Pour dernières décennies Il y a eu des changements importants dans la société et l'éducation. La saturation de l'enfance préscolaire avec des attributs de l'école(cahiers, manuels scolaires, porte-documents, etc.), rapprochant le contenu et les formes d'organisation du processus éducatif de activités éducatives a conduit à estomper les frontières externes entre les âges préscolaire et primaire.
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La position intérieure d'un écolier : concept et problème.
Au cours des dernières décennies, des changements importants se sont produits dans la société et dans l’éducation. La saturation de l'enfance préscolaire avec des attributs scolaires particuliers (cahiers, manuels, porte-documents, etc.), le rapprochement du contenu et des formes d'organisation du processus éducatif avec les activités éducatives ont conduit à l'effacement des frontières extérieures entre les âges préscolaire et primaire ( E.O. Smirnova, O.V. Gudareva, N.I. Gutkina, E.E. Kravtsova).
Selon N.I. Gutkina, ces caractéristiques de la vie dans l'enfance préscolaire entraînent des changements niveau général préparation psychologique pour l'école des enfants entrant en première année. Malgré la capacité de lire, d'écrire et de compter, la plupart des enfants ne sont pas psychologiquement prêts pour l'école etDe nombreux élèves de première année ont de faibles taux d'adaptationet les symptômes inadaptation scolaire(I.V. Dubrovina, N.G. Salmina, V.E. Kagan, A.A. Severny, M.V. Maksimova, etc.).
Compréhension adaptation psychologiqueà l’école comme processus de maîtrise par l’enfant de la réalité scolaire nous oblige à nous tourner vers le concept position interneécolier - éducation personnelle, responsable de la dynamique du développement de la vie scolaire de l’enfant (O.V. Karabanova, L.I. Bozhovich, N.I. Gutkina).
La position interne d'un écolier (un concept introduit en psychologie par L.I. Bozhovich en 1968) est une nouvelle attitude de l'enfant envers l'environnement, résultant de l'imbrication étroite de deux besoins fondamentaux - cognitif et le besoin de communication avec les adultes. , et les deux besoins apparaissent ici à un nouveau niveau. L'enfant ressent le besoin non seulement d'apprendre de nouvelles choses, mais aussi d'en apprendre de nouvelles avec un adulte. relations sociales. Cela lui est possible grâce à des activités éducatives qui augmentent le statut social de l’enfant et lui fournissent nouveau niveau relations.
Préparation personnelle enfant à scolarité exprimé par rapport à l'enfantà un adulte, à un pair et à soi-même, en tant que membre actif et responsable de la société.
Le niveau de développement de ces relations détermine le degré de préparation à l'école et est d'une certaine manière en corrélation avec les connaissances de base composants structurels activités éducatives.
Les élèves qui ne sont pas prêts à apprendre font preuve d'une spontanéité enfantine : pendant les cours, ils répondent simultanément, sans lever la main ni s'interrompre, et partagent leurs pensées et leurs sentiments avec l'enseignant. De plus, ils ne s'impliquent généralement dans le travail que lorsque l'enseignant s'adresse directement à eux, et le reste du temps, ils sont distraits, ne suivent pas ce qui se passe en classe, violent la discipline, ce qui détruit leur propre travail académique et interfère avec les autres étudiants. Ayant une haute estime d'eux-mêmes, ils sont offensés par les commentaires, se plaignent que les cours ne sont pas intéressants, que l'école est mauvaise ou que l'enseignant est méchant - lorsque l'enseignant et les parents expriment leur mécontentement face à leur comportement et à leurs échecs scolaires. L'immaturité motivationnelle inhérente à ces enfants entraîne souvent des lacunes dans les connaissances et une faible productivité dans les activités éducatives.
L’immaturité personnelle de l’enfant conduit à des difficultés dans la formation d’un comportement volontaire. Il existe un point de vue selon lequel. mauvais développement l'arbitraire est la principale pierre d'achoppement à la préparation psychologique à l'école. La difficulté réside dans le fait que, d'une part, le comportement volontaire est considéré comme une nouvelle formation de l'âge de l'école primaire, se développant dans le cadre de l'activité éducative (dirigeante) de cet âge, et d'autre part, le faible développement du comportement volontaire interfère avec la rentrée scolaire.
Discutant du problème de la préparation à l'école, D.B. Elkonin a mis en premier lieu la formation des conditions préalables nécessaires aux activités éducatives. En analysant ces prérequis, lui et ses collaborateurs ont identifié les paramètres suivants :
La capacité des enfants à subordonner consciemment leurs actions à une règle qui détermine généralement la méthode d'action ;
Capacité à naviguer système donné exigences;
La capacité d’écouter attentivement l’orateur et d’accomplir avec précision les tâches proposées oralement ;
La capacité d'accomplir de manière indépendante la tâche requise selon un modèle visuellement perçu.
En fait, les paramètres de développement du volontariat font partie de la préparation psychologique à l’école, sur laquelle repose l’apprentissage en première année.
D.B. Elkonin (1978) pensait que le comportement volontaire naît dans jeu de rôle dans un groupe d'enfants. Le jeu collectif permet à l'enfant d'atteindre un niveau de développement plus élevé qu'il ne peut le faire en jouant seul, puisque le groupe corrige dans ce cas les violations à l'imitation du modèle envisagé, alors qu'il est encore très difficile pour l'enfant d'exercer un tel contrôle de manière autonome. . C’est pourquoi le jeu peut être considéré comme une « école de comportement volontaire ».Il a été prouvé que activité ludique a crucial pour la formation des principales tumeurs de l'enfance préscolaire : imagination créatrice, conscience de soi, comportement volontaire.
Pour que la formation de la position interne d'un enfant en tant qu'écolier se termine au début de la scolarité, et ne se poursuive pas dans le cadre d'activités éducatives, il faut prendre en compte le fait que pour un enfant de six ans, l'activité principale continue d'être jeu , et c'est à l'enseignant du primaire de développer les compétences des activités éducatives.
Les adultes doivent prêter attention au fait que l’éducation d’un enfant ne doit pas se faire au détriment de la privation de joies et de plaisirs. Cela dépend uniquement des adultes si l'enfant sera capable de vivre pleinement son enfance. Un enfant d'âge préscolaire préparé pour l'école peut réaliser les opportunités du stade de développement précédent et passer à autre chose. Nous devons œuvrer pour que la période de l’enfance se déroule dans les conditions les plus favorables.
Littérature:
1. Gutkina N.I. Préparation psychologique à l'école. – M. : Projet académique, 2000.
2. Nejnova T.A. Position interne d'un écolier : concept et problème /Formation de la personnalité dans l'ontogenèse. Collection d'ouvrages scientifiques : [Dédié à la mémoire de L.I. Bozhovich]. //éd. I.V. Doubrovina. M.APN SSR, 1991. P.50-62.
3. Nejnova T.A. Formation d'un nouveau poste interne. //Particulaires développement mental enfants de 6 à 7 ans /éd. D.B. Elkonin, A.L. Venger. – M. : Pédagogie, 1988. – P.22-36.
Préparation personnelle à la scolarité.
Le système éducatif en classe implique non seulement traitement spécial l'enfant avec l'enseignant, mais aussi des relations spécifiques avec les autres enfants. Nouveau formulaire la communication avec les pairs se développe dès le début de la scolarité.
La préparation personnelle à l'école comprend également une certaine attitude envers soi-même. Les activités d’apprentissage productives impliquent attitude adéquate l'enfant à ses capacités, ses résultats de travail, son comportement, c'est-à-dire un certain niveau de développement de la conscience de soi. La préparation personnelle d’un enfant à l’école est généralement jugée par son comportement dans les cours collectifs et lors d’une conversation avec un psychologue.
L’intérêt d’un enfant de 5 ans se porte de plus en plus vers la sphère des relations entre les personnes. Les appréciations de l'adulte font l'objet d'une analyse critique et d'une comparaison avec les siennes. Sous l'influence de ces évaluations, les idées de l'enfant sur le moi réel (ce que je suis, ce que je suis selon l'attitude de mes parents à mon égard) et le moi idéal (quel genre de moi, à quel point puis-je être bon ?) se différencient. plus clairement.
Événement développement ultérieur sphère cognitive de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire.
Développement de l'arbitraire et de la volonté les qualités permettent à l'enfant de surmonter volontairement certaines difficultés spécifiques à un enfant d'âge préscolaire. La subordination des motivations se développe également (par exemple, un enfant peut refuser un jeu bruyant pendant que les adultes se détendent).
Un intérêt pour l'arithmétique et la lecture apparaît. Sur la base de sa capacité à imaginer quelque chose, un enfant peut décider problèmes de géométrie simples.
L'enfant peut déjà souviens-toi quelque chose exprès.
En plus de la fonction communicative, la fonction de planification de la parole se développe, c'est-à-dire l'enfant apprend organiser vos actions de manière cohérente et logique(formation de la maîtrise de soi et de la régulation), parlez-en. L'auto-apprentissage se développe, ce qui aide l'enfant à l'avance organisez votre attention sur les activités à venir.
Un enfant d'âge préscolaire plus âgé est capable de distinguer tout le spectre des émotions, il développe des sentiments et des relations stables. Des « sentiments supérieurs » se forment : émotionnels, moraux, esthétiques.
Aux sentiments émotionnels peut être attribué :
Curiosité;
Curiosité;
Sens de l'humour ;
Étonnement.
Vers des sentiments esthétiques peut être attribué :
Se sentir belle ;
Se sentir héroïque.
Aux sentiments moraux peut être attribué :
Sentiment de fierté ;
Sentiment de honte ;
Sentiment d'amitié.
Dans un contexte de dépendance émotionnelle à l'égard des appréciations d'un adulte, l'enfant développe un désir de reconnaissance, exprimé par le désir de recevoir l'approbation et les éloges, pour confirmer son importance.
Très souvent, à cet âge, les enfants développent un trait tel que la tromperie, c'est-à-dire une déformation délibérée de la vérité. Le développement de ce trait est facilité par une violation des relations parent-enfant, lorsqu'un adulte proche est trop strict ou attitude négative bloque le développement de l’estime de soi et de la confiance en soi d’un enfant. Et pour ne pas perdre la confiance d'un adulte, et souvent pour se protéger des attaques, l'enfant commence à trouver des excuses pour ses erreurs et à rejeter la faute sur les autres.
Développement moral L'enfant d'âge préscolaire plus âgé dépend en grande partie du degré de participation adulte en lui, puisque c'est en communiquant avec un adulte que l'enfant apprend, comprend et interprète la morale ! normes et règles. Un enfant doit prendre une habitude comportement moral. Ceci est facilité par la création situations problématiques et l'inclusion des enfants dans le processus de la vie quotidienne.
À l'âge de 7 ans, les enfants d'âge préscolaire ont déjà développé un niveau de compétence assez élevé en différents types activités et dans le domaine des relations. Cette compétence se manifeste principalement par la capacité de prendre ses propres décisions sur la base des connaissances, compétences et aptitudes existantes.
L'enfant a développé une attitude positive et stable envers lui-même et une confiance en ses capacités. Il est capable de faire preuve d'émotivité et d'indépendance dans la résolution de problèmes sociaux et quotidiens.
Lors de l'organisation jeux communs utilise un contrat, sait prendre en compte les intérêts des autres et retenir dans une certaine mesure ses pulsions émotionnelles.
Le développement de la volonté et de la volonté se manifeste par la capacité de suivre les instructions d'un adulte et de respecter les règles du jeu. L'enfant s'efforce d'accomplir n'importe quelle tâche de manière efficace, de la comparer avec un modèle et de la refaire si quelque chose n'a pas fonctionné.
J'essaie de trouver une explication par moi-même phénomènes divers indique une nouvelle étape de développement capacités cognitives. L'enfant est activement intéressé littérature pédagogique, images symboliques, diagrammes graphiques, tente de les utiliser de manière indépendante. Les enfants d’âge préscolaire plus avancé ont tendance à prédominer socialement significatif motifs sur personnel. Dans le processus d'assimilation des normes et règles morales, une attitude active envers propre vie, l'empathie et la compassion se développent.
L'estime de soi d'un enfant d'âge préscolaire est tout à fait adéquate ; il est plus courant de la surestimer que de la sous-estimer. L'enfant évalue le résultat de l'activité plus objectivement que le comportement.
À l'âge de 6-7 ans, la pensée visuo-figurative avec des éléments abstraits se développe. Cependant, l'enfant éprouve toujours des difficultés à comparer plusieurs caractéristiques d'objets à la fois, à identifier les plus significatives des objets et des phénomènes, à transférer les compétences acquises en matière d'activité mentale pour résoudre de nouveaux problèmes.
Chez un enfant d'âge préscolaire plus âgé, l'imagination a moins besoin du soutien d'un objet qu'aux stades précédents de développement. Cela se transforme en activités internes, qui se manifeste dans la créativité verbale (compter des livres, des teasers, des poèmes), dans la création de dessins, le modelage, etc.
Il y a une transition progressive du jeu comme activité principale à l'apprentissage.
03/04/2015
Perova D. Yu. Master class « Position interne de l’étudiant et motivation d’apprentissage au stade de l’entrée à l’école »
Bonjour, chers collègues!
Aujourd'hui, nous aborderons le thème « La position interne de l'élève et la motivation à apprendre au stade de l'entrée à l'école ». Ce sujet est important pour la formation de compétences éducatives personnelles et est particulièrement important au seuil de l'école, lorsque les enfants viennent tout juste de commencer l'école.
Rappelons ce qui est inclus dans l'UUD PERSONNELLE et quelle place occupent les paramètres que nous considérons dans la structure de l'UUD personnelle. (Diapositive 2). Nous examinerons en détail aujourd'hui les éléments qui sont soulignés. L'UUD personnelle sera formée au cours du processus d'apprentissage. Qu’en est-il au stade de l’entrée à l’école d’un enfant ? Ici, nous devons nous rappeler de la préparation psychologique à la scolarité.
La question se pose naturellement : qu’est-ce que la préparation à la scolarisation, comment la formuler ?La préparation psychologique à la scolarisation est un niveau de développement mental nécessaire et suffisant d'un enfant pour maîtriser l'école programme d'études dans un environnement d'apprentissage avec des pairs. La préparation à l'école est une éducation à plusieurs composantes, mais nous nous intéressons maintenant à la préparation personnelle, bien que ni les parents des futurs élèves de première année ni les enseignants ne prêtent l'attention voulue à cette composante de la préparation.
La préparation personnelle, à son tour, comprend également plus d’un élément. (Diapositive 4) . Formation de la « position interne de l'étudiant » - euh puis prêt à accepter nouveau rôle (position sociale) - la position d'un écolier qui a un certain nombre de droits et de responsabilités. Exprimé en relation avec l'école, les activités éducatives, l'enseignant, soi-même.
Le moment de l’entrée à l’école est une période très importante et difficile dans la vie d’un enfant et de ses proches. Souvent, la réussite future de l'élève dépend de la façon dont se déroulent les premiers mois d'école. Il est donc très important qu'un enfant entrant en première année soit préparé pour la vie qui l'attend.
L'un des critères importants de préparation psychologique à l'école est la maturité personnelle, qui comprend les motivations, les objectifs, les intérêts, le niveau de conscience de soi, le volontariat, le niveau de développement de la communication avec les pairs et les adultes, etc. Au milieu du siècle dernier, a été proposé le concept de « position interne de l'écolier » (IPS), destiné à intégrer tous les changements de la personnalité de l'enfant qui assurent le passage à l'âge de l'école primaire.
Le concept de « position interne de l'étudiant » a été utilisé pour la première fois dans l'étude de Bozhovich L.I., Morozova N.G. et Slavina L.S. Toute la vie d'un enfant au seuil de l'école, toutes ses aspirations et expériences sont transférées dans la sphère de la vie scolaire et sont liées à la conscience de lui-même en tant qu'écolier, donc la position interne qui émerge dans la crise de sept ans est rempli d'intérêts, de motivations, d'aspirations scolaires spécifiques et devient la position réelle de l'écolier.
Le VPS est une condition nécessaire pour l'acceptation et l'épanouissement de l'enfant tâches éducatives, bâtiment qualitativement neuf relations éducatives avec un adulte (enseignant) et des pairs (camarades de classe), formant une nouvelle attitude envers soi-même en tant que membre actif et responsable de la société.
D’après les données de T.A. Nezhnova, nous nous en tenons à caractéristiques suivantes niveaux de formation de VPSH :
premier niveau – il n'y a qu'une attitude positive envers l'école ;
deuxième niveau – une attitude positive envers l'école se conjugue avec des motivations sociales d'apprentissage ;
troisième niveau – une attitude positive envers l’école est associée à la conscience de celle-ci signification sociale et la perception de l'activité éducative comme source de satisfaction des besoins cognitifs.
T.A. Nejnova a été pointée du doigtsignes d'une position interne formée les écoliers, tels que : attitude généraleà l'école et à l'apprentissage, préférence activités scolaires préscolaire, adoption normes scolaires(préférence cours de groupeà l’école individuellement à la maison, orientation sur les règles de l’école, préférence pour les notes sous forme de récompenses pour les études), reconnaissance de l’autorité de l’enseignant. (Diapositive 5).
À la suite de recherches menées par des employés de l'Université psychologique et pédagogique de la ville de Moscou,étaientles caractéristiques de l'HPS des enfants de cinq, six et sept ans ont été compilées.
Ainsi, les enfants de cinq ans connaissent déjà bien l’école ; la plupart d’entre eux se forgent activement une image positive et attractive de l’école et de l’élève. Grande quantité Les enfants associent l’école aux attributs scolaires (stylos, porte-documents, manuels, bureaux, etc.), mais ces objets agissent davantage comme des accessoires de jeu. Formes d'éducation, encouragement des activités d'apprentissage, communication avec les pairs et l'enseignant, règles de l'école, contenu des cours, c'est-à-dire Les enfants de cinq ans ne connaissent pas encore tous les principaux contenus de la vie d’un écolier.
À l’âge de six ans, une attitude positive envers l’école est renforcée, allant même jusqu’à un niveau qualitativement nouveau, et les idées des enfants sur l’école et ses normes se concrétisent. DANS dans une plus grande mesure ce processus affecte la sphère de conscience et d'acceptation de la forme de travail des cours collectifs et le refus cours individuels Des maisons.
En entrant en première année, la plupart des enfants, en plus d'accepter un enseignement en cours collectifs, développent une image de l'école comme lieu d'acquisition de connaissances. À l'âge de sept ans, une note devient importante en tant qu'encouragement aux activités éducatives, mais en même temps, on comprend que les gens ne vont pas à l'école pour les notes, qu'il y a d'autres significations dans les études qui se révèlent progressivement à l'enfant. - d'occuper un nouveau statut socialement significatif et d'entrer dans le monde du savoir. Cependant, il convient de noter une fois de plus que pour la majorité des enfants, la position interne continue de se développer activement après leur entrée à l'école, à mesure qu'ils s'impliquent dans des activités éducatives.
Ainsi, il a été possible d'établir que la position interne d'un écolier a une originalité qualitative à l'âge de cinq, six et sept ans ; sa formation pour de nombreux enfants ne se termine pas au début de l'éducation, mais se poursuit au sein des activités éducatives.
Nous avons examiné certains questions théoriques par rapport au VPS. Passons maintenant à la partie pratique.Nous allons maintenant mener une conversation expérimentale sur la détermination du HPS, développée par N. Gutkina. Je vous suggère de vous diviser en 5 groupes. Dans chaque groupe, vous devez choisir un expérimentateur qui discutera avec l’enfant et une secrétaire qui enregistrera les réponses de l’enfant. Veuillez lire les questions de discussion. Qu’est-ce qui n’est pas clair ? (questions).
Mener une conversation. Interprétation des résultats .
Questions retour:
Le matériel (méthodologie) est-il familier ? A-t-il été utilisé ?
Comment pouvez-vous utiliser les connaissances acquises (est-ce réaliste) ?
Annexe 1.
CONVERSATION EXPÉRIMENTALE SUR LA DÉTERMINATION DE LA « POSITION INTERNE D'UN ÉTUDIANT » (développée par N.I. Gutkina)
Le contenu de la conversation expérimentale est déterminé traits caractéristiques« position interne de l’étudiant » identifiée dans travail expérimental en l'étudiant. Ainsi, la formation de la « position interne de l'écolier » se manifeste de manière singulière dans le jeu de l'école : les enfants préfèrent le rôle d'élève plutôt que d'enseignant et souhaitent que tout le contenu du jeu soit réduit à un véritable rôle éducatif. activités (écriture, lecture, résolution d'exemples, etc.) Au contraire, dans le cas d'une éducation non formée, les enfants préfèrent le rôle d'un enseignant plutôt que celui d'un élève en jouant à l'école et aussi, au lieu d'activités éducatives spécifiques, en jouant. à la récréation, en passant à l'acte en sortant et en sortant de l'école, etc.
La conversation comprend 12 questions (voir Matériel de stimulation). Les questions clés sont 2 - 8,10 -12.
Les questions n°1 et n°9 ne sont pas essentielles, puisque presque tous les enfants y répondent par l'affirmative, et donc elles ne sont pas informatives.
Si un enfant veut aller à l'école, il répond généralement à la question n° 2 en refusant de rester à l'école pendant un an supplémentaire. maternelle ou à la maison et vice versa.
Il est important de faire attention à la manière dont l'enfant explique son désir d'aller à l'école lorsqu'il répond à la question n°7. Certains enfants disent vouloir aller à l’école pour apprendre à lire, écrire, etc. Mais certains gars répondent qu'ils veulent aller à l'école parce qu'ils sont fatigués de la maternelle ou qu'ils ne veulent pas dormir pendant la journée à la maternelle, etc., c'est-à-dire que le désir d'aller à l'école n'est pas lié au contenu de l'éducation. activités ou changements statut social enfant.
Les questions n°3, 4, 5, 6 visent à préciser l'intérêt cognitif du sujet, ainsi que le niveau de son développement. La réponse à la question n°6 sur les livres préférés donne une idée sur ces derniers.
La réponse à la question n°8 donne une idée de ce que ressent l'enfant face aux difficultés au travail.
Si le sujet ne souhaite pas vraiment devenir étudiant, alors il sera tout à fait satisfait de la situation qui lui est proposée à la question n°10 et vice versa.
Si un enfant veut apprendre, alors, en règle générale, dans le jeu de l'école, il choisit le rôle d'un élève, expliquant cela par le désir d'apprendre (question n° 11), et préfère que la leçon du jeu soit plus longue. que la récréation, afin de participer à des activités d'apprentissage plus longtemps pendant le cours (question n°12). Si l'enfant ne veut pas encore vraiment apprendre, le rôle de l'enseignant est choisi en conséquence et la récréation est privilégiée.
L'analyse des réponses aux questions montre la formation (+) ou la déformation (-) de la « position interne de l'étudiant » dans les cas peu clairs, un signe (±) est donné ;
CONVERSATION EXPÉRIMENTALE SUR LA DÉFINITION
„POSITION INTERNE D'UN ÉCOLIER" (développé par N.I. Gutkina)
Nom, prénom de l'enfant___________________________ âge______________
Veux-tu aller à l'école ?
Vous souhaitez rester encore un an à la maternelle (à la maison) ?
Quelles activités avez-vous le plus apprécié à la maternelle ? Pourquoi?
Aimez-vous quand les gens vous lisent des livres ?
Demandez-vous vous-même qu'on vous lise un livre ?
Quels sont vos livres préférés ?
Pourquoi veux-tu aller à l'école ?
Essayez-vous de faire un travail que vous ne pouvez pas faire ou abandonnez-vous ?
Vous aimez les fournitures scolaires ?
Si vous êtes autorisé à l'utiliser à la maison fournitures scolaires, mais ils t'autoriseront à ne pas aller à l'école, est-ce que ça te conviendra ? Pourquoi?
Si vous et les enfants allez à l'école maintenant, qui voulez-vous être : un élève ou un enseignant ? Pourquoi?
Dans le jeu de l'école, qu'est-ce que tu souhaites faire durer plus longtemps : cours ou récréation ? Pourquoi?
Le concept de position interne, introduit par L.I. Bozovic, paradoxalement, est à la fois l'un des concepts les plus connus et les moins développés du monde. psychologie domestique développement. L’analyse de ce concept montre que, premièrement, L.I. Bozhovich a révisé à plusieurs reprises son contenu, essayant de le formuler plus précisément et, deuxièmement, que, malgré ces efforts, le concept restait davantage l'intuition de son auteur qu'une construction théorique clairement formulée (T.A. Nezhnova, 1991).
Tout d’abord, la notion de poste interne était pour L.I. Développement de Bozovic dispositions théoriques, formulé dans les travaux de L.S. Vygotski. À notre avis, cette notion est une concrétisation des idées de Vygotsky sur les expériences significatives en tant qu’instances internes médiatrices. influences extérieures. Le concept de position interne s'inscrit dans l'approche historico-culturelle de la psychologie de la personnalité décrite par L.I. Bozhovich à la suite de L.S. Vygotski.
Étude minutieuse des œuvres de L.I. Bozhovich montre que par position interne, elle entendait un système de motivations réellement opérantes agissant dans l'unité par rapport à l'environnement ou à l'une de ses sphères (par exemple, « une large motivations sociales enseignements" par rapport à la vie scolaire), la conscience de soi, ainsi que l'attitude envers soi-même dans le contexte de la réalité environnante. Le concept implique l'unité des composantes motivationnelles, affectives et cognitives. Présenté par L.I. Le concept de Bozovic présente un autre aspect sémantique important. Position interne de l'individu - non imposée environnement externe, UN accepté par l'homme choisir sa place dans la vie, médiatisé par des motivations internes. Ce néoplasme concerne la personnalité dans son ensemble ; au cours du processus d'otogenèse, il subit une série de changements qualitatifs. Cette compréhension de la position interne est, à notre avis, heuristique, permettant de résoudre un certain nombre de problèmes tant méthodologiques que plus spécifiques de psychologie de la personnalité et de psychologie du développement.
Basique problème méthodologique, que le concept étudié permet de résoudre, est le problème des unités d'analyse de la personnalité. En psychologie russe, le problème des unités d'analyse de la réalité mentale a été posé pour la première fois par L.S. Vygotsky dans son ouvrage « La pensée et la parole » (1934). Exigences méthodologiques pour l'unité d'analyse décrites par L.S. Vygotsky, leur a permis de les formuler plus tard plus en détail (N.D. Gordeeva, V.P. Zinchenko, 1982). DANS littérature psychologique l’analyse « par éléments » s’oppose à l’analyse « par unités », à commencer par L.S. Vygotski.
Ces deux approches d'analyse sont également disponibles dans la recherche sur la personnalité. A.G. Asmolov (1996) fait référence aux tentatives d'analyse de la personnalité « par éléments » en tant que théories factorielles de la personnalité (R. Cattell, G. Eysenck) et concepts dans lesquels la personnalité est mécaniquement « assemblée » à partir de blocs de tempérament, de motivation, d'expérience passée, etc. De tels concepts incluent des idées sur la personnalité de K.K. Platonova, V.S. Merlin et quelques autres auteurs. Dans d'autres théories de la personnalité, on distingue une certaine formation dynamique, dans laquelle se concentrent les propriétés de la personnalité dans son ensemble. On peut dire que dans de telles approches de recherche sur la personnalité, le principe de l'analyse « par unités » est pris comme base. L'un des premiers exemples d'une telle approche de l'étude de la personnalité en psychologie russe est la théorie de V.N. Myasishchev, dans lequel attitude agit comme une unité d’analyse de la personnalité.
A.G. Asmolov (1996), sur la base d'une analyse des situations nationales et approches étrangèresà l'étude de la personnalité, il a formulé un certain nombre de paramètres pour les unités d'analyse de la personnalité. Lors de la création nouvelle théorie personnalité, ces paramètres servent d'exigences méthodologiques pour l'unité d'analyse.
Dynamique la nature des unités de structure de la personnalité. « L'attraction », le « motif », le « besoin », la « disposition », l'« attitude » sont par nature des formations dynamiques, des tendances qui encouragent réellement une personne à être active.
Intentionnel significatif caractéristiques des unités de structure de la personnalité. Ce n'est qu'en identifiant ce à quoi vise telle ou telle tendance dynamique, son aspect intentionnel, que l'on peut révéler le contenu objectif réel des unités de la structure de la personnalité. Ainsi, en psychanalyse, « l’attraction » ne reçoit son contenu qu’après fixation sur un objet ; dans la psychologie compréhensive d'E. Spranger, une disposition n'est remplie de sens que par son rapport à la valeur, c'est-à-dire une disposition est toujours une disposition vers la valeur, etc.
Le niveau de réflexion du contenu présent dans les unités de structure de la personnalité. Tel ou tel contenu des unités de structure de la personnalité peut être présenté à la fois sous une forme consciente et inconsciente (par exemple, motifs-buts et motifs-significations chez A.N. Leontyev).
Genèse des unités de structure de la personnalité. Si, en développant des idées sur les unités d'analyse de la personnalité, nous ignorons l'identification de leur genèse, alors le chemin d'origine de ces unités, leur détermination sociale et, par conséquent, leur lien avec l'ontogenèse de l'individu, l'histoire du développement de la société et de la phylogenèse ne seront pas révélés. espèce humaine. La position sur la genèse des unités de personnalité dans les trois aspects indiqués ci-dessus a trouvé, par exemple, son expression dans psychologie analytique KG. Jung, qui a identifié de telles formations dans la structure de la personnalité comme le « moi », des complexes de l'inconscient individuel et des archétypes de l'inconscient collectif.
Type de liens structurels entre les unités d'analyse de la personnalité.
DANS différentes approches L'idée de l'existence d'une relation de niveau hiérarchique entre eux est venue à l'étude de la structure de la personnalité. A titre d’exemple, A.G. Asmolov donne une idée de trois niveaux hiérarchiques d'organisation de la personnalité en psychanalyse (« ça », « je » et « surmoi »), et de la hiérarchie des besoins en psychologie humaniste.
Auto-développement de l'organisation dynamique de la personnalité. L'idée de l'organisation dynamique de la personnalité présuppose l'identification d'un mécanisme qui détermine la dynamique propre de cette organisation.
La relation entre les sphères motivationnelles et cognitives dans les unités d'analyse de la personnalité. Dans les « unités » d'analyse de la personnalité, selon A.G. Asmolov, la division traditionnelle de la personnalité en motivation, volition et sphère cognitive. Les variantes d'une telle unité d'analyse peuvent être des expériences significatives (L.S. Vygotsky), une signification personnelle (A.N. Leontyev, A.G. Asmolov), une signification personnelle conflictuelle (V.V. Stolin, 1983), une action (S.L. Rubinstein), une direction (L.I. Bozhovich). La position interne de l'individu que nous proposons comme unité d'analyse répond également à cette exigence.
Opérationnalisation d'unités d'analyse de personnalité. « Si l’unité d’analyse de la personnalité n’est pas un fantôme », écrit A.G. Asmolov, il doit alors y avoir des procédures permettant d'identifier les manifestations phénoménologiques de cette unité et, ainsi, dans un cadre expérimental et spécifique spécifique essai clinique révéler une idée de sa nature" (Asmolov, 1996)
Intégrité : le produit de l'analyse de la personnalité doit contenir toutes les propriétés inhérentes à l'ensemble. Les unités d'analyse de la personnalité devraient, selon A.G. Asmolov, pour contenir toutes les propriétés de l'ensemble. Les options ci-dessus pour les unités d'analyse de personnalité répondent également à cette exigence. Les approches dans lesquelles le principe d'analyse « par unités » est pris comme base pour l'étude de la personnalité peuvent à juste titre être qualifiées de dynamiques structurelles. Le problème des unités d'analyse s'est posé en psychologie en relation avec l'étude de la personnalité. Des expériences significatives (F.V. Bassin) et des significations personnelles (A.N. Leontyev) ont été proposées comme unités d'analyse de la personnalité.
Malgré le fait que la notion de poste interne répond aux exigences méthodologiques énumérées, L.I. Bozovic, à la suite de S.L. Rubinstein, a proposé un acte comme unité d'analyse de la personnalité. Développant la théorie de la personnalité formulée par L.I. Bozovic, il serait légitime de proposer une position interne comme unité d'analyse, et de considérer une action comme manifestation externe position interne.
La signification scientifique spécifique du concept de position interne, à notre avis, est énorme et ne se limite en aucun cas aux tâches d'étude de l'âge pour lesquels ce concept a été proposé. Elle a été incluse dans la psychologie du développement comme la « position interne de l'écolier » et a été utilisée pour analyser la formation de la préparation psychologique à la transition vers l'école chez les enfants âgés de 6 à 7 ans. Mais il est bien évident que la position intérieure de l'individu (et la position intérieure de l'écolier en tant que son cas particulier) continue de se développer. Notre analyse des ouvrages dont les auteurs utilisent la notion de position interne permet d'esquisser, d'une part, des approches pour son étude et, d'autre part, des perspectives d'étude de la position interne de l'individu.
Pour nous grande valeur avait des idées sur la structure du poste interne (ci-après dénommé VP), formulées par T.A. Nejnova (1991). Elle a mené une étude sur l'EP des écoliers dans le cadre d'une étude sur la préparation des enfants de 6 ans à la scolarisation. Cette étude représente une valeur significative intérêt pour la recherche, puisqu’il a été le premier à entreprendre une étude empirique de la structure du PE d’un écolier. Structurellement, le PE d’un écolier est un système qui comprend des composantes cognitives, émotionnelles et comportementales. Les résultats de cette étude montrent que l'EP passe par un certain nombre d'étapes qui reflètent le passage de sa forme négative à sa forme positive. L’hypothèse de L.I. a été confirmée. Bozhovich qu'initialement EP apparaît sous forme d'expérience - attitude positiveà l'école.
La relation entre le type d'EP d'un écolier et l'estime de soi a fait l'objet d'une thèse de recherche de L.G. Bortnikova (2000). Sur la base des résultats, l'auteur conclut que les relations entre les différentes composantes de l'estime de soi et les types de PE sont ambiguës. Par exemple, les écoliers qui ont un PE indéfiniment formé montrent une tendance à une faible estime de soi et présentent anxiété accrue, dépendant des opinions des autres. Cette étude laisse de nombreuses questions ouvertes, notamment celle de la structure du VP dans adolescence. Notre hypothèse est que la structure de la position interne est invariante, c'est-à-dire que tout au long de l'ontogenèse d'une personne, à partir de 6 à 7 ans, la structure du PE contient des composantes motivationnelles, réflexives et émotionnelles de la personnalité. Le problème de la structure du VP et de son caractéristiques d'âge est l’une des principales directions prometteuses pour de futures recherches. Certaines études réalisées sous la direction de l'auteur ont été menées dans ce sens.
Alors, dans recherche de thèse CONTRE. Lukina (2004) a utilisé le concept de VP pour analyser l'autodétermination professionnelleétudiants d'une école de musique pendant formation professionnelle de la première à la troisième année.
Étant donné que les aspects théoriques et pratiques de l'autodétermination professionnelle sont considérés en conjonction avec processus général autodétermination de la personnalité (E.M. Borisova, A.A. Derkach, E.I. Golovakha, A.K. Markova, E.A. Klimov, T.V. Kudryavtsev, L.M. Mitina, K.K. Platonov, N.S. Pryazhnikov, V.D. Shadrikov, etc.), l'application du concept de VP au processus à l’étude semble justifiée. L'autodétermination professionnelle est considérée comme processus bidirectionnel interaction entre une personne et une profession, dans laquelle la personnalité se forme et se développe dans activité professionnelle, tout en transformant simultanément l'activité elle-même, en introduisant des traits de personnalité dans le processus de travail. Le problème de l'autodétermination professionnelle peut être considéré comme un problème d'émergence, de formation et de développement de la position interne d'un professionnel en tant qu'individu. CONTRE. Lukina dans son étude considère l'autodétermination professionnelle comme un processus de développement de la position interne d'un professionnel, c'est-à-dire la motivation pour l'activité professionnelle, l'attitude d'une personne envers son futur métier et à soi-même en tant que sujet potentiel d'activité professionnelle (E.A. Klimov, T.V. Kudryavtsev, V.Yu. Shegurova). Dans le développement de l'autodétermination professionnelle, comprise comme la formation de l'EP, on peut distinguer au moins deux axes : le développement de l'orientation professionnelle (c'est-à-dire une motivation durable pour l'activité professionnelle et une attitude envers la future profession) et le développement de l'autodétermination professionnelle. -conscience. La position interne devient état interne, par lequel, selon S.L. Rubinstein, les influences extérieures sont réfractées (dans dans ce cas– formation professionnelle). L'étude a montré la relation entre les composantes relativement stables et en développement du VP, a permis de trouver une place pour la formation d'une perspective temporelle dans les changements que subit le VP dans petite jeunesse. Recherche supérieure MOI. Krivets, réalisé sous la direction de l'auteur (2004), permet de retracer les évolutions de l'EP tout au long de l'âge de l'école primaire.
Une autre direction de recherche prometteuse est la typologie des options VP. Ainsi, dans une étude de L.G. Bortnikova (2000) a identifié des types de PE chez les écoliers chez les adolescents sur la base du critère de maturité. Dans la thèse déjà mentionnée de V.S. Lukina a identifié des options pour le poste de vice-président des étudiants en musique en fonction du degré de musique comme élément principal occupation professionnelle les garçons et les filles se lient autour de leur avenir. Comme dans le premier cas, par rapport à cette problématique, on peut dire que jusqu'à présent seules des approches d'étude ont été esquissées et que les premières données, encore éparses, ont été obtenues, qui ne permettent pas de présenter une image de l'évolution de La propriété intellectuelle dans son ensemble.
Il est possible de tracer une autre direction dans l'étude du VP, qui n'a pas encore été développée du tout. Le développement des prérequis pour l’EP en général et l’EP de l’étudiant en particulier est d’un grand intérêt. âge préscolaire. Dans ce domaine de recherche, il est particulièrement important d'étudier les conditions préalables à la formation d'un EP mature chez un écolier âgé de 6 à 7 ans, mais jusqu'à présent, il n'y a que des idées sur les approches possibles de ce problème en principe. (T.V. Lavrentieva, D.V. Lubovsky, 2002).
Ainsi, les perspectives d’étude de la personnalité EP dans l’ontogenèse sont très grandes. L'étude de la formation de cette autorité intrapersonnelle peut enrichir considérablement la psychologie de la personnalité et la psychologie du développement et constitue, à notre avis, un programme de développement de la psychologie de la personnalité culturelle et historique avec un grand potentiel heuristique.
LITTÉRATURE
Asmolov A.G. Psychologie culturelle et historique et construction des mondes. M. - Voronezh, NPO "MODEK", 1996 (série "Psychologues de la Patrie").
Bojovitch L.I. Psychologie du développement de la personnalité. M. - Voronej, NPO "MODEK", 1996 (série "Psychologues de la Patrie").
Bortnikova L.G. Dynamique de développement de la réflexivité et validité de l'estime de soi en fonction des caractéristiques de la position interne de l'étudiant Résumé. ... dissident. Cand. psychol. Sci. M., 2000
Vygotski L.S. Pensée et parole. /Collecté Op. en 6 tomes, tome 2. M., 1982.
Gordeeva N.D., Zinchenko V.P. Structure fonctionnelle actes. M. maison d'édition de l'Université d'État de Moscou, 1982. – 208 p.
Krivets M.E. Dynamique de développement de la position interne d'un écolier parmi les étudiants école primaire. Thèse./M., Institut de psychologie et de pédagogie, 2004.
Lavrentyeva T.V., Lubovsky D.V. Développement créatif personnalité d'un enfant d'âge préscolaire et formation d'un poste interne // Technologies de développement potentiel créatif les enfants d'âge préscolaire. Matériel de conférence. Mourom, 10-11 octobre. 2002 M. - Voronej, 2002.
Lukina V.S. Développement de la position interne d’un professionnel au cours formation professionnelle au début adolescence(Par exemple éducation musicale) Abstrait. diss. ...et. psychol. Sci. M., 2004.
Nejnova T.A. "La position interne d'un écolier" - un concept et un problème // Formation de la personnalité dans l'ontogenèse. Assis. scientifique tr./Éd. I.V. Dubrovina. M., éd. APN URSS, 1991.
Motivation pour l'apprentissage. Les difficultés qui surviennent chez un enfant à l’école peuvent être causées par le manque de formation de la position interne de l’élève (4 ; 5). Montré. que l’activité éducative se déroule avec succès si elle est stimulée à la fois par des motivations provenant de l’activité éducative elle-même et par des motivations provoquées par la position de l’étudiant.
Chez les enfants ayant une position d'écolier développée, les activités liées à l'accomplissement des responsabilités étudiantes évoquent des couleurs positives expériences émotionnelles, et les jeux et activités qui ont intéressé l'enfant enfance préscolaire, perdent leur attractivité, se déprécient. Cependant, les cas sont fréquents où les enfants (surtout dans les premières années, mais souvent plus tard) restent plus forts motifs de jeu. Cela se manifeste notamment par le fait que lors de l'exécution de tâches, l'enfant est souvent distrait et donne l'impression d'être extrêmement inattentif, alors que dans le jeu, il peut être très concentré.
Former chez de tels enfants motivation éducative nécessite des mesures spéciales travail pédagogique. En fonction des caractéristiques développementales de l’enfant, le psychologue scolaire peut recommander à l’enseignant, par exemple, de nouer avec l’enfant des relations semblables à celles du préscolaire, basées sur un contact émotionnel direct. Attention particulière Il faut s’efforcer de développer chez l’enfant le sentiment de fierté d’être écolier et de ressentir l’attrait émotionnel immédiat de l’école. Il est nécessaire de développer la capacité d'apprentissage de l'enfant, intérêts cognitifs et le désir de maîtriser les compétences scolaires pas pire que ses pairs. Comme mentionné ci-dessus, le fameux psychologue américain Erikson identifie précisément le sentiment de compétence (ou quand développement déformé- infériorité). Stimuler le motif de compétence est facteur important formation de la personnalité au cours de cette période.
Plus difficiles sont les cas où l'enfant a une attitude négative clairement exprimée envers l'école et une réticence à apprendre, lorsqu'il résiste activement à l'apprentissage. La pratique montre que cela se produit le plus souvent dans trois cas.
· Premièrement, lorsqu'un enfant d'âge préscolaire n'est pas habitué à limiter ses désirs, à surmonter les difficultés, et qu'il a développé une attitude particulière envers le « refus d'effort ». L'école exigeant un effort constant de la part de l'enfant et le dépassement des difficultés, il développe une opposition active à l'apprentissage.
· Deuxièmement, une réticence active à apprendre se produit chez les enfants qui ont déjà eu peur de l'école à la maison (« Quand tu iras à l'école, ils te le montreront ! »).
·Et enfin, troisièmement, pour ceux qui, au contraire, dessinaient vie scolaire(et les réussites futures de l’enfant) dans des couleurs vives. Faire face à la réalité dans ces cas peut provoquer une telle déception que l'enfant développe une attitude très négative envers l'école. Les cas les plus difficiles sont ceux où la réticence à apprendre surgit dans le contexte d’une négligence pédagogique générale de l’enfant. Tous ces cas nécessitent une analyse individuelle et non seulement pédagogique, mais aussi psychologique. travail correctionnel.
La dernière chose sur laquelle nous devrions nous concentrer lorsque nous parlons de motivation à apprendre concerne l’efficacité de la position interne de l’étudiant. On sait qu'à la fin de l'école primaire, et souvent plus tôt, la fonction motivationnelle de la position interne est pour ainsi dire épuisée, elle perd son pouvoir motivant. En d’autres termes, remplir les devoirs d’un écolier perd son attrait immédiat et devient une tâche fastidieuse et parfois désagréable.
Expliquant ce phénomène, le célèbre psychologue soviétique L.I. Bozovic note qu'au début, l'enfant remplit ses devoirs scolaires de la même manière qu'il remplissait auparavant les règles du rôle assumé dans le jeu. Le désir d’être à la hauteur des exigences que lui impose le poste d’étudiant est directement plus fort que tous les autres. Cet « arbitraire enfantin » disparaît lorsque l'enfant s'habitue à la position d'écolier, et les expériences qui y sont associées perdent leur charge émotionnelle positive immédiate. À la place de ce « volontariat enfantin », il faut former un type de volontariat supérieur, correspondant aux caractéristiques de l’activité éducative en tant que devoir quotidien de l’enfant, et activité de plus en plus complexe. Cependant, comme indiqué ci-dessus, travail spécial sur la formation de tels plus type élevé l'arbitraire n'est généralement pas pratiqué à l'école, il se développe spontanément, pas pour tous les élèves, et est souvent remplacé par une adaptation stéréotypée à conditions scolaires et les tâches.
Fonction psychologue scolaire en termes de développement chez les enfants, c'est plus haut niveau l'arbitraire, en plus des activités de développement mentionnées ci-dessus, peut inclure la consultation des enseignants et des parents sur le développement chez les enfants de la capacité de surmonter directement plus désirs forts pour le bien des moins forts, mais socialement plus importants, agir conformément à l'intention acceptée, à l'objectif qui s'est fixé, pour développer les qualités de la personnalité qui peuvent être à la base d'un comportement volitionnel.
Chapitre 2. Principales orientations de travail avec écoliers plus jeunes(A.M. Paroissien)
En règle générale, tous les enfants qui entrent à l’école veulent bien étudier et personne ne veut y parvenir. élève sous-performant. Cependant divers degrés préparation à la scolarité, conditionnée différents niveaux le développement mental des enfants ne permet pas à tous les élèves de maîtriser immédiatement avec succès programme scolaire. Par conséquent, la tâche d'un psychologue scolaire est de travailler ensemble avec le professeur - créer conditions favorables pour l'épanouissement de chaque enfant, à assurer dès les premiers jours de son séjour à l'école approche individuelleà lui. Mais la mise en œuvre de cette dernière nécessite bonne connaissance caractéristiques du développement des enfants. À cet égard, le psychologue devrait faire connaissance avec les futurs élèves de première année dès le stade de leur inscription à l'école.
