidova I.F. Pedagoška psihologija. Rostov na Donu: Phoenix. 2003. -219 str.

63. Dejavnosti: teorije, metodologija, problemi. -M .: Politizdat, 1990.-365 str.1. C.L.

64. Dianov^R.I., Brandt M.N. Sprejemni izpit iz družboslovja: izkušnje zadnjih letnikov. // Družboslovje v šoli. 1997. št. 2.

65. Didaktična gradiva za tečaj " Človek in družba» 10-11 razred. Priročnik za učitelje, ur. Bogolyubova J1.H., Kinkulkina A.T. M.: Izobraževanje, 2001.

66. Dobranskienė P.M. Oblikovanje produktivnega samoizražanja učencev v razmerah interakcije med šolo in družbenim okoljem. Avtorski povzetek. dis.kand. ped. Sci. Vilnius. 1990. 24 str.

67. Dobrynina Z.I. Načini in metode posploševanja pri pouku zgodovine in družboslovja. Vadnica. 4.1. Sverdlovsk, 1973. -58 str.

68. Dolginova O.B. Osamljenost in odtujenost v adolescenci in mladosti. Kandidat za disertacijo. psiho. Sci. RGPU. 1996. -140 l.

69. Družkova A.V. Metodika pouka družboslovja v srednji šoli: učbenik za študente zgodovinskih oddelkov pedagoških inštitutov. M.: Izobraževanje, 1985. 207 str.

70. Družkova A.V., Ovchinnikova M.N. Metodika poučevanja družboslovja. Učni pripomoček za učitelje. M. 1971. -154 str.

71. Enotni državni izpit. Družbene vede. M.: Intelekt-Center, 2004.-184 str.

72. Eliseeva P.A. Izobraževalne igre pri družboslovju. // Družboslovje v šoli. 1997, št.

73. Eniseev M.K. Povezava med tem, kar se preučuje, in tem, kar je znano v procesu učenja. Čeboksari. 1986.- 109 str.

74. Erokhina M.S. Oblikovanje znanja o odnosu med posameznikom in družbo v procesu študija družboslovja. Avto. dis. dr. ped. Sci. JL.1990.-23 str.

75. Žiltsova E.I. Netradicionalne oblike pouka pri študiju predmeta " Človek in družba"v 11. razredu. Družboslovje v šoli. 1997. št. 1.

76. Življenjske težave in načini njihovega reševanja pri šolarjih, starih od 12 do 18 let. Medkulturna primerjava. Sankt Peterburg - Potsdam: RGPU im. A.I. Herzen. 2000. -130 str.

77. Zagvyazinsky V.I., Atakhanov R. Metodologija in metode psihološkega in pedagoškega raziskovanja. M.: AKADEMIJA. 2001. 156 str.

78. Zagvyazinsky V.I. Uporaba življenjskih izkušenj študentov za učenje družboslovja. // Pouk zgodovine v šoli. 1966. št. 6. -S. 35-41.

79. Zagvjazinski V.I. Zanašajte se na življenjske izkušnje učencev // Poučevanje zgodovine v šoli. 1964. št. 1. -S. 70-77.

80. Zagvyazinsky V.I. Kognitivne naloge pri študiju družboslovja. // Pouk zgodovine v šoli. 1967. št. 3 - str. 58-64.

81. Zakon o izobraževanju Ruske federacije. // Pedagoški enciklopedični slovar. M.: TSB, 2002. - Str. 480-500.

82. Družboslovne naloge in testi. 8. razred. M.: Šolski tisk. 2001. -160 str.

83. Zakharova E.N. Didaktična gradiva na temo: " Narodi in nacionalni odnosi" // Družboslovje v šoli. 1998. št. 4.

84. Zvenigorodskaya G.P. Pedagoški pogoji za razvoj refleksivnih sposobnosti učencev v izobraževalnem procesu. dis. za prošnjo za delo uč. Umetnost. dr. Khabarovsk. 1997.

85. Zelencova. A.V. Osebna izkušnja v strukturi izobraževalnih vsebin (teoretični vidik). Kandidat za disertacijo. ped. Sci. Volgograd. 1996.86.3imnyaya I.A. Pedagoška psihologija: Učbenik za univerze. M.: Logos, 2002. 384 str.

86. Ivanova L.F. Osebno usmerjeni pouk družboslovja. // Pouk zgodovine in družboslovja v šoli. 2001. št. 3. - Str. 37-43.

87. Ivanova L.F. Pooktobrsko išče nove vsebine v družbenih disciplinah. // Družboslovje v šoli. 1997. št. 1. - Str.23-29.

88. Študij družboslovja v večerni (izmenski) šoli / Ed. A.V. Družkova. M.: Razsvetljenje. 1964.

89. Študij družboslovja v srednji šoli. / Ed. Kinkulkina A.G. M.: Razsvetljenje. 1965. 406 str.

90. Preučevanje socialističnega načina življenja v šolskih predmetih zgodovine in družboslovja. JI. 1980.

91. Ionova I.V. Dostopnost učnega gradiva kot dejavnik izboljšanja duševnega razvoja študenta. Kandidat za disertacijo. pedagoške vede Uljanovsk, 1999. -188 str.

92. Zaključno spričevalo iz družboslovja diplomantov osnovne šole. //

93. Pouk zgodovine in družboslovja v šoli. 2002. št. 5,6.

94. Psihologija oblikovanja znanja in spretnosti pri šolarjih. Problem tehnik duševne dejavnosti. M.: APN, 1962. 376 str.

95. Kabanova-Meller E.N. Izobraževalne dejavnosti in razvojno usposabljanje. M. Znanje. 1981.96 str.

96. Kagan M.S. Človeška dejavnost (izkušnje sistemske analize). M. Politizdat. 1974. 328 str.

97. Kazanskaya N.G. Psihološke ovire preteklih izkušenj. / Eksperimentalna študija produktivnih (kreativnih) miselnih procesov. M. 1973.

98. Kazakina M. Pravica do izbire v ameriški šoli // Pedagogika. 1994. št. 6. -S. 108-109.

99. Kalugina I.Yu. Izobraževalne možnosti za usposabljanje, usmerjeno v prakso. Kandidat za disertacijo. ped. Sci. Ekaterinburg. 2000.

100. Kalyuzhny V.I. Vprašanja metodike poučevanja družboslovja v šoli: Metodološki priročnik. Perm. 1968. 128 str.

101. Kapitonov E.Ya. Sociologija 20. stoletja. Zgodovina in tehnologija. Rostov na Donu: Phoenix, 1996. 512 str.

102. Kapterev P.F. Nova ruska pedagogika, njene glavne ideje, usmeritve in figure. SPb. 1914.

103. Kinkulkin A.T. Priprava učitelja za poučevanje družboslovnih predmetov (o pripravi na poučevanje izobraževalne teme) // Družboslovje v šoli. 1997. št. 2. str. 29-33.

104. Kipriyanova E.V. Študij vrednotnih orientacij srednješolcev in vodenje socializacije osebnosti. //Družboslovje v šoli. 1999. št. 2.

105. Kisileva Z.A. Odvisnost akademske uspešnosti najstniških šolarjev od vodilnih življenjskih potreb (na primeru študija ruskih in tujih šolarjev) Dis. ped. Sci. RGPU. 1999. 144l.

106. Klarin M.V. Inovacije v poučevanju: metafore in modeli: analiza tujih izkušenj. M.: Nauka, 1997. - 223 str.

107. Klarin M.V. Inovativni modeli poučevanja v tujih pedagoških iskanjih. M.: Arena. 1994. - 224 str.

108. Klimenko A.V., Podkolzina O.A. Projektne dejavnosti študentov. // Pouk zgodovine in družboslovja v šoli. 2002. št. 9.- Str. 69-75.

109. Klokova T.V. Šolsko družboslovje in problem nacionalne (državljanske) identifikacije dijakov. //Družboslovje v šoli. 1998. št. 4.

110. Klyueva O.V. Prenos komponent izobraževalnih dejavnosti v otrokove obšolske dejavnosti. Kandidat za disertacijo. ped. Sci. Krasnojarsk 2000.

111. Kozlenke S.I. Regionalna sestavina družboslovnega predmeta (na primeru

112. Moskva). Kandidat za disertacijo. ped. Sci. M. 2000.

113. Kozlova M.N. Psihološki vidiki družboslovnega izobraževanja. // Družboslovje v šoli. 1997. št. 5.

114. Kolomiets O.M. Značilnosti uporabe znanja za reševanje praktičnih problemov pri sistematičnem študiju predmeta. dis. Kandidat pedagogike Sci. 1999. 303 str.

115. Pristojni pristop kot nova kakovost izobraževanja. Materiali za eksperimentalno delo v okviru koncepta modernizacije ruskega izobraževanja za obdobje do leta 2010. M., 2002. 72 str.

116. Konovalenko V.E. Pedagoški pogoji za oblikovanje samospoštovanja osebnih moralnih lastnosti srednješolca. Kandidat za disertacijo. ped. Sci. RGPU.1995. 166l.

117. Kon I.S. Psihologija zgodnje mladosti: knjiga. Za učitelja. M .: Izobraževanje, 1989. -255 str.

118. Kon I.S. Sociologija osebnosti. M. Politizdat, 1967. -383 str.

119. Kon I.S. Psihologija srednješolcev. M. Izobraževanje, 1982. -207 str.

120. Kondratyev M.Yu. Najstnik v zaprtem krogu komunikacije. M.-Voronež. 1997.

121. Kondratyev S.V. Psihološki temelji oblikovanja človekovega socialnega bistva v sistemu personaliziranega učenja. dis.doc. psih, vede 2000. -488l.

122. Kravčenko A.I. Uvod v sociologijo: Učbenik za 10.-11. M .: Izobraževanje, 1996. -190 str.

123. Kravčenko A.I. Problemska knjiga o sociologiji. Priročnik za učence od 10. do 11. razreda. M.: Razsvetljenje. 2002. -141 str.

124. Kravčenko A.I. Družboslovje: učbenik za 8.-9. M .: "Ruska beseda", 2000, -351 str.

125. Kravčenko A.I. Družboslovje: Učbenik za 10. razred. M.: “Ruska beseda”, 2001. 174 str.

126. Kravčenko A.I. Družboslovje: Učbenik za 11. razred. M: "Ruska beseda", 2001. 175 str.

127. Kravčenko A.I., Anurin V.F. Sociologija. -SPb.: Peter. 2003. -431 str.

128. Kravčenko A.I. Družboslovni učbenik bi moral biti dostopen vsem. // Pouk zgodovine in družboslovja v šoli. 2001. št. 1.

129. Kraevsky V.V. Vsebina izobraževanja: naprej v preteklost. -M.: POR. 2001.-35 str.

130. Kratek psihološki slovar. Spodaj. Ed. A.V. Petrovsky, M.G. Jaroševskega. Rostov na Donu: Phoenix, 1998. 512 str.

131. Krutetsky V.A., Lukin N.S. Eseji o psihologiji višješolca. M.: Uchpedgiz. 1963. 168 str.

132. Kuzmin E.M. Oblikovanje pri dijakih zanimanja za osnove družboslovja v procesu študija družboslovja. Avto. Kandidat za disertacijo. ped. Sci. Novosibirsk, 1971. -25 str.

133. Kuskaleva L.G. Praksa uporabe tehnologije večnivojski in razvojno izobraževanje. // Pouk zgodovine in družboslovja v šoli. 2003. št. 1.

134. Lazebnikova A.Yu. Enotni državni izpit iz družboslovja: prvi rezultati. // Pouk zgodovine in družboslovja v šoli. 2002. št. 10.

135. Levikova S.I. Subkultura mladih: Učbenik. M.: FAIR PRESS, 2004. 608 str.

136. Leontjev A.N. dejavnost. Zavest, osebnost. M.: Politizdat. 1977.304str.

137. Leontjev A.N. Izbrana psihološka dela. V 2t M. 1983.1. T.2.

138. Leontjev A.N. Potrebe, motivi, čustva. M.: Založba Moskovske državne univerze, 1971.-40 str.

139. Lepekhin V.A. Razslojevanje v sodobni Rusiji in novi srednji razred. // Družboslovje in sodobnost. 1998. št. 4.

140. Lerner I.Ya. Sodobna didaktika: teorija in praksa. M.: Inštitut za teoretične, pedagoške in mednarodne študije v izobraževanju. 1994.-288 str.

141. Liberov A.Yu. Živi objekt kot sredstvo za oblikovanje teoretičnih pojmov pri predmetu biologije. M. 1997. 195 str.

142. Osebnost. družina Šola: problem socializacije. / Ed. S.G.

143. Veršlovski - Sankt Peterburg. 1996. -219 str.

144. Lušnikov A.M. Tečaj v praksi. (K uvedbi tečaja v šoli

145. Osnove političnega znanja). // Sovjetska pedagogika. 1960. št. 9.

146. Mazurenko V.I., Ščeprov S.V. Poučevanje družboslovja v srednji šoli. M.: Razsvetljenje. 1970. -136 str.

147. Malinkina E.V. Spremenljivo učenje kot sredstvo samoodločba srednješolci. Kandidat za disertacijo. ped. Sci. RGPU. 1995.193 str.

148. Malyshevsky A.F. Človeški svet: učbenik za 10.-11 Splošna izobrazba institucije. M.: Izobraževanje, 1997.

149. Mamatyusupov A. Uporaba lokalnega materiala pri poučevanju družboslovja. Frunze. 1967.

150. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Oblikovanje učne motivacije: knjiga za učitelje. M .: Izobraževanje, 1990. - 192 str.

151. Matorina O.P. Spodbujanje družbenopolitične aktivnosti študentov med študijem družboslovja. -M .: Razsvetljenje. 1974. -128 str.

152. Matyukhina M.V. Motivacija za poučevanje mlajših šolarjev. M. 1984. 124 str.

153. Matjuškin A.M. Problemske situacije pri razmišljanju in učenju. M. 1972.

154. Makhmutov M.I. Problemsko učenje: osnovna teoretična vprašanja. M. 1975.

155. Machekhina V.N. Organizacija projektnih dejavnosti za dijake družboslovja. // Pouk zgodovine v šoli. 2002. št. 9. -P.76-78.

156. Machekhina V.N. Ocenjevalna diskusija pri pouku družboslovja. // Pouk zgodovine in družboslovja v šoli. 2001, št. 1.

157. Metoda poučevanja družboslovja v šoli: Proc. za univerze. / Ed. J.I.H. Bogoljubova. M.: Vlados, 2002. - 304 str.

159. Milman V.E. Notranja in zunanja motivacija izobraževalnih dejavnosti. // Vprašanja psihologije. 1987. št. 5. str. 129-132

160. Minkina F.F. Kritično mišljenje študentov in pedagoške metode njegovega oblikovanja (na podlagi gradiva družbene vede seveda. Avto. dis.kand. ped. znanosti Kazan. 2000. 23 str.

161. Mozharovski I.Jl. Zavedanje vsakdanjih predstav kot pogoj za njihovo spreminjanje v procesu obvladovanja znanstvenih spoznanj.). Avto. dis.kand. pedagoške vede M. 1996. 203 str.

162. Molozhavenko V.GT. Pedagoški pogoji za optimalno interakcijo učnih subjektov v osebnostno usmerjenem izobraževalnem procesu.). Avto. dis.kand. ped. Sciences Tyumen, 1998. -170 str.

163. Morozova S.A. Izobraževalne pravne situacije pri pouku osnov prava.1. LGGYUU. 1989.

164. Morozova S. A. Sociološke metode v študiju družboslovja. //

165. Pouk zgodovine v šoli. 1995, št. 1, str. 20-22.

166. Mochalova L.A. Študentsko sociološko raziskovanje v vsebini tematskega načrtovanja predmeta " Človek in družba: temelji sodobne civilizacije" Metodološka priporočila za učitelja družboslovja. Yoshkar-Ola. 1994. 30 str.

167. Mudrik A.V. Sodobni srednješolec: problemi samoodločbe. -M .: Znanje, 1977.-64 str.

168. Razmišljanje, komunikacija, izkušnje. / sob. članki. Jaroslavlj. 1983. -122 str.

169. Priročnik za učitelja družboslovja. Referenčni metodološki priročnik. M. Astrel. 2003. 429 str.

170. Netradicionalni načini ocenjevanja kakovosti znanja šolarjev: Psihološki in pedagoški vidik / Ed. E.D. Bozhovich. - M.: Nova šola, 1995.-96 str.

171. Nikitin A.F. Osnove družboslovja: učbenik za splošne izobraževalne ustanove. 8. razred. M.: Bustard, 2002. 220 str.

172. Nikitin A.F. Osnove družboslovja. Učbenik za splošne izobraževalne ustanove. 9. razred M.: Bustard, 2002. 205 str.

173. Nikitina E.A. Samouresničevanje šolarja v učenju. Kandidat za disertacijo. pedagoške vede Saratov, 2002. -185 str.

174. Novgorodtseva S.G. Učenje študentov za uporabo teoretičnega znanja pri pouku družboslovja. Avto. dis.kand. ped. Sci. L. 1990. 23 str.

175. Novi programi enotne delovne šole. M.-JL: GIZ. 1925. 48 str.

176. Izobraževalni standardi šole v Sankt Peterburgu. SPb. 1994. 76 str.

177. Družboslovje. Testi. Izobraževalni in metodološki priročnik. M.: Bustard, 2001

178. Pojasnilo k programu družboslovje 1. koncentracija II. Na poti v novo šolo. 1925. št. 3.

179. Oleynikova T.I. in drugi Izobraževalni projekt družbe odprte šole. Rostov. 1994. 51 str.

180. Osadchaya G.I. Socialna politika države. Družboslovje v šoli. 1998. št. 1.

181. Značilnosti učenja in duševnega razvoja šolarjev, starih 13-17 let / Ed. Lubrovina I.V., Kruglova B.S. M. Pedagogika. 1988.190str.

182. Eseji o zgodovini šole in pedagoške misli narodov ZSSR. Od antičnih časov do konca 17. stoletja. / Ed. Dneprova E.D. M.: Pedagogika, 1989. - 480 str.

183. Pavlova L.V. Pedagoške tehnike za organiziranje na študente osredotočenega učenja v izobraževalnih in kognitivnih dejavnostih študentov. Kandidat za disertacijo. ped. Sci. Magnitogorsk 1998. 143 str.

184. Pevtsova E.A. Družbene vede. Knjiga za učitelje. Razredi 10-11. M.: Ruska beseda. 2001. 224 str.

185. Pevtsova E.A. Družboslovje: Metodološki vodnik k učbeniku Kravčenko A.I. "Družboslovje razredi 10-11." M.: Ruska beseda. 2001.

186. Pedagogika narodov sveta. Zgodovina in sodobnost. / sob. uredil Tazhurizina 3. M .: Pedagoško društvo Rusije, 2001. - 576 str.

187. Pedagogika: Učbenik za pedagoške univerze. \ Ed. P.I. peder. M.: Pedagoški

188. Pedagoško iskanje. Comp. I.N. Bazhenova.M. Pedagogika. 1989. 560 str.

189. Pedagoški enciklopedični slovar. M. Velika ruska enciklopedija. 2002. 528 str.

190. Poimenično razmišljanje: razmišljanja, sodbe, izjave. Sestavil V.G.

191. Noskov. M.: Misel. 1990. 443 str.

192. Perelygina O.N. Upoštevanje individualnih tipoloških značilnosti študentov v pogojih na študente osredotočenega učenja. Kandidat za disertacijo. ped. Sci. Ulan-Ude. 1999.173

193. Persianov I.A. Socialni razvoj šolarjev v učnem procesu. Kandidat za disertacijo. ped. Sci. SPb. 2000.

194. Petrenko V.F. Psihosemantika zavesti. M. 1988.

195. Petrovsky A.V. Problem osebnostnega razvoja z vidika socialne psihologije. Vprašanja psihologije. 1984. št. 4.

196. Pehota E.N. Predvidevalne naloge kot sredstvo za razvijanje pripravljenosti samoizobraževanje srednješolec. Kandidat za disertacijo. ped. Sci. LGPI. 1983.197l.

197. Pislenko A.G. Osebne komponente regulacije izobraževalne dejavnosti v prehodnem obdobju iz adolescence v adolescenco. Kandidat za disertacijo. psiho. Sci. Vladimir. 2002. 153 str.

198. Polovnikova A.V. Ustvarjalne naloge kot sredstvo za povečanje učinkovitosti poučevanja družboslovja. Kandidat za disertacijo. ped. Sci. M.2002.

199. Poučevanje družbene vede tečajev na gimnaziji-laboratoriju Salakhov. // Družboslovje v šoli. 1998. št. 8.

200. Ponaradova T.V. Življenjski problemi in načini njihovega reševanja mladih moških iz različnih etničnih skupin. Kandidat za disertacijo. psiho. Sci. RGPU.2001.

201. Possel Yu.A. Subjektivni indeterminizem socialne usmerjenosti posameznika. Kandidat za disertacijo. ped. Sci. RGPU. 2000

202. Prasolova Yu.A. Upoštevanje individualnih značilnosti študentov pri študiju družboslovja. // Pouk zgodovine in družboslovja v šoli. 2000. št. 3.

203. Vzorčni programi sociologije in zgodovine dela Komisariata za javno šolstvo Zveze občin severne regije. str. 1919.

204. Program tečaja " Socialna praksa» za 5.-8. razred srednje šole. Sankt Peterburg: GUPM, 1996. 61 str.

205. Programska oprema in metodološka gradiva. Družbene vede. 10-11 razredi. M. Bustard. 2000. 160 str.

206. Programska oprema in metodološka gradiva. Družbene vede. 5-9 razredi. M.1. Droplja. 2001. 192 str.

207. Programi za srednje šole, gimnazije, liceje. Zgodba.

208. Družboslovje. M. Bustard. 2000. 160 str.

209. Programi. Človek in družba. M. Razsvetljenje. 1992. 32 str.

210. Programi. Družbene vede. M. Razsvetljenje. 1997. 78 str.

211. Osnutek zakona o izobraževalnih standardih: za in proti. SPb. OIRSH.2002. 32s.

212. Pyzhikov A.V. Družboslovje v letih »otoplitve«. // Pouk zgodovine in družboslovja v šoli. 2001. št. 5. - 21-25 strani.

213. Radionova N.F. Interakcija med učitelji in starejšimi šolarji. LGPI. 1989.-83 str.

214. Razvoj individualnost skozi osebnostno usmerjeno usposabljanje in izobraževanje. Naryan-mar. 1997. Avtor. dis.kand. ped. Sci.

215. Rakhmatulin R.Ya. Koncept poučevanja politike v šolah v Nemčiji. Družboslovje v šoli. 1998. št. 2. sv. 64-68.

216. Rakhmatulin R.Ya. Smernice za celostni program družboslovja (gimnazijski tečaji v Nemčiji). // Družboslovje v šoli. 1997. št. 6. str.41-44.

217. Rakhmatulin R.Ya. Družboslovje v nemških šolah. // Družboslovje v šoli. 1998. št. 1.

218. Rean A.A., Kolominski Ya.L. Socialna pedagoška psihologija. SPb.: Peter Kom. 1999. 416 str.

219. Reznik A.B. Državljanska formacija šolarjev. / Pedagoško iskanje. M.: Pedagogika, 1989.

220. Reznik Yu.M. Tečaj sociologije v srednji šoli // Pouk zgodovine in družboslovja v šoli. 2001. št. 3.

221. Reznik Yu.M. Družbene razsežnosti življenjskega sveta (uvod v sociologijo življenja). M. 1995.

222. Rimkuvene T.V. Pedagoški temelji za eksteriorizacijo individualne izkušnje učencev kot sredstva in pogoja za njihovo kulturno in osebno rast. Avto. dis.kand. ped, sc. Kazan. 1993.

223. Rozhkova O.F. Razvoj ustvarjalne dejavnosti srednješolcev v procesu poučevanja družboslovja. dis. dr. ped, sc. Tjumen.1999.

224. Ron Best. Osebna in socialna vzgoja v kontekstu družbe: izkušnje Anglije. // Družboslovje v šoli. 1998. št. 1. str.51-54.

225. Ruska sociološka enciklopedija. Ed. G.V.Osipova. M. Norma-INFRA. 1998. 672 str.

226. Rubinstein S.L. Osnove splošne psihologije. M., Kharkov, Minsk: Peter, 1999.-720 str.

227. Rubinstein S.L. Načelo ustvarjalne neodvisnosti: do filozofskih temeljev sodobne pedagogike // Vprašanja psihologije. 1986. -Št. 4. - Str.101-108.

228. Ryvkina R.V. Sociologija ruskih reform: družbene posledice gospodarskih sprememb: Tečaj predavanj. M .: Založba Državne univerzitetne visoke ekonomske šole, 2004. - 440 str.

229. Ryabukhin V.V. Vzgoja empatije mladostnikov pri humanističnem pouku. dis. dr. ped. Sci. Kaluga. 1990. 231 str.

230. Saveljeva O.O. Družina v sodobni družbi. // Pouk zgodovine in družboslovja v šoli. 2001. št. 7-8.

231. Savchenko N.M. Šolsko družboslovje in potrebe srednješolcev. // Družboslovje v šoli. 1997. št. 2.

232. Sapronov N.F. Povezanost predmeta z življenjem je ključ do uspeha // Pouk zgodovine v šoli 1963. št. - Str.45-48.

233. Sayapova I.M. Pedagoški pogoji za pripravo srednješolcev na podjetniško dejavnost. dis. dr. ped. Sci. Ufa. 2001.

234. Selevko G.K. Sodobne izobraževalne tehnologije. M.: Javno šolstvo. 1998. 256 str.

235. Serikov V.V. Osebni pristop v izobraževanju: koncept in tehnologija: monografija. Volgograd: Peremena, 1994. - 152 str.

236. Svadkovsky I. Daltonov načrt v uporabi v sovjetski šoli. GIZ, 1925.

237. Silchenko L.I. S študijem družboslovja pridobimo globlje razumevanje življenja. / sob. Za izboljšanje učinkovitosti pouka zgodovine in družboslovja v srednji šoli. M.: Razsvetljenje. 1964.

238. Slade D. Petersburg XXI stoletja. Portret nove generacije. SPb: ANO

239. NVO “Mir in družina”. 2-3. 119 str.

240. Snigireva T.V. Osebna samoodločba v srednješolski dobi. // Vprašanja psihologije. 1989. št. 2, str. 27-35.

241. Sobkin B.C. Srednješolec v svetu politike. Empirične raziskave. M. 1997.

242. Solodova G.S. Revščina in bogastvo v glavah sodobnih najstnikov. // Pouk zgodovine in družboslovja v šoli. 2001. št. 3. - Str. 5-9.

243. Sorokin P. Uvod v sociologijo. SS. v 2 zv. T 1. 563 str.

244. Eseji o družboslovju, zakaj ne? // Zgodovina in družboslovje za šolarje 2002. št. 2., sv. 5-7.

245. Standard temeljne splošne izobrazbe družboslovja (vključno z ekonomijo in pravom) / Pouk zgodovine v šoli. 2004. št. 7. str. 11-14.

246. Stolyarenko L.D. Pedagoška psihologija. Rostov na Donu. Feniks. 2003. -541 str.

247. Stražev A.I. Opombe o zgodovini družboslovja v šoli za 10 let. // Družboslovje v delovni šoli. 1928. št. 1.

248. Suvorova N.G. Kaj je interaktivno učenje? Družboslovni izobraževalni koncept dvanajstletnikšole. // Programska in metodološka gradiva o družboslovju. 10-11 razredi. M.: Droplja. 2000. Ss. 125-133.

249. Sukholet I.N. Na katerih načelih naj temelji šolsko družboslovje? // Pouk zgodovine in družboslovja v šoli. št. 4.

250. Suhomlinski V.A. Razmišljanja o vzgoji. M.: Politizdat. 1973. -272 str.

251. Talyzina N.F. Vodenje procesa pridobivanja znanja. M. MSU. 1975. -343 str.

252. Tirskaya E.A. Oblikovanje izobraževalne dejavnosti srednješolcev v pogojih na študente osredotočenega učenja. dis. dr. ped. Sci. Omsk. 1999.

253. Teplov B.M. Praktično razmišljanje. / Psihologija mišljenja. sob. izd. Yu.B. Gippenreiter, V.V. Petuhova. M. MSU. 1981. Ss. 145-149.

254. Trifonova E.A. Tehnologija interakcije med učiteljem in učenci v sodobnem šolskem izobraževanju. dis. dr. ped. Sci. RGPU. 2002. 188l.

255. Tuktaeva L.I. Pedagoški pogoji za samoaktualizacijo učencev v izobraževalnem okolju šole. dis. za prošnjo za delo uč. Umetnost. dr. M. 2002.

256. Ursu I.S. Nekatera merila in kazalniki sociokulturnega razvoja sodobne šolske mladine. // Herzen readings 2004. Sodobna družba. Sociološka razsežnost vsakdanjega življenja. SPb. 2004. Ss. 331" 349.

257. Feldshtein D.I. Socialni razvoj v časovnem prostoru otroštva. M., 1997.

258. Oblikovanje osebnosti v prehodnem obdobju iz adolescence v adolescenco. / sob. uredil I.V. Dubrovina. M.: 1987.

259. Oblikovanje osebnosti srednješolec. Ed. I.V. Dubrovina. M. Pedagogika. 1989. 169 str.

260. Feofilova T.G. Oblikovanje sistemskega splošnega znanja v procesu neodvisen kognitivna dejavnost študentov. dis. dr. ped. Sci. LGPI. 1988. 190l.

261. Filozofski slovar. Ed. I.T. Frolova. M.: Politizdat. 1991. 560 str.

262. Friedman L.M. Psihologija otrok in mladostnikov. Priročnik za učitelje in vzgojitelje. M.: Inštitut za psihoterapijo. 2003. 479 str.

263. Friedman L.M. Posebnosti samozavedanja sodobne mladine. // Ljudska prosveta. 1993. št. 5.

264. Kharlamov I.F. Pedagogika. Minsk: Universitetskoe. 2002. -560s.

265. Khoperskova I.Yu. Znanstvene in pedagoške osnove dialoga v osebnostno usmerjenem izobraževalnem procesu. dis. dr. ped. Sci. Rostov na Donu. 2000.

266. Bralo o razvojni in pedagoški psihologiji. Dela sovjetskih avtorjev 1918-1945. Ed. I.I.Ilyasova, V.Ya.Lyaudis. Moskovska državna univerza. 1980. -292 str.

267. Khristianovich P. Izkušnje pri organiziranju splošne šole z namenom boljše priprave učencev za življenje. M. 1912

268. Civilizacija in družbeni razvoj. // Družboslovje v šoli. 1998. št. 2. 264. Človek in družba. Družboslovje: Učbenik za 10. razred. / Ed.

269. L.N. Bogolyubova, A.Yu. Lazebnikova. M .: Izobraževanje, 2002. - str. 270.

270. Človek in družba. Družboslovje: Učbenik za 11. razred. / Ed. L.N. Bogolyubova, A.Yu. Lazebnikova. -M .: Izobraževanje, 2002. -str. 380.

271. Shamova T.I. Aktivacija učenja šolarjev. M .: Pedagogika, 1982. -208 str.

272. Shaposhnikova I.G. Oblikovanje kognitivnega interesa pri neuspešnih mladostnikih. dis. dr. ped. Sci. LGPI. 1978. 181.

273. Ševandrin N.I. Psihodiagnostika, korekcija in razvoj osebnosti: učbenik. Za študente višje Učbenik Ustanove. 2. izd. M.: Humanit. Ed. Center VLADOS, 2001.-512 str.

274. Šolsko družboslovje v 1930-1980. // Družboslovje v šoli. 1997. št. 3.

275. Shogan V.V. Teoretične osnove modularne tehnologije na študente osredotočenega učenja. dis. dpn. Rostov na Donu. 2000.

276. Shumilin E.A. Psihološke značilnosti osebnosti srednješolca. M. Pedagogika. 1979. 152 str.

277. Elkonin B.D. Razvojna psihologija. Izobraževalna izdaja. M. Akademija. 2002. -142 str.

278. Jusef Azef. Pedagoško vodenje dejavnosti študentov v procesu poučevanja politoloških vprašanj predmeta. Diskand. ped. znanosti.1. Sankt Peterburg, 1994.-190 str.

279. Yakimanskaya I.S. Osebnostno usmerjeno učenje v sodobni šoli. M. 1996.

280. Janez Jarolimek. Družboslovje v osnovnošolskem izobraževanju. New York. 1990.

281. Socialno od. Srednja šola. New York. 1994.61:05-1Z/ Y38 2t

282. Ruska državna pedagoška univerza po imenu A.I. Herzen

283. Kot rokopis UDK: 37.016:1721. Soboleva Olga Borisovna

284. Uporaba osebnih socialnih izkušenj srednješolcev pri pouku družboslovja

285. Specialnost 13.00.02 teorija in metodika usposabljanja in vzgoje (sociologija, stopnja strokovne izobrazbe)

286. Disertacija za diplomo kandidata pedagoških znanosti

287. Znanstveni nadzornik - kandidat pedagoških znanosti, profesor V.V. Barabanov1. Sankt Peterburg 2004

Upoštevajte, da so zgoraj predstavljena znanstvena besedila objavljena zgolj v informativne namene in so bila pridobljena s prepoznavanjem besedila originalne disertacije (OCR). Zato lahko vsebujejo napake, povezane z nepopolnimi algoritmi za prepoznavanje.
V datotekah PDF disertacij in povzetkov, ki jih dostavljamo, teh napak ni.