Système didactique et présentation factice. Shamova T., Tretiakov P.I., Kapustin N.P.

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Shamova Tatiana Ivanovna(22 novembre - 28 juillet) - Scientifique russe dans le domaine de la pédagogie, membre correspondant de l'Académie russe de l'éducation, membre à part entière de l'Académie internationale des sciences de l'éducation pédagogique, scientifique émérite de la Fédération de Russie, docteur en sciences pédagogiques, professeur , chef du Département de gestion des systèmes éducatifs à l'Université pédagogique d'État de Moscou.

Biographie

Tatyana Ivanovna Shamova est née le 22 novembre 1924 dans le village de Kuzminka (aujourd'hui district de Vengerovsky de la région de Novossibirsk) dans la famille du vétérinaire paramédical de l'armée Ivan Grigorievich Borodikhin et Maria Ksenofontovna Nikolaenko.

Au cours de la première année de la Grande Guerre patriotique, Tatiana rejoint le Komsomol. Bientôt, elle entra à la faculté ouvrière de l'Institut pédagogique d'État de Yakut. À la faculté ouvrière, Tatiana s'intéresse au sport : gymnastique au sol et devient championne de la République de Yakoute au 400 mètres. Pendant la guerre, Tatiana a déménagé à Novossibirsk et, en raison de difficultés financières, a raté une année d'études.

Le 1er septembre 1942, l'établissement d'enseignement régional Beloglazovsky du territoire de l'Altaï la nomma professeur de physique et de mathématiques à l'école de sept ans Bestoujev. Depuis lors, Tanyusha est devenue Tatiana Ivanovna.

En 1947, Tatiana Ivanovna est diplômée de l'Institut pédagogique de Novossibirsk et, le 15 août 1947, le Bolotinsky RONO, NSO la nomme professeur de physique pour les classes 6 à 10 au lycée de la ville. À l'école où Tatiana Ivanovna a commencé à travailler, la physique était mal enseignée. L'enseignant précédent n'accordait pas suffisamment d'attention ni à ce sujet ni aux enfants, et le bureau était en mauvais état. Tatiana Ivanovna, étant une jeune enseignante, était au début complètement confuse. Elle se prépare pour la ville et se rend à son institut voir le professeur Elya pour obtenir des conseils sur la façon de gérer cette situation. Après l'avoir écoutée, il a répondu fermement que c'était dans ce contexte qu'il fallait faire ses preuves et gagner en autorité auprès des étudiants. Pour commencer, il lui a proposé de meubler la salle de physique, montrant ainsi les bases scientifiques. De retour à l'école, le jeune professeur se rend directement chez le directeur. Elle a rédigé une demande et a reçu l'autorisation de se rendre au collecteur pédagogique de Novossibirsk pour obtenir le matériel nécessaire pour équiper la salle de physique. Bientôt, le cercle commença. Les enfants ont été attirés par des cours avec un professeur qui a réussi à les captiver et à les intéresser à la physique. Le projecteur de film a joué un rôle important à cet égard. Les enfants s'accrochaient à lui et tentaient de s'emparer de lui. Pour les vacances d’hiver, Tatiana Ivanovna, ses élèves et une assistante de laboratoire ont organisé une exposition basée sur les résultats des travaux des enfants du club de physique. Sur les murs du bureau ils ont fixé du métal chemin de fer, le long duquel circulait le tramway. Tous ceux qui sont venus au bureau étaient complètement ravis.

Le 19 février 1949, Tatiana Ivanovna est nommée professeur de physique de la 6e à la 10e année à l'école secondaire de Bagan et le 15 août 1950, elle commence à travailler comme professeur de physique à l'école secondaire Chistoozernaya de la région de Novossibirsk, où elle est rapidement devenu le directeur.

Le 23 juillet 1959, Tatiana Ivanovna a été transférée à la disposition de l'Institut pédagogique de Novossibirsk, elle a été nommée directrice de l'école primaire n° 10 de la ville de Novossibirsk. La même année, elle devient membre du PCUS et reçoit l'insigne « Excellence en éducation de l'URSS ».

En 1959, Tatiana Ivanovna a reçu l'insigne « Excellence en éducation de l'URSS ».

En 1960, s'exprimant lors de la réunion de toute l'Union sur les problèmes de l'éducation programmée, où Tatiana Ivanovna faisait partie d'une délégation d'enseignants de la région de Novossibirsk, elle a démontré la faisabilité de comprendre l'apprentissage comme une activité autodirigée. Lors de cette réunion, elle a rencontré un membre du Présidium de l'Académie des sciences pédagogiques de l'URSS, académicien, docteur en sciences pédagogiques, le professeur Nikolai Kirillovich Goncharov, qui a ensuite soutenu points de vue scientifiques T.I. Shamova lors de la soutenance de sa thèse de doctorat. Au cours de ces années, lors des lectures pédagogiques panrusses de la ville de Kazan, Tatiana Ivanovna a fait un rapport sur le problème de la revitalisation. activité cognitiveétudiants. Lors de ces lectures, elle a eu la chance de rencontrer docteur en sciences pédagogiques, professeur, membre titulaire de l'Académie des sciences pédagogiques de la RSFSR Fedor Filippovich Korolev - un scientifique exceptionnel, méthodologiste, théoricien du nouveau école nationale, un historien majeur de la pédagogie.

Depuis 1948, il dirigeait un département de la revue « Pédagogie soviétique » et en 1963, il en devint le rédacteur en chef. C'est à son initiative que T. I. Shamova a été présenté au comité de rédaction de la revue. Les lectures pédagogiques panrusses ont également donné à Tatiana Ivanovna une rencontre importante avec l'un des fondateurs de la pédagogie soviétique, le plus grand didacticien et méthodologiste de l'éducation nationale, Mikhaïl Alexandrovitch Danilov. Tatiana Ivanovna note que les travaux scientifiques de ce scientifique sur les problèmes de didactique ont élargi ses vues et sont devenus la base de ses recherches dans ce domaine.

En 1960, Tatiana Ivanovna écrivit son premier article intitulé « Quelques techniques pour établir des relations entre l'enseignement général et les connaissances industrielles et techniques ».

Depuis 1961, Tatiana Ivanovna a commencé à travailler sur des problèmes qui ont ensuite été développés dans sa thèse de doctorat. Son directeur scientifique était professeur agrégé du Département de pédagogie de l'État de Novossibirsk institut pédagogique Marat Iskhakovich Enikeev, qui a déménagé de Kazan à Novossibirsk. La même année, T.I. Shamova écrit un article « Introducing Best Practices », dans lequel elle aborde les problèmes liés à l'amélioration de la qualité de l'éducation, explique comment fonctionnent les écoles d'expérience pédagogique avancée, identifie les moyens de la diffuser et parle de résoudre le problème. problème de répétition.

Du 2 janvier 1961 au 28 mars 1969, Tatiana Ivanovna a dirigé l'Institut régional de perfectionnement des enseignants de la perspective Krasny à Novossibirsk. Les conditions préalables à cette nomination étaient haute note activité professionnelle de T.I. Shamova par le secrétaire du comité régional du PCUS Yegor Kuzmich Ligachev, qui suivait ses cours de physique à l'école rurale de Chistoozersk. « Elle a expérimenté avec audace dans l’intérêt de processus éducatif, a créé de nombreux manuels pour les étudiants et organisé la meilleure classe de physique du village », se souvient Nikolai Fedorovich Kotov. Par la suite, E.K. Ligachev a soutenu la candidature de Tatiana Ivanovna au poste de directrice de l’Institut de formation avancée des enseignants.

Larisa Dmitrievna Khalina, ancienne directrice de l'Institut de perfectionnement des enseignants de Novossibirsk, se souvient : « Je suis l'un des anciens « aiglons du nid de Tatiana », né dans les années 60 du siècle dernier dans les murs de notre institut. C'est ici que furent posées les bases de la merveilleuse école de T.I. Shamova, c'est à partir de là que commença le difficile chemin pour devenir scientifique, puis notre directrice, une charmante jeune femme, très énergique, intelligente, avec un talent humain extraordinaire comme psychologue et organisatrice. Elle a dû lutter contre la routine de formation des enseignants à l'institut pédagogique local, où elle a été chaleureusement soutenue par les enseignants, en particulier les jeunes. Elle a dû dépenser beaucoup d'énergie nerveuse pour affronter les bureaucrates du département régional de l'éducation publique, credo de la vie qui était - "Peu importe ce qui arrive." Mais quelle merveilleuse équipe de méthodologistes créée par Tatyana Ivanovna, passionnée par les idées de l'éducation au développement, travaillait alors à l'Institut pour le perfectionnement des enseignants. Combien d'enseignants réels et réfléchis ont pris le chemin du développement de la pensée indépendante de leurs élèves, combien de formes intéressantes de travail avec les écoliers ont été trouvées dans cette direction. À partir des classes primaires, des formes et des méthodes d'enseignement prospectif des enfants se sont développées, quels excellents résultats ont été obtenus grâce à des formes inhabituelles de cours pour les enfants plus âgés, en particulier la capacité, à l'aide d'algorithmes, de retracer chaque étape de l'activité mentale des élèves dans le processus cognitif, en utilisant des dispositifs techniques originaux pour établir un feedback. Et à quel point les enseignants étaient satisfaits du désir des enfants d'apprendre à penser, d'acquérir des connaissances non seulement à partir des manuels scolaires, mais aussi du désir d'utiliser divers livres de référence, recherchez des sources de connaissances. Et lorsque Tatiana Ivanovna a brillamment défendu sa première thèse, son école est devenue la propriété des enseignants non seulement de la région de Novossibirsk.»

En 1962, la revue « Physique à l'école » n° 2 a publié un article de Tatiana Ivanovna « Sur le système de crédits pour l'enregistrement des connaissances en physique ». En 1963, elle publie des articles : « Les tests comme l'une des formes de test des connaissances, des capacités et des compétences », « Les écoles de base à la campagne ».

En 1966, Tatiana Ivanovna a brillamment soutenu sa thèse pour le diplôme de candidate en sciences pédagogiques sur le thème : « Organisation des actions cognitives des étudiants dans des conditions d'apprentissage par problèmes (basées sur les matières du cycle naturel et mathématique) ».

En 1969, Tatiana Ivanovna voyage à l'étranger en République populaire de Pologne, et en 1970, dans le magazine " Éducation publique« Son article « Augmenter les qualifications des enseignants en Pologne » est publié, qui note des changements importants dans le système éducatif polonais. La même année, deux articles « L'influence des actions étudiantes sur l'acquisition des connaissances » et « Selon les nouveaux programmes » sont publiés.

16 mai 1978 au Conseil académique de l'Institut pédagogique d'État de Moscou. V.I. Lenina Tatiana Ivanovna a soutenu sa thèse de doctorat « Le problème de l'intensification de l'apprentissage des écoliers (concept didactique et moyens de mettre en œuvre le principe d'activité dans l'apprentissage) ». Le contenu de cette thèse se reflète dans 47 publications de T. I. Shamova, dont trois ont été publiées en Bulgarie et en Hongrie. La réunion du conseil était présidée par un membre titulaire de l'Académie des sciences pédagogiques de l'URSS, docteur en sciences pédagogiques, le professeur Yu. K. Babansky, et les opposants étaient un membre titulaire de l'Académie des sciences pédagogiques de l'URSS, Docteur en sciences pédagogiques, professeur E. I. Monoszon et membre correspondant de l'Académie des sciences pédagogiques de l'URSS M. N. Skatkin, ainsi que docteur en sciences pédagogiques, professeur P. I. Pidkasisty. Selon Tatiana Ivanovna, les travaux scientifiques de Mikhaïl Nikolaïevitch Skatkin, un scientifique et enseignant exceptionnel impliqué dans la méthodologie sciences pédagogiques, et, surtout, les questions d'enseignement et de contenu de l'éducation, clés en didactique, y ont été fondamentales.

Par décision de la Commission supérieure d'attestation du Conseil des ministres de l'URSS du 3 novembre 1978, T. I. Shamova a reçu le diplôme universitaire de docteur en sciences pédagogiques. Cette année, Tatiana Ivanovna se rend à Cuba pour donner des conférences.

En 1982, Tatiana Ivanovna a été nommée doyenne de la Faculté de formation avancée et de reconversion professionnelle des enseignants de l'Ordre de V.I. Lénine de Moscou et de l'Ordre du Drapeau rouge du travail de l'Institut pédagogique d'État du nom. V.I. Lénine. La même année, sont publiées les publications suivantes : « Activer l'apprentissage des écoliers » et « Un maillon important du système éducatif public ».

En 1984, Tatiana Ivanovna part donner des conférences en Tchécoslovaquie.

En 1992, à l'initiative et sous la direction directe de T.I. Shamova, le premier master russe en formation de gestionnaires de l'éducation a été ouvert, donnant aux gestionnaires la possibilité de recevoir une formation professionnelle à part entière.

Le 7 avril 1993 est devenu un jour important pour Tatiana Ivanovna : elle a été élue membre correspondant de l'Académie russe de l'éducation. Un rôle important a été joué ici par le recteur de l'Université pédagogique d'État de Moscou, Viktor Leonidovich Matrosov, qui a soutenu la candidature de Tatiana Ivanovna à l'assemblée générale du RAO. Par décret du Président de la Fédération de Russie du 9 juillet 1998, Tatiana Ivanovna a reçu le titre honorifique de « Scientifique émérite de la Fédération de Russie ». En 2000, par arrêté du ministère de l'Éducation de la Fédération de Russie, Tatiana Ivanovna a reçu le prix « K. D. Ushinsky" Le 30 août 2004, Tatyana Ivanovna a reçu la médaille "V. A. Sukhomlinsky », sur lequel il est écrit : « Je donne mon cœur aux enfants ».

Le 29 janvier 2009 ont eu lieu les « Premières lectures pédagogiques internationales de Shamov », dédiées au 40e anniversaire école scientifique gestion des systèmes éducatifs, créé par T. I. Shamova. Cette tradition se poursuit encore aujourd'hui.

Activité scientifique

Depuis 1969, Tatiana Ivanovna a travaillé comme directrice adjointe des travaux scientifiques de l'Institut de recherche du ministère de l'Éducation de la RSFSR. chemin créatif Tatiana Ivanovna a commencé son travail au sein du comité de rédaction de la revue « Pédagogie soviétique » et, depuis 1978, en tant que rédactrice en chef adjointe.

1976 Tatiana Ivanovna est nommée au poste de chef de secteur disciplines technologiques Institut de recherche sur la formation professionnelle et l'orientation professionnelle.

En 1978, Tatiana Ivanovna a soutenu sa thèse de doctorat sur le thème : « Le problème de l'intensification de l'apprentissage des écoliers (concept didactique et moyens de mettre en œuvre le principe d'activité dans l'apprentissage) ».

En 1982, Tatiana Ivanovna a été nommée doyenne de la Faculté de formation avancée et de reconversion professionnelle des travailleurs de l'éducation de l'Université pédagogique d'État de Moscou, puis chef du département de gestion des systèmes éducatifs, occupant ce poste jusqu'au 28 juillet 2010.

Le 29 janvier 2009 ont eu lieu les premières lectures pédagogiques de Shamov sur le thème « Formation et développement Science du management dans le système de formation avancée des responsables éducatifs», dédiée au 40e anniversaire de l'école scientifique de Tatiana Ivanovna Shamova. En effet, au cours des quarante années d'existence de l'école scientifique sous la direction de Tatiana Ivanovna et de ses étudiants, 320 thèses de doctorat et 30 thèses de doctorat ont été soutenues et plus de 8 000 articles scientifiques ont été publiés. L'école scientifique de Tatiana Ivanovna Shamova jouit d'une renommée, d'une réputation scientifique et élevée. niveau de recherche travaux scientifiques, les activités de l'école sont éprouvées. Il convient de noter que le style de recherche de Tatiana Ivanovna est soutenu par ses étudiants et ses disciples, ce qui témoigne de la transmission des traditions et donc de la préservation d'une vision scientifique particulière et de la continuité des vues scientifiques.

Étudiants reconnus de Tatiana Ivanovna [Par qui?] dirigeants de l'éducation pédagogique : T. I. Berezina, S. G. Vorovshchikov, T. M. Davydenko, O. Yu. Zaslavskaya, I. V. I. Kanaev, Yu. A. Konarzhevsky, E. V. Litvinenko, M. P. Nechaev, L. M. Plakhova (Asmolova), L. P. Pogrebnyak, G. N. Podchalimova, P. I. Tretiakov, G. M. Tyulyu, A. A. Yarulov et autres.

Tous les manuels pédagogiques modernes accordent nécessairement l'attention voulue au concept d'intensification de l'activité éducative de T. I. Shamova, qui considère l'activité comme la qualité de cette activité, dans laquelle la personnalité de l'étudiant lui-même se manifeste avec son attitude envers le contenu, la nature de l'activité. et le désir de mobiliser ses efforts moraux et volontaires pour atteindre des résultats académiques - des objectifs cognitifs. Tatiana Ivanovna Shamova est entrée dans l'histoire de la théorie nationale de la gestion intra-scolaire en tant qu'auteur d'un concept holistique du cycle de gestion.

Tatiana Ivanovna Shamova l'a commencée activité scientifique dans les années 60 du XXe siècle, dont la condition préalable était son travail à l'école, son amour des enfants et du métier d'enseignant, son talent et ses rencontres avec des personnes fatidiques. Elle a consacré toute sa vie à la science pédagogique et à la cause de l'éducation nationale. Ses travaux scientifiques inestimables, tels que « Activer les apprentissages des écoliers », « Analyse pédagogique d'une leçon dans le système de gestion intra-scolaire », « Démarche de recherche en gestion scolaire », « Gestion en gestion scolaire », etc. à ce jour.

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68. Shamova, T. I., Tsibulnikova, V. E. Le système éducatif scolaire en Russie et les exigences de l'activité professionnelle d'un directeur d'école aux XVIIe-XIXe siècles // Accroître la compétence professionnelle des éducateurs : problèmes actuels et solutions prometteuses : Recueil d'articles de. les Deuxièmes Lectures Pédagogiques de l'école scientifique de gestion de l'éducation (25 janvier 2010) / T. I. Shamova, V. E. Tsibulnikova - M. : ZAO ". Maison d'édition"Tissot", 2010. - pages 131-134

voir également

Écrivez une critique de l'article "Shamova, Tatyana Ivanovna"

Littérature

1. Tsibulnikova, V.E. Tatiana Ivanovna Shamova. Vie et créativité / Compilé par V. E. Tsibulnikova. - M. : APK et PPRO, 2009. - 208 p.
2. Tsibulnikova, V. E. Publications scientifiques de T. I. Shamova des années 90 du siècle dernier à nos jours - une excursion historiographique // Ressources innovantes pour l'élaboration d'une leçon moderne : matériaux de la XIIe Conférence scientifique et pratique internationale : à 15 heures ( g. Novossibirsk, 21-23 avril 2009) - Novossibirsk : NGPU, 2009. - Partie 1 - pp.
3. Tsibulnikova, V. E. École scientifique de T. I. Shamova : une analyse rétrospective // ​​Formation et développement des sciences de gestion dans le système de formation avancée des responsables pédagogiques : Recueil d'articles des Premières lectures pédagogiques de l'école scientifique de gestion de l'éducation (29 janvier 2009 ) - M. : MPGU, 2009. - pp.
4. Tsibulnikova, V. E. Gestion des systèmes éducatifs - école scientifique de T. I. Shamova // Gestion scolaire. - 2009. - N° 21. - P. 41-46.
5. Tsibulnikova, V. E. Approches scientifiques et historiographiques pour identifier une école scientifique // Gestion pédagogique, - 2009. - N° 2. - P. 13-21

Extrait caractérisant Shamov, Tatiana Ivanovna

Il n'y a eu aucun nouvel ordre des autorités françaises concernant le groupe de prisonniers dans lequel Pierre se trouvait pendant tout son déplacement depuis Moscou. Ce parti, le 22 octobre, n'était plus avec les mêmes troupes et les mêmes convois avec lesquels il avait quitté Moscou. La moitié du convoi avec des miettes de pain, qui les suivait lors des premières marches, fut repoussée par les Cosaques, l'autre moitié partit en avant ; il n'y avait plus de cavaliers à pied qui marchaient devant ; ils ont tous disparu. L'artillerie, visible en avant lors des premières marches, est désormais remplacée par un immense convoi du maréchal Junot, escorté par les Westphaliens. Derrière les prisonniers se trouvait un convoi de matériel de cavalerie.
Depuis Viazma, les troupes françaises, qui marchaient auparavant en trois colonnes, marchaient désormais en un seul tas. Les signes de désordre que Pierre avait remarqués dès le premier arrêt en provenance de Moscou ont atteint le dernier degré.
La route qu'ils parcouraient était jonchée de chevaux morts des deux côtés ; des gens en lambeaux, à la traîne des différentes équipes, changeant constamment, puis rejoignant, puis à nouveau à la traîne la colonne en marche.
Plusieurs fois au cours de la campagne, il y eut de fausses alarmes, et les soldats du convoi levèrent leurs fusils, tirèrent et coururent tête baissée, s'écrasant, mais ensuite ils se rassemblèrent à nouveau et se réprimandèrent pour leur vaine peur.
Ces trois rassemblements, marchant ensemble – le dépôt de cavalerie, le dépôt de prisonniers et le train de Junot – formaient encore quelque chose de séparé et d'intégral, même si tous deux, ainsi que le troisième, fondaient rapidement.
Le dépôt, qui contenait initialement cent vingt charrettes, n'en restait plus que soixante ; les autres furent repoussés ou abandonnés. Plusieurs charrettes du convoi de Junot furent également abandonnées et reprises. Trois charrettes furent pillées par les soldats arriérés du corps de Davout qui accoururent. Des conversations des Allemands, Pierre apprit que ce convoi était mis en garde plus que les prisonniers, et qu'un de leurs camarades, un soldat allemand, fut fusillé sur ordre du maréchal lui-même à cause d'une cuillère en argent ayant appartenu au maréchal a été trouvé sur le soldat.
De ces trois rassemblements, c'est le dépôt de prisonniers qui a le plus fondu. Des trois cent trente personnes qui quittèrent Moscou, il en restait désormais moins d'une centaine. Les prisonniers constituaient un fardeau encore plus lourd pour les soldats qui les escortaient que les selles du dépôt de cavalerie et le train de bagages de Junot. Les selles et les cuillères de Junot, ils ont compris qu'elles pouvaient être utiles à quelque chose, mais pourquoi les soldats affamés et froids du convoi montaient-ils la garde et gardaient les mêmes Russes froids et affamés qui mouraient et étaient à la traîne sur la route, à qui on leur avait ordonné tirer ? non seulement incompréhensible, mais aussi dégoûtant. Et les gardiens, comme s'ils avaient peur, dans la triste situation dans laquelle ils se trouvaient eux-mêmes, de ne pas céder à leur sentiment de pitié pour les prisonniers et d'aggraver ainsi leur situation, les traitaient d'une manière particulièrement sombre et stricte.
A Dorogobouj, tandis que les soldats du convoi, après avoir enfermé les prisonniers dans une étable, partaient piller leurs propres magasins, plusieurs soldats capturés ont creusé sous le mur et se sont enfuis, mais ont été capturés par les Français et fusillés.
L'ordre précédent, introduit à la sortie de Moscou, selon lequel les officiers capturés devaient marcher séparément des soldats, avait été détruit depuis longtemps ; tous ceux qui pouvaient marcher marchaient ensemble, et Pierre, dès la troisième transition, s'était déjà réuni à nouveau avec Karataev et le chien lilas aux pattes arquées, qui avait choisi Karataev comme propriétaire.
Karataev, le troisième jour après avoir quitté Moscou, a développé la même fièvre dont il gisait à l'hôpital de Moscou, et à mesure que Karataev s'affaiblissait, Pierre s'éloignait de lui. Pierre ne savait pas pourquoi, mais comme Karataev commençait à faiblir, Pierre dut faire un effort sur lui-même pour s'approcher de lui. Et s'approchant de lui et écoutant ces gémissements silencieux avec lesquels Karataev se couchait habituellement au repos, et sentant l'odeur désormais intensifiée que Karataev émettait de lui-même, Pierre s'éloigna de lui et ne pensa pas à lui.
En captivité, dans une cabane, Pierre a appris non pas avec son esprit, mais avec tout son être, avec sa vie, que l'homme a été créé pour le bonheur, que le bonheur est en lui-même, dans la satisfaction des besoins naturels. Besoins humains, et que tout malheur ne vient pas du manque, mais de l'excès ; mais maintenant, au cours de ces trois dernières semaines de campagne, il a appris une autre vérité nouvelle et réconfortante : il a appris qu'il n'y a rien de terrible dans le monde. Il a appris que, tout comme il n’existe aucune situation dans laquelle une personne serait heureuse et complètement libre, il n’existe pas non plus de situation dans laquelle elle serait malheureuse et non libre. Il a appris qu'il y a une limite à la souffrance et une limite à la liberté, et que cette limite est très proche ; que l'homme qui souffrait parce qu'une feuille était enveloppée dans son lit rose souffrait de la même manière qu'il souffrait maintenant, s'endormant sur la terre nue et humide, rafraîchissant un côté et réchauffant l'autre ; que lorsqu'il enfilait ses étroites chaussures de bal, il souffrait exactement de la même manière qu'aujourd'hui, lorsqu'il marchait complètement pieds nus (ses chaussures étaient depuis longtemps échevelées), les pieds couverts de plaies. Il apprit que lorsque, lui semblait-il, il avait épousé sa femme de son plein gré, il n'était pas plus libre qu'aujourd'hui, lorsqu'il était enfermé la nuit dans l'écurie. De toutes les choses qu'il appellera plus tard souffrance, mais qu'il ressentait à peine à l'époque, l'essentiel était ses pieds nus, usés et croûtés. (La viande de cheval était savoureuse et nutritive, le bouquet de salpêtre de poudre à canon, utilisé à la place du sel, était même agréable, il ne faisait pas beaucoup de froid, et pendant la journée il faisait toujours chaud en marchant, et la nuit il y avait des incendies ; les poux qui J'ai mangé le corps réchauffé agréablement.) Une chose était difficile au début, ce sont les jambes.
Le deuxième jour de marche, après avoir examiné ses plaies près du feu, Pierre crut impossible de marcher dessus ; mais quand tout le monde se levait, il marchait en boitant, puis, quand il s'échauffait, il marchait sans douleur, même si le soir c'était encore pire de regarder ses jambes. Mais il ne les regarda pas et pensa à autre chose.
Désormais, seul Pierre comprenait toute la puissance de la vitalité humaine et le pouvoir salvateur de l'attention mobile investie dans une personne, semblable à cette soupape de sauvegarde dans les machines à vapeur qui libère l'excès de vapeur dès que sa densité dépasse une norme connue.
Il n'a pas vu ni entendu comment les prisonniers arriérés étaient abattus, bien que plus d'une centaine d'entre eux soient déjà morts de cette manière. Il ne pensait pas à Karataev, qui s'affaiblissait chaque jour et, visiblement, allait bientôt subir le même sort. Pierre pensait encore moins à lui-même. Plus sa situation devenait difficile, plus l'avenir était terrible, plus, quelle que soit la situation dans laquelle il se trouvait, des pensées, des souvenirs et des idées joyeux et apaisants lui venaient.

Le 22, à midi, Pierre montait une route sale et glissante, regardant ses pieds et les inégalités du chemin. De temps en temps, il jetait un coup d'œil à la foule familière qui l'entourait, puis à ses pieds. Tous deux lui appartenaient également et lui étaient familiers. Le gris lilas aux pattes arquées courait joyeusement le long de la route, de temps en temps, comme preuve de son agilité et de son contentement, rentrant sa patte arrière et sautant sur trois puis à nouveau sur les quatre, se précipitant et aboyant contre les corbeaux qui étaient assis. sur la charogne. Gray était plus amusant et plus doux qu'à Moscou. De tous côtés se trouvait la viande de divers animaux - de l'homme au cheval, à différents degrés de décomposition ; et les loups étaient tenus à l'écart par les gens qui marchaient, afin que Gray puisse manger autant qu'il voulait.
Il pleuvait depuis le matin, et il semblait que cela allait passer et dégager le ciel, mais après un court arrêt, la pluie commença à tomber encore plus fort. La route saturée de pluie n'absorbait plus l'eau et les ruisseaux coulaient le long des ornières.
Pierre marchait, regardait autour de lui, comptait les pas par trois et comptait sur ses doigts. Se tournant vers la pluie, il dit intérieurement : allez, allez, donne-lui plus, donne-lui plus.
Il lui semblait qu'il ne pensait à rien ; mais au plus profond de lui, son âme pensait à quelque chose d'important et de réconfortant. C’était en quelque sorte un subtil extrait spirituel de sa conversation avec Karataev hier.
Hier, lors d'une halte nocturne, glacé par le feu éteint, Pierre s'est levé et s'est dirigé vers le feu le plus proche, qui brûlait mieux. Près du feu dont il s'approchait, Platon était assis, se couvrant la tête d'un pardessus comme une chasuble, et racontant aux soldats de sa voix argumentative, agréable, mais faible et douloureuse, une histoire familière à Pierre. Il était déjà minuit passé. C'était l'époque à laquelle Karataev se remettait habituellement d'une crise de fièvre et était particulièrement animé. En s’approchant du feu et en entendant la voix faible et douloureuse de Platon et en voyant son visage pitoyable illuminé par le feu, quelque chose piqua désagréablement le cœur de Pierre. Il était effrayé par sa pitié pour cet homme et voulait partir, mais il n'y avait pas d'autre feu, et Pierre, essayant de ne pas regarder Platon, s'assit près du feu.
- Comment est ta santé? - Il a demandé.
- Comment est ta santé? "Dieu ne permettra pas que vous mourriez à cause de votre maladie", a déclaré Karataev et il est immédiatement revenu à l'histoire qu'il avait commencée.
"...Et ainsi, mon frère", continua Platon avec un sourire sur son visage maigre et pâle et avec une étincelle particulière et joyeuse dans ses yeux, "voici, mon frère..."
Pierre connaissait cette histoire depuis longtemps, Karataev lui a raconté cette histoire seul six fois, et toujours avec un sentiment particulier et joyeux. Mais peu importe à quel point Pierre connaissait cette histoire, il l'écoutait maintenant comme s'il s'agissait de quelque chose de nouveau, et ce plaisir tranquille que Karataev ressentait apparemment en la racontant était également communiqué à Pierre. Cette histoire parlait d'un vieux marchand qui vivait bien et craignait Dieu avec sa famille et qui se rendit un jour avec un ami, un riche marchand, à Makar.
S'arrêtant dans une auberge, les deux marchands s'endormirent et le lendemain, le camarade du marchand fut retrouvé poignardé à mort et volé. Un couteau ensanglanté a été retrouvé sous l'oreiller du vieux marchand. Le marchand a été jugé, puni d'un fouet et, après s'être arraché les narines - dans l'ordre approprié, a déclaré Karataev - il a été envoyé aux travaux forcés.
"Et donc, mon frère" (Pierre a capté l'histoire de Karataev à ce stade), cette affaire dure depuis dix ans ou plus. Un vieil homme vit dans des travaux forcés. Ainsi, il se soumet et ne fait aucun mal. Il ne demande à Dieu que la mort. - Bien. Et s'ils se réunissent la nuit, les forçats sont comme vous et moi, et le vieil homme est avec eux. Et la conversation s’est tournée vers qui souffre pour quoi et pourquoi Dieu est-il à blâmer. Ils ont commencé à dire que l'un avait perdu une âme, que l'autre en avait perdu deux, que celui-là y avait mis le feu, que celui-là s'était enfui, pas question. Ils ont commencé à demander au vieil homme : pourquoi souffres-tu, grand-père ? Moi, mes chers frères, dit-il, je souffre pour mes propres péchés et pour ceux des autres. Mais je n’ai détruit aucune âme, je n’ai pris les biens de personne d’autre, sauf pour les donner aux frères pauvres. Moi, mes chers frères, je suis commerçant ; et possédait une grande richesse. Untel, dit-il. Et il leur a raconté comment tout cela s'était passé, dans l'ordre. «Je ne m'inquiète pas pour moi», dit-il. Cela signifie que Dieu m'a trouvé. Une chose, dit-il, c'est que je suis désolé pour ma vieille femme et mes enfants. Alors le vieil homme se mit à pleurer. Si cette même personne se trouvait en leur compagnie, cela signifie qu’elle a tué le marchand. Où grand-père a-t-il dit qu'il était ? Quand, quel mois ? J'ai tout demandé. Son cœur lui faisait mal. S'approche du vieil homme de cette manière - une tape sur les pieds. Pour moi, dit-il, mon vieux, tu disparais. La vérité est vraie ; innocemment en vain, dit-il, les gars, cet homme souffre. «J'ai fait la même chose», dit-il, «et j'ai mis un couteau sous ta tête endormie.» Pardonne-moi, dit-il, grand-père, pour l’amour du Christ.
Karataev se tut, souriant joyeusement, regardant le feu et redressa les bûches.
- Le vieil homme dit : Dieu te pardonnera, mais nous sommes tous pécheurs pour Dieu, je souffre pour mes péchés. Lui-même se mit à pleurer des larmes amères. Qu'en penses-tu, faucon, - dit Karataev, rayonnant de plus en plus avec un sourire enthousiaste, comme si ce qu'il avait maintenant à raconter contenait le charme principal et tout le sens de l'histoire, - qu'en penses-tu, faucon, ce tueur , le responsable, est apparu. Moi, dit-il, j'ai ruiné six âmes (j'étais un grand méchant), mais je me sens surtout désolé pour ce vieil homme. Qu'il ne me pleure pas. Ils se sont présentés : ils l'ont radié, ont envoyé le papier comme il se doit. L'endroit est loin, jusqu'au procès et à l'affaire, jusqu'à ce que tous les papiers aient été radiés comme ils le devraient, selon les autorités. Il parvint au roi. Jusqu'à présent, l'arrêté royal est arrivé : libérer le marchand, lui remettre des récompenses, autant qu'elles ont été décernées. Le journal arriva et ils commencèrent à chercher le vieil homme. Où un si vieil homme a-t-il souffert innocemment en vain ? Le papier venait du roi. Ils ont commencé à chercher. – La mâchoire inférieure de Karataev tremblait. - Et Dieu lui a déjà pardonné - il est mort. Alors, faucon », termina Karataev et regarda longuement devant lui, souriant silencieusement.
Non pas cette histoire elle-même, mais sa signification mystérieuse, cette joie enthousiaste qui brillait sur le visage de Karataev à cette histoire, la signification mystérieuse de cette joie, elle remplissait maintenant vaguement et joyeusement l'âme de Pierre.

– A vos places ! [Revenez chez vous !] - cria soudain une voix.
Il y avait une joyeuse confusion et l'attente de quelque chose d'heureux et de solennel entre les prisonniers et les gardiens. Les cris du commandement se firent entendre de toutes parts, et du côté gauche, trottant autour des prisonniers, apparurent des cavaliers, bien habillés, portant bons chevaux. Sur tous les visages, il y avait une expression de tension, que l'on ressent lorsqu'on est proche des autorités supérieures. Les prisonniers se sont regroupés et ont été poussés hors de la route ; Les gardes se sont alignés.
– L"Empereur! L"Empereur! Le maréchal ! Le duc ! [Empereur! Empereur! Maréchal ! Duc!] - et les gardes bien nourris venaient de passer lorsqu'une voiture tonna dans un train, sur des chevaux gris. Pierre aperçut le visage calme, beau, épais et blanc d'un homme au tricorne. C'était l'un des maréchaux. Le regard du maréchal se tourna vers la grande silhouette bien visible de Pierre, et dans l'expression avec laquelle ce maréchal fronça les sourcils et détourna le visage, Pierre semblait avoir de la compassion et le désir de la cacher.
Le général qui dirigeait le dépôt, le visage rouge et effrayé, conduisant son cheval maigre, galopait après la voiture. Plusieurs officiers se sont rassemblés et les soldats les ont encerclés. Tout le monde avait des visages tendus et excités.
– Qu"est ce qu"il a dit ? Qu"est ce qu"il a dit ?.. [Qu'est-ce qu'il a dit ? Quoi? Quoi?..] - Pierre a entendu.
Pendant le passage du maréchal, les prisonniers se pressèrent les uns contre les autres et Pierre aperçut Karataev, qu'il n'avait pas vu ce matin-là. Karataev était assis dans son pardessus, appuyé contre un bouleau. Sur son visage, en plus de l’expression d’émotion joyeuse d’hier lorsqu’il racontait l’histoire des souffrances innocentes du commerçant, il y avait aussi une expression de solennité tranquille.
Karataev a regardé Pierre avec ses yeux ronds et gentils, maintenant tachés de larmes, et, apparemment, l'a appelé, a voulu dire quelque chose. Mais Pierre avait trop peur pour lui-même. Il fit comme s'il n'avait pas vu son regard et s'éloigna rapidement.
Lorsque les prisonniers repartirent, Pierre se retourna. Karataev était assis au bord de la route, près d'un bouleau ; et deux Français disaient quelque chose au-dessus de lui. Pierre ne regardait plus en arrière. Il marchait en boitant jusqu'au sommet de la montagne.
Derrière, depuis l'endroit où était assis Karataev, un coup de feu a été entendu. Pierre entendit clairement ce coup de feu, mais au même moment où il l'entendit, Pierre se souvint qu'il n'avait pas encore terminé le calcul qu'il avait commencé avant que le maréchal ne passe sur le nombre de passages restants vers Smolensk. Et il se mit à compter. Deux soldats français, dont l'un tenait à la main un pistolet fumant retiré, ont couru devant Pierre. Ils étaient tous deux pâles, et dans l'expression de leurs visages - l'un d'eux regardait timidement Pierre - il y avait quelque chose de semblable à ce qu'il avait vu chez le jeune soldat lors de son exécution. Pierre regarda le soldat et se rappela comment ce soldat du troisième jour avait brûlé sa chemise en la séchant au feu et comment on se moquait de lui.
Le chien hurlait par derrière, depuis l'endroit où était assis Karataev. "Quel imbécile, pourquoi hurle-t-elle?" - pensa Pierre.
Les camarades soldats qui marchaient à côté de Pierre ne se retournèrent pas, tout comme lui, à l'endroit d'où on entendit un coup de feu puis le hurlement d'un chien ; mais une expression sévère se reflétait sur tous les visages.

Le dépôt, les prisonniers et le convoi du maréchal s'arrêtèrent dans le village de Shamsheva. Tout était rassemblé autour des feux. Pierre s'approcha du feu, mangea la viande de cheval rôtie, s'allongea dos au feu et s'endormit aussitôt. Il dormit à nouveau du même sommeil qu'il avait dormi à Mozhaisk après Borodine.
Encore une fois, les événements de la réalité étaient combinés avec des rêves, et encore une fois, quelqu'un, lui-même ou quelqu'un d'autre, lui faisait part de ses pensées, et même des mêmes pensées qui lui avaient été adressées à Mozhaisk.
« La vie est tout. La vie est Dieu. Tout bouge et bouge, et ce mouvement est Dieu. Et tant qu’il y a de la vie, il y a le plaisir de la conscience de soi de la divinité. Aimez la vie, aimez Dieu. Il est très difficile et très heureux d’aimer cette vie dans la souffrance, dans l’innocence de la souffrance.
"Karataev" - se souvient Pierre.
Et soudain, Pierre s'est présenté à un vieux professeur vivant, oublié depuis longtemps, doux, qui enseignait à Pierre la géographie en Suisse. «Attendez», dit le vieil homme. Et il montra le globe à Pierre. Ce globe était une boule vivante, oscillante, sans dimensions. La surface entière de la balle était constituée de gouttes étroitement comprimées les unes contre les autres. Et ces gouttes se sont toutes déplacées, déplacées puis fusionnées de plusieurs en une seule, puis d'une elles ont été divisées en plusieurs. Chaque goutte cherchait à s'étaler, à capter le plus d'espace possible, mais d'autres, aspirant à la même chose, le comprimaient, tantôt le détruisaient, tantôt se confondaient avec lui.
«C'est la vie», dit le vieux professeur.
"Comme c'est simple et clair", pensa Pierre. « Comment pourrais-je ne pas le savoir avant ? »
- Il y a Dieu au milieu, et chaque goutte s'efforce de s'étendre pour que plus grandes tailles le refléter. Et il grandit, fusionne et rétrécit, et se détruit en surface, pénètre dans les profondeurs et remonte à la surface. Le voici, Karataev, débordant et disparaissant. «Vous avez compris, mon enfant, [Vous comprenez.]», dit l'institutrice.
«Vous avez compris, sacré nom, [Vous comprenez, bon sang.]», crie une voix, et Pierre se réveille.
Il se leva et s'assit. Un Français, qui venait de repousser un soldat russe, était accroupi près du feu et faisait frire de la viande placée sur une baguette. Des mains veineuses, enroulées, velues et rouges, aux doigts courts, tournaient adroitement la baguette. Un visage brun et sombre, aux sourcils froncés, était clairement visible à la lumière des braises.
« Ca lui est bien égal », grommela-t-il en se tournant rapidement vers le soldat qui se tenait derrière lui. -...brigand. Virginie! [Il s'en fiche... un voleur, vraiment !]
Et le soldat, faisant tournoyer la baguette, regarda Pierre d'un air sombre. Pierre se détourna, scrutant l'ombre. Un soldat russe, un prisonnier, celui qui avait été repoussé par le Français, s'assit près du feu et ébouriffa quelque chose avec sa main. En regardant de plus près, Pierre reconnut un chien violet qui, remuant la queue, était assis à côté du soldat.
- Oh, tu es venu ? - dit Pierre. "Ah, Pla..." commença-t-il et ne finit pas. Dans son imagination, tout à coup, en même temps, se connectant les uns aux autres, surgissent le souvenir du regard avec lequel Platon le regardait, assis sous un arbre, du coup de feu entendu à cet endroit, du hurlement d'un chien, de les visages criminels de deux Français qui couraient devant lui, qui ont filmé un pistolet fumant, sur l'absence de Karataev à cet arrêt, et il était prêt à comprendre que Karataev avait été tué, mais en même temps dans son âme, venant de Dieu sait où, un souvenir lui est revenu de la soirée qu'il a passée avec la belle Polonaise, en été, sur le balcon de sa maison de Kiev. Et pourtant, sans relier les souvenirs de cette journée et sans en tirer une conclusion, Pierre ferma les yeux, et l'image de la nature estivale se mêla au souvenir de la baignade, d'une boule liquide oscillant, et il s'enfonça quelque part dans l'eau, de sorte que l'eau convergeait au-dessus de sa tête.
Avant le lever du soleil, il a été réveillé par des tirs et des cris forts et fréquents. Les Français ont dépassé Pierre.
- Les cosaques ! [Cosaques!] - a crié l'un d'eux, et une minute plus tard, une foule de visages russes a entouré Pierre.
Pendant longtemps, Pierre ne comprit pas ce qui lui arrivait. De toutes parts, il entendait les cris de joie de ses camarades.
- Frères! Mes chéris, mes chéris ! - les vieux soldats pleuraient, pleuraient, serraient les cosaques et les hussards dans leurs bras. Des hussards et des cosaques entourèrent les prisonniers et leur offrirent en toute hâte des robes, des bottes et du pain. Pierre sanglotait, assis au milieu d'eux, et ne pouvait prononcer un mot ; il serra dans ses bras le premier soldat qui s'approcha de lui et, en pleurant, l'embrassa.
Dolokhov se tenait au portail d'une maison en ruine, laissant passer une foule de Français désarmés. Les Français, excités par tout ce qui s'était passé, parlaient haut entre eux ; mais lorsqu'ils passèrent devant Dolokhov, qui fouettait légèrement ses bottes avec son fouet et les regardait de son regard froid et vitreux, ne promettant rien de bon, leur conversation se tut. De l'autre côté se tenait le cosaque Dolokhov et comptait les prisonniers, marquant des centaines avec une ligne à la craie sur la porte.
- Combien? – Dolokhov a demandé au Cosaque qui comptait les prisonniers.
"Pour les cent secondes", répondit le Cosaque.
"Filez, filez, [Entrez, entrez.]", dit Dolokhov, ayant appris cette expression des Français, et, rencontrant les yeux des prisonniers qui passaient, son regard brillait d'un éclat cruel.
Denissov, le visage sombre, ayant ôté son chapeau, marcha derrière les Cosaques, qui portaient le corps de Petya Rostov jusqu'à un trou creusé dans le jardin.

Depuis le 28 octobre, date du début des gelées, la fuite des Français n'a pris qu'un caractère plus tragique : les gens mouraient de froid et de rôtissage dans les incendies et continuaient à voyager en manteaux de fourrure et en calèches avec les biens pillés de l'empereur, des rois et des ducs. ; mais sur le fond, le processus de fuite et de désintégration de l’armée française n’a pas changé du tout depuis le discours de Moscou.
De Moscou à Viazma, sur les soixante-treize mille hommes de l'armée française, sans compter les gardes (qui pendant toute la guerre n'ont fait que piller), sur soixante-treize mille, il en restait trente-six mille (de ce nombre, pas plus). plus de cinq mille morts au combat). Voici le premier terme de la progression, qui détermine mathématiquement correctement les suivants.
L'armée française dans la même proportion a fondu et a été détruite de Moscou à Viazma, de Viazma à Smolensk, de Smolensk à Bérézina, de Bérézina à Vilna, quels que soient le degré plus ou moins grand de froid, de persécution, de blocage du chemin et de toutes les autres conditions. pris séparément. Après Viazma, les troupes françaises, au lieu de trois colonnes, se sont regroupées en un seul tas et ont continué ainsi jusqu'à la fin. Berthier écrit à son souverain (on sait combien les commandants se permettent de décrire la situation de l'armée loin de la vérité). Il a écrit:
«Je crois devoir faire connaitre à Votre Majesté l"état de ses troupes dans les différents corps d"année que j"ai ete a meme d"observateur depuis deux ou trois jours dans différents passages. Elles sont presque débandées. Le nombre des soldats qui suivent les drapeaux est en proportion du quart au plus dans presque tous les régiments, les autres marchent isolement dans différentes directions et pour leur compte, dans l'espérance de trouver des subsistances et pour se debarrasser de la discipline. général ils regardent Smolensk comme le point ou ils doivent se refaire. Ces derniers jours sur une remarque que beaucoup de soldats jettent leurs cartouches et leurs armes vues ultérieurement qu"on rallie l"armée à Smolensk en commençant à la debarrasser des non combattants. tels que les hommes démontés et des bagages inutiles et du matériel de l"artillerie qui n"est plus en proportion avec les forces actuelles. En outre les jours de repos, des subsistances sont nécessaires aux soldats qui sont épuisés par la faim et la fatigue ; beaucoup sont morts ces derniers jours sur la route et dans les bivacs. Cet état de choses va toujours en améliorant et donne lieu de craindre que si l"on n"y prétend un prompt remède, on ne soit plus maître des troupes dans un combat. Le 9 novembre, à 30 verstes de Smolensk.
[Il est de mon devoir d'informer Votre Majesté de l'état du corps que j'ai examiné en marche au cours des trois derniers jours. Ils sont presque dans un désarroi complet. Seul un quart des soldats restent avec les bannières ; les autres partent seuls dans des directions différentes, essayant de trouver de la nourriture et de se débarrasser du service. Tout le monde ne pense qu'à Smolensk, où l'on espère se détendre. DANS derniers jours de nombreux soldats ont jeté leurs cartouches et leurs fusils. Quelles que soient vos intentions ultérieures, le bénéfice du service de Votre Majesté nécessite de rassembler des corps à Smolensk et d'en séparer les cavaliers débarqués, les cavaliers non armés, les convois excédentaires et une partie de l'artillerie, car ce n'est plus proportionné au nombre des troupes. De la nourriture et quelques jours de repos sont nécessaires ; les soldats sont épuisés par la faim et la fatigue ; Ces derniers jours, de nombreuses personnes sont mortes sur la route et dans les bivouacs. Ce situation critique se renforce sans cesse, et nous fait craindre que, si des mesures promptes ne sont prises pour prévenir le mal, nous n'ayons bientôt plus de troupes sous nos ordres en cas de bataille. 9 novembre, 30 verstes de Smolenko.]

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Le futur est déjà arrivé.

Robert Jung

INTRODUCTION

Cette monographie axée sur la pratique s'adresse à tous ceux qui souhaitent comprendre les principaux problèmes des écoles secondaires de masse et comprendre les approches pour les résoudre. Les auteurs souhaiteraient qu'il aide les chefs d'établissement et les enseignants à naviguer dans les tendances du développement de l'éducation et, sur la base de leur analyse, à construire le processus pédagogique dans l'école dans son ensemble et dans une leçon spécifique ; a permis à chacun de développer ses propres façons d'interagir avec les élèves et leurs parents. Puisque les principales tendances de l'éducation dans le monde sont associées à l'idée de créer des conditions pour le développement de l'individu, nous rechercherons les conditions préalables à la transformation de l'école de masse dans la prise de conscience et l'acceptation à la fois des objectifs de la vie et les objectifs de l’éducation.

Le besoin d’humanisation vie publique a déterminé le problème de la réalisation de soi de l'individu, la manifestation de ses forces essentielles. Le besoin de réalisation de soi est l'un des principaux besoins de l'individu, qui constitue un stimulus interne pour l'être humain. activités. Le type socialement progressiste de réalisation de soi de l'individu, exprimé dans le désir de se réaliser en tant que partie de la société, est d'une importance primordiale. Créer les conditions pour le développement d'une personnalité capable de ce type de réalisation de soi - la tâche principale d'une école moderne.

Actuellement, l’école s’est tournée vers la personnalité de l’élève et essaie de créer les conditions de son développement en tant que matière. propre vie. Les activités pratiques des écoles regorgent de diverses tentatives pour créer un environnement éducatif propice à l'épanouissement des étudiants : l'émergence d'établissements d'enseignement (gymnases, lycées, écoles du droit d'auteur) offrant un niveau d'enseignement accru ; introduction d'une formation spécialisée, résolvant avant tout le problème de l'autodétermination professionnelle des étudiants ; inclusion des étudiants dans le travail d'associations créatives en fonction de leurs intérêts cognitifs, etc.

De telles innovations permettent sans aucun doute, à un degré ou à un autre, de résoudre les problèmes d'épanouissement des étudiants dans le processus éducatif. Cependant, en général école moderne peu de progrès ont été réalisés dans la résolution de ce problème. Les vieilles contradictions associées à l'écart entre la prédominance des objectifs de haute qualité des connaissances, des compétences et du développement personnel des étudiants se sont intensifiées. De nouveaux sont apparus - motivés par la nécessité de créer une école pour tous

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les étudiants sont plus humains et plus attrayants, tandis que l'établissement d'enseignement de masse continue de rester plus autoritaire, favorisant la formation d'une personnalité infantile et conformiste, ce qui est désastreux pour l'expression créative de la personnalité de l'étudiant et de l'enseignant.

Les changements qui s'opèrent à l'école concernent principalement uniquement le processus éducatif. Cela crée une division artificielle du processus éducatif en activités académiques et extrascolaires avec une amélioration prioritaire des activités éducatives.

Assurer la satisfaction des besoins personnels de l’élève en matière d’autodétermination et de réalisation de soi nécessite la mise en œuvre d’une approche axée sur la personne à l’école. Cependant, comme le montre l'analyse des activités pratiques des établissements d'enseignement, elle est plus souvent déclarée qu'elle n'est réellement mise en œuvre. La mise en œuvre de cette approche dans le contenu de l'enseignement se résume principalement à l'introduction de cours de sciences humaines (historique-philosophique, philologique-linguistique, psychologique), pratiquement sans rapport avec les cours traditionnels. disciplines académiques. Dans le même temps, sans restructurer le contenu des matières scolaires traditionnelles, les cours supplémentaires (le plus souvent une heure par semaine) entraînent généralement une surcharge des étudiants.

Une situation plus complexe s'observe aujourd'hui dans l'organisation du processus éducatif tant au niveau de l'école qu'au niveau d'une classe individuelle : la majorité des enseignants se sont révélés pratiquement non préparés à mettre en œuvre une approche centrée sur l'élève. Les chefs d'établissement affirment que le processus éducatif est encore dominé par les influences monologiques verbales sur les élèves, que les fonctions personnelles (motivation, réflexion, autodétermination, etc.) de l'élève sont faiblement activées, que les formes frontales d'enseignement prédominent et que la pratique éducative est caractérisée par la nature épisodique des événements à l'échelle de l'école.

Dans son base de principe L'école polyvalente moderne reste inchangée - faiblement sociale et axée sur la personnalité.

Dans la recherche d'orientations pour améliorer un établissement d'enseignement général de masse, un rôle important, à notre avis, appartient à l'idée de construire une école adaptative qui prend en compte les capacités de tous les élèves, axée sur la satisfaction de leurs divers besoins cognitifs et intérêts et en fournissant les conditions nécessaires à leur autodétermination et à leur réalisation personnelle. L'enrichissement de nouvelles idées pour modéliser le contenu, organiser le processus pédagogique et le gérer dans une école adaptative (la plus répandue à ce jour) résoudra le problème de la création d'une éducation holistique.

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système corporel. Notons que tous les établissements d’enseignement sont intrinsèquement adaptatifs. L'accent mis sur l'école de masse en tant qu'école adaptative est dû à la complexité du processus éducatif, en particulier dans un établissement d'enseignement général de masse, dans lequel les problèmes existants de préparation des enfants et des jeunes sont devenus particulièrement aigus.

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LA GESTION INTRASCOLAIRE COMME SYSTÈME

§1. CARACTÉRISTIQUES GÉNÉRALES DE LA GESTION INTRASCOLAIRE

Dans le contexte du renouvellement de la gestion dans notre pays, il est nécessaire d'accorder une attention particulière à la gestion - à l'expérience de gestion des pays développés du monde. Mais transférer des modèles de gestion d'un environnement socioculturel à un autre est pratiquement impossible, puisque la gestion est déterminée par une combinaison de facteurs : la forme de gouvernement, le type de propriété, le degré de développement du marché. Par conséquent, l'introduction progressive de la gestion dans notre pays peut se faire en interaction systématique avec les facteurs notés.

Des connaissances professionnelles en gestion nécessitent conscience trois outils de gestion fondamentalement différents. Le premier est l'organisation, la hiérarchie de gestion, où le principal moyen est d'influencer une personne d'en haut (en utilisant les fonctions de base de motivation, de planification, d'organisation et de contrôle des activités, ainsi que de distribution des biens matériels, etc.). La seconde est la culture de gestion, c'est-à-dire des valeurs développées et reconnues par la société, une organisation, un groupe de personnes, les normes sociales, attitudes, caractéristiques comportementales. Le troisième est le marché, les relations marchandes, basé sur l'achat et la vente de produits et de services, sur l'équilibre des intérêts du vendeur et de l'acheteur.

Dans les systèmes sociaux et économiques, ces trois composantes coexistent toujours et la forme de l'organisation socio-économique de la société est déterminée par lequel de ces outils est prioritaire. Comme le montre l'expérience des leaders mondiaux du développement, dans notre pays, il est nécessaire de créer un système de gestion et une culture de gestion adéquats, capables d'assurer le développement dynamique de toutes les industries.

La gestion fait référence à l'interaction délibérée des sous-systèmes de contrôle et gérés pour atteindre le résultat (objectif) prévu.

Les sujets de gestion dans un établissement d'enseignement sont les managers (le directeur et ses adjoints), les enseignants, les étudiants et les parents. Tous constituent les sous-systèmes de contrôle et de gestion.

La tendance générale du management se manifeste dans le désir de méthodes et de modes de management informels, démocratiques et flexibles, beaucoup plus qu'auparavant, discutés par le manager et ses subordonnés. Comme le pensent les représentants de diverses écoles de managers, dans les conditions modernes, la gestion doit être utilisée non pas tant comme un système de pouvoir sous la forme d'une pyramide hiérarchique, mais comme une ressource pour le développement d'un système organisationnel horizontal.

Le but de la gestion est d'améliorer la prise de décision des personnes directement concernées.

La prise de décision de gestion fait référence à un plan d’action adopté indépendamment par chaque entité de gestion.

Dans le processus de démocratisation de la gestion, la délégation (répartition) des pouvoirs est le principal problème, car dans la mesure où les pouvoirs (fonctions) ne sont pas délégués, ils sont centralisés. La décentralisation des pouvoirs nécessite leur répartition optimale tant verticalement qu'horizontalement.

La théorie de la gestion identifie les fonctions principales suivantes : planification, organisation, motivation et contrôle. Ces quatre fonctions principales sont unies par les processus de communication et de prise de décision. Tel processus approche de la définition composition fonctionnelle la gestion est acceptée parmi les spécialistes de tous les domaines d'activité.

Actuellement, l’approche situationnelle se répand. L'approche processus classique, qui a trouvé son expression dans les théories de la gestion démocratique (Théorie-X, Théorie-Y), a été développée dans les théories de la gestion situationnelle. Ensemble, ils permettent d'isoler d'autres fonctions de gestion, par exemple la fixation d'objectifs, la communication, la stimulation, qui ne sont pas mises en avant dans l'interprétation classique de la composition fonctionnelle.

Utiliser la méthode de superposition sur la composition généralisée des fonctions identifiées par les spécialistes science nationale(fixation d'objectifs, planification, organisation, contrôle, régulation), ! et en les comparant à la composition adoptée en management (fixation d'objectifs, planification, organisation, communication, contrôle, motivation, stimulation), on peut noter des fonctions générales (fixation d'objectifs, planification, organisation, contrôle) et des fonctions spécifiques au management (régulation , motivation, stimulation).

L'aspect suivant de l'analyse comparative est l'identification des fonctions de gestion par rapport au nouveau système socio-économique de l'école. Cette nécessité est prouvée par le fait que les questions considérées sont le contexte général, l'environnement de gestion dans lequel un leader moderne doit faire passer l'école en mode développement.

Compléter la composition fonctionnelle par des fonctions de gestion telles que la motivation et la stimulation nous semble particulièrement pertinent en lien avec le rôle croissant du facteur subjectif de l'activité humaine. Ce facteur est mis en œuvre plus efficacement lorsque certaines conditions sont créées, dont dépendent les styles de gestion adoptés dans divers pays du monde et dans notre pays. Des indicateurs de différents styles de gestion déterminent la portée du contenu de l'activité. Comme le montre de manière convaincante une analyse de la littérature spécialisée, période moderne Le style de gestion dominant est le style de gestion d’entreprise.

La comparaison des fonctions de gestion dans la science nationale et étrangère permet de mettre en évidence, en tenant compte conditions modernes les motifs suivants pour déterminer la nouvelle composition fonctionnelle :

1) systémique, considérant toute organisation comme un ensemble d'éléments interconnectés et interactifs axés sur la réalisation d'objectifs spécifiques dans un environnement en évolution ;

2) processus, considérer la gestion comme système continu fonctions de gestion interdépendantes ;

3) informatif, fournir aux gestionnaires et aux dirigeants des informations pour la prise de décision ;

4) communication, fourniture d'un système pour établir des connexions et des interactions pour l'échange d'informations entre deux ou plusieurs personnes ;

5) coordination, fournir un système permettant d'établir une interaction entre des éléments de différents niveaux en fonction de leurs pouvoirs ;

6) motivationnel, stimuler le processus de motivation de soi et des autres à agir pour atteindre des objectifs personnels et organisationnels.

Les motifs identifiés sont suffisants pour déterminer la composition et le contenu des fonctions de gestion scolaire, en tenant compte de ses spécificités en tant que système socio-pédagogique. Parmi elles, nous identifions les fonctions d'analyse de l'information, de motivation-cible, de planification-pronostic, d'organisation-exécutive, de contrôle-diagnostic, de régulation-correctrice.

Nos idées sur la composition et l'enchaînement des liens qui composent

Le processus de gestion de tous les systèmes autonomes se résume au fait que les unités de gestion fonctionnelles sont considérées comme des activités relativement indépendantes. Pendant ce temps, ils sont tous interconnectés et se remplacent progressivement les uns les autres, formant un cycle de gestion unique. La sous-estimation de l'un des éléments fonctionnels entraîne une modification de l'ensemble du processus de gestion et une diminution de ses résultats finaux (Schéma 3).

Parmi les fonctions de gestion identifiées comme types d'activités, le facteur de formation du système sera l'objectif. Sous l'influence des motivations et des objectifs, la base informationnelle et analytique du processus de gestion de tout système pédagogique se forme. La motivation et l'établissement d'objectifs servent de base initiale aux activités de prévision et de planification, déterminent formes d'organisation, méthodes, moyens d'exécution des décisions prises, sert de norme de contrôle (examen) et d'évaluation diagnostique des résultats réels, permet de réguler et d'ajuster les processus pédagogiques, le comportement et les activités de tous ses participants.

Dans chaque fonction de commande, tour à tour, sous une forme réduite et réduite, passent cycliquement toutes les mêmes étapes, qui peuvent être définies comme des sous-fonctions.

En fonction de la situation de rôle qu'occupe chaque acteur spécifique dans la gestion scolaire (élève, parent, directeur d'école, enseignant, méthodologiste, etc.), le contenu spécifique et le sens de chaque fonction changent. Cette circonstance est particulièrement évidente pendant les périodes d'actions et d'opérations ciblées. Lorsque tous les participants au processus pédagogique sont transférés en mode d'autonomie gouvernementale, chacun maîtrise progressivement les éléments d'auto-analyse et de définition d'objectifs personnels, d'autoprévision, de maîtrise de soi, d'estime de soi et d'autocorrection. Ceci, à son tour, améliore les aspects motivationnels et stimulants des activités de tout membre de l’équipe en matière d’autonomie gouvernementale et de co-gouvernement.

Considérons l'essence des fonctions identifiées et déterminons l'orientation de leur mise en œuvre plus efficace dans la gestion scolaire.

Fonction d'information et d'analyse. Le renouveau de la gestion des écoles secondaires est associé avant tout à la formation d'un système d'activités d'information et d'analyse comme principal outil de gestion. L'une des principales caractéristiques de tout système, qui détermine en fin de compte l'efficacité de son fonctionnement, est la communication, les caractéristiques des flux d'informations qui y circulent (le contenu de l'information, le degré de sa centralisation, les sources de réception, la sortie vers la décision -niveau de fabrication). Les exigences relatives à ces caractéristiques augmentent fortement dans les conditions de démocratisation de la vie scolaire. Les chefs d'établissement ont un besoin croissant d'information, car lors de la transition vers le mode d'autonomie gouvernementale, les organisateurs éducatifs recherchent des moyens d'accroître l'efficacité de leurs activités de gestion. Par conséquent, il est très important d'imposer des exigences accrues à la sélection des informations, à savoir : les informations doivent être, d'une part, aussi complètes que possible dans leur volume, et d'autre part, extrêmement spécifiques.

Pour créer un système intégré d'activités d'information et d'analyse dans les écoles, il faut tout d'abord déterminer son contenu, son volume, ses sources (qui rend compte), générer des flux d'informations et les amener aux niveaux de gestion appropriés. Ensuite, vous devez décider sous quelle forme et où ces informations seront stockées et comment elles seront utilisées. Pour chacun des sous-systèmes - contrôlés et contrôlés - il existe trois niveaux d'information. On distingue pour l'école les niveaux suivants : administratif et managérial (directeur, adjoint au travail éducatif, adjoint aux travaux périscolaires et extrascolaires, adjoint aux affaires administratives et économiques, répartiteur, etc.), gestion collective et collégiale (école conseil, conseil des enseignants, conseil de méthode, associations méthodologiques, départements, organismes publics), gouvernement autonome étudiant.

L'amélioration de l'efficacité de la gestion scolaire doit commencer par la création ou la transformation d'un système aide à l'information. Les chefs d'établissement doivent disposer d'une quantité obligatoire d'informations sur l'état et l'évolution des processus dans les sous-systèmes dont ils sont responsables et sur lesquels ils sont appelés à exercer une influence managériale. Il s'agit d'une exigence majeure dans la formation d'un système intégré d'activités d'information et d'analyse. Pour les sous-systèmes où il n’y a pas de support d’information, l’objectif sera de modéliser et d’organiser le support d’information le plus simple. Lorsqu'un tel système fonctionne, son objectif est une modernisation ultérieure à l'aide d'ordinateurs. Pour créer une banque de données*, toutes les informations thématiques sont réparties en plusieurs blocs : qualité des connaissances et qualité des enseignements ; niveau d'éducation et travail éducatif; travailler avec le personnel enseignant; travailler avec les parents, la communauté et les entreprises; les problèmes organisationnels liés à la création de conditions pour recevoir une éducation ; l'état de la gestion intra-scolaire ; base matérielle et technique; informations sur les étudiants, les enseignants, etc.

La prise en compte des besoins cycliques d’information des chefs d’établissement, des enseignants et des pouvoirs publics permet de planifier à l’avance les processus d’information. Un cyclogramme de demandes d’informations sur un sujet particulier devrait trouver sa place et son application dans la planification actuelle et future du travail de l’école, ce qui aura un impact positif sur la prise de décision en matière de gestion.

Dans le même temps, il est important de se rappeler qu’une information opportune, fiable et complète encourage les chefs d’établissement et les enseignants à agir. Les besoins et motivations du groupe et de l'individu nécessitent l'introduction d'un système de support d'information dans les écoles et autres organisations éducatives.

Les incitations et les méthodes qui stimulent l'émergence de besoins et de motivations d'information seront un changement dans le type de travail de l'enseignant, l'organisation du contrôle en tant que service, les résultats du contrôle (diagnostic, tests), planifiés et à la demande de les types de travail des enseignants pour généraliser l'expérience, les traditions du personnel enseignant ( rapports créatifs, expositions, promotion du personnel enseignant, etc.)

Les activités de gestion des chefs d'établissement et des organes d'autonomie gouvernementale se forment au cours du processus analyse pédagogique des informations sur les activités de chaque unité de l'école dans son ensemble.

Analyse pédagogique de l'information est une fonction de gestion visant à étudier l'état réel des choses et la validité de l'utilisation de diverses méthodes et moyens pour atteindre les objectifs, ainsi que évaluation objective les résultats du processus pédagogique et le développement de mécanismes de régulation pour transférer le système vers un nouvel état qualitatif.

Dans le contexte de la responsabilité croissante de chaque participant au processus pédagogique quant aux résultats finaux des activités globales de l'école, une place importante dans la pratique du travail de responsable pédagogique est occupée par les enjeux de développement chez les enseignants de la capacité de procéder à une auto-analyse de la leçon et du travail pédagogique parascolaire.

Citons les principales étapes de l'étude et de l'analyse des abricots : préparer le directeur de l'école ou le méthodologiste à assister au cours ; observation directe de la leçon; auto-analyse de la leçon par l'enseignant ; analyse et évaluation de la leçon par le chef d'établissement (méthodologue) ; utiliser les résultats de l'analyse des cours et de l'auto-analyse dans la gestion scolaire.

Dans le même temps, un directeur d’école doit être capable de procéder à une auto-analyse de ses propres activités de gestion, d’identifier et de corriger rapidement les problèmes émergents et d’analyser les résultats du travail de l’école. Ce qu’il faut maintenant, c’est un changement d’orientation de l’analyse résultats intermédiaires pour l'analyse des finis. Lorsqu’on procède à une analyse pédagogique des résultats finaux des activités d’une école, on peut distinguer quatre étapes principales.

La première étape consiste à déterminer le sujet, la composition et le contenu de l'analyse. À ce stade, des informations sont collectées sur l'état et le développement du processus éducatif et des activités de gestion au cours de l'année universitaire. Ces informations sont classées en blocs principaux et les objectifs de leur analyse sont déterminés. Ensuite, chaque bloc est évalué, les facteurs et conditions, les méthodes, les moyens et les influences qui influencent positivement et négativement le développement de l'école sont identifiés.

La deuxième étape est une description structurelle et fonctionnelle du sujet d'analyse. Afin de présenter le sujet d'analyse dans son ensemble, il est nécessaire d'étudier la méthode de connexion et, surtout, les efforts pédagogiques, les méthodes, les moyens et les influences pour atteindre les objectifs (résultats de l'activité).

La troisième étape est l'analyse des relations de cause à effet dans la chaîne logique suivante : phénomène - cause - condition - conséquence.

Il est important de rappeler ici que la cause découle de l’interaction d’un système avec un autre ou avec des éléments d’un système donné. Une condition est une circonstance dont dépend l’efficacité d’une cause ; Toute cause est en même temps une condition qui donne lieu à un effet. A ce stade, l'analyseur découvre pourquoi tel ou tel phénomène s'est produit.

La dernière étape. Ici, le degré de réalisation des objectifs est déterminé, le matériel est préparé pour le conseil des enseignants à la fin de l'année scolaire, les objectifs et les tâches principales pour la nouvelle période sont formulés.

L'analyse pédagogique se termine par une synthèse qui permet d'appréhender l'ensemble. Dans le même temps, les conclusions finales sont formulées, confirmées par des données objectives.

Tel est le Plan général la technologie pédagogique est l'une des fonctions les plus importantes - informationnelle et analytique. La condition principale de sa mise en œuvre est un travail systématique avec la direction et le personnel enseignant.

La position sur le rôle déterminant de l'objectif en tant que facteur déterminant dans la vie humaine doit être considérée en détail lors de la détermination de l'essence de la fonction motivationnelle-cible du point de vue des caractéristiques des objectifs et des mécanismes de leur formation.

Fonction motivationnelle-cible : Il existe de nombreuses définitions du concept « objectif ». L'une des caractéristiques invariantes (immuables) soulignées lors de la définition d'un objectif est l'image d'un résultat futur, qui, sous forme de réflexion, peut être présentée soit sous forme d'images et de modèles, soit sous forme de concepts. , jugements et déductions. L'image d'un résultat futur ne devient un objectif que lorsqu'il existe des besoins, des motivations et le désir d'atteindre un résultat ou de s'en rapprocher. Ainsi, le désir d'atteindre un résultat futur est un autre signe de la notion de « but ». Ainsi, un objectif est un résultat conscient souhaité.

Choisir un objectif est la position de départ, la première étape de la gestion, sa composante la plus créative. Selon la source et la méthode d'enseignement, tant au niveau personne individuelle, et au niveau de tout système social organisé, les objectifs peuvent être internes (initiative), c'est-à-dire formé par une personne ou système social indépendamment, ou extérieurement, s’ils sont donnés de l’extérieur. C'est le cas des systèmes pédagogiques dont les objectifs sont fixés par la société. Externe et objectifs internes diffèrent les uns des autres par la manière dont ils relient les objectifs aux besoins (individuels, collectifs) qui incitent le sujet à les atteindre. Le lien entre les objectifs et les besoins (motifs) dans le premier cas se forme dans le sens des objectifs vers les motifs, c'est-à-dire « le but choisit le motif », dans le second - dans le sens des besoins et des motifs vers les objectifs, dans ce cas les motifs se transforment en objectifs. Nous définissons donc cette fonction comme une cible motivationnelle.

Le degré de clarté de l'objectif et de sa compréhension est déterminé par le degré de conscience d'un certain nombre d'aspects particuliers. Ceux-ci incluent une idée des résultats attendus et réels, des conditions objectives et subjectives de la mise en œuvre des objectifs, de leur faisabilité ou impraticabilité du point de vue des capacités externes et internes, une compréhension de la relation entre les besoins individuels et socialement significatifs, le degré de leur coïncidence ou divergence, ainsi que la relation des objectifs avec les besoins, les motivations, etc.

En termes de temps, les objectifs peuvent être à la fois permanents (parallèles) et séquentiels. Lors de la définition d'objectifs, la question de la distinction entre les concepts de « but », de « tâche » et d'« idéal » devient particulièrement importante. Une tâche est comprise comme quelque chose qui est réellement réalisable dans ce segment le temps et sous certaines conditions le résultat. L’objectif consiste à atteindre le résultat souhaité sur une période plus longue. Un idéal, ou une super-tâche, est un résultat rarement atteint auquel on peut constamment aspirer.

Répandu dans littérature scientifique les objectifs ont été divisés en fonction de leur importance et de leur couverture temporelle en stratégiques, opérationnels et tactiques. Les buts et objectifs stratégiques sont compris comme les résultats attendus à long terme. Les objectifs tactiques sont définis comme les résultats intermédiaires souhaités dans un avenir prévisible, et les objectifs opérationnels sont définis comme le résultat souhaité à l'heure actuelle.

La technologie de ciblage prend diverses formes. Les principaux sont : l'assimilation des objectifs fixés par la société ; transformer les motivations en objectifs ; remplacer les objectifs lorsque le résultat prévu n'est pas atteint ou n'est pas entièrement atteint ; transformation de motivations inconscientes en objectifs conscients.

La tâche principale de la fonction motivationnelle-cible est de garantir que tous les membres du personnel enseignant effectuent clairement le travail conformément aux responsabilités qui leur sont déléguées et au plan, ainsi que conformément aux besoins pour atteindre leurs objectifs propres et collectifs. . Fournir à tous les participants au processus pédagogique les voies et moyens de satisfaire ces besoins est la tâche la plus importante des directeurs d'école.

Fonction de planification et de prévision. La prévision et la planification peuvent être définies comme des activités visant à la sélection optimale d'objectifs idéaux et réels et à l'élaboration de programmes pour les atteindre. L'approche systématique garantit une combinaison de prévisions à long terme et de planification actuelle, une cohérence des prévisions et des plans à tous les niveaux de gestion.

En tant que l'un des principaux processus de gestion, la planification doit répondre à un certain nombre d'exigences fondamentales à tous les niveaux : unité de la fixation des objectifs et des conditions de mise en œuvre ; unité de planification à long terme et à court terme ; mise en œuvre du principe de combinaison des principes étatiques et sociaux ; garantir le caractère exhaustif des prévisions et de la planification ; stabilité et flexibilité de la planification basée sur les prévisions.

L'un des moyens efficaces d'améliorer ce type d'activité est l'introduction d'une planification ciblée globale (ou de programmes cibles complets). Un programme cible est élaboré à l'école pour la mise en œuvre de problèmes « flagrants » qui doivent être résolus immédiatement. Le cœur du programme cible est un objectif général, décomposé en tâches, communiqué à chaque unité scolaire et interprète. Un programme cible complet doit contenir une brève description de l'état du problème, de sa place et de son rôle dans le plan à l'échelle de l'école, et indiquer également l'objectif général, un système de tâches (sous-objectifs) communiqués aux interprètes, caractérisant le succès de atteindre l'objectif, les indicateurs, les délais et les interprètes, le type de support d'information pour la résolution des problèmes de gestion des processus, les données sur le suivi de l'avancement du programme, l'analyse actuelle et finale, la réglementation.

Il est préférable d'élaborer des programmes cibles complexes sous forme graphique. Ensuite, tous les buts, objectifs, un ensemble de méthodes, de moyens et d'influences sont présentés sur une seule feuille, ce qui augmente la visibilité. Cette forme de plan devient un guide d’action.

Fonction organisationnelle et exécutive. Dans toute la chaîne des étapes du cycle de gestion, tout aussi importantes pour la continuité et l'intégrité de la gestion, il existe une étape particulière dont dépend la qualité du fonctionnement et du développement de l'objet : la fonction organisationnelle et exécutive. Indépendamment de ce qui sous-tend la classification des fonctions de gestion, elle appartient objectivement à chaque cycle de gestion et porte le principal potentiel transformation socialeécoles. L'organisation de notre travail est caractérisée comme l'activité du sujet (objet) de gestion pour former et réguler une certaine structure d'interactions organisées à travers un ensemble de méthodes et de moyens nécessaires pour atteindre les objectifs.

Les relations organisationnelles peuvent être définies comme des liens entre des personnes qui naissent de la répartition des pouvoirs et de l'attribution des fonctions de leurs activités communes. Les relations organisationnelles existent objectivement et reflètent les processus de division et de coopération du travail.

Augmenter l'efficacité du système de relations organisationnelles à tous les niveaux de la gestion scolaire est la tâche la plus importante du chef d'établissement.

Les méthodes intégrées dans la structure des activités organisationnelles et exécutives doivent prendre en compte la spécificité de l'objet et du sujet de gestion dans le système d'interactions (relations) et se répartissent selon la finalité (directe et indirecte), selon les formes (individuelles et collectives). ), selon les méthodes, moyens et influences (morales, matérielles, disciplinaires, etc.).

Les méthodes qui déterminent les activités organisationnelles et exécutives des chefs d’établissement, basées sur l’orientation pédagogique du sujet (objet), peuvent avoir une combinaison variable pour une réalisation optimale des objectifs de l’organisation.

Parmi les formes d'organisation du management dans la pratique du management étranger, la structuration fonctionnelle est la plus répandue. Il suit généralement le principe de spécialisation professionnelle, favorisant une efficacité accrue dans l’utilisation de la main-d’œuvre. Dans le même temps, ce formulaire ne fournit pas pleinement une orientation cible unique des efforts nécessaires pour résoudre les problèmes dans leur ensemble. Cela crée des difficultés dans la détermination des responsabilités, complique excessivement la coordination des actions et entraîne une réponse inadéquate aux demandes des consommateurs.

Une autre forme d'organisation, de plus en plus utilisée, est la matrice, utilisée dans le cadre de la mise en œuvre de projets complexes ou de programmes en cours. L'organisation matricielle est un moyen simple, flexible et dynamique de combiner des spécialistes possédant différentes connaissances fonctionnelles, expériences et qualifications en groupes (divisions) spécifiques au programme. Cette forme d'organisation d'activités repose sur le principe horizontal d'interaction entre ses membres et peut être appliquée avec succès dans le travail des écoles avec diverses innovations.

Nous incluons les éléments suivants comme principales orientations pour accroître l'efficacité de la mise en œuvre de cette fonction : mise en œuvre d'une approche d'organisation des activités axée sur la personne ; distribution fondée sur des bases scientifiques et pratiques responsabilités fonctionnelles au sein de l'appareil des instances dirigeantes par les chefs d'établissement et les membres du corps enseignant ; organisation rationnelle travail; formation de systèmes relativement autonomes de gestion intra-scolaire.

L'optimisation de la gestion scolaire n'est rien d'autre qu'une transition vers la gestion à travers la construction de systèmes organisationnels autonomes d'autogestion jusqu'à la spécification la plus stricte des activités à tous les niveaux hiérarchiques.

Comme on le voit, la fonction organisationnelle et exécutive contient d'énormes réserves pour accroître l'efficacité de la gestion des écoles secondaires.

Fonction de contrôle et de diagnostic. Dans des conditions de plus grande indépendance, avec la délégation de nombreux droits et pouvoirs à l'école elle-même, et donc une augmentation de sa responsabilité, la fonction de contrôle et de diagnostic de la gestion intra-scolaire devrait occuper une place particulière afin de stimuler les activités des enseignants. et les étudiants. La combinaison du contrôle administratif et public au sein de l'école avec l'auto-analyse, la maîtrise de soi et l'auto-évaluation de chaque participant au processus pédagogique est incluse dans la pratique des écoles et autres établissements d'enseignement. À terme, lors de la transition vers le mode d’autonomie gouvernementale, l’évaluation des activités de l’école devrait devenir un sujet soins quotidiens l'école elle-même, dans le cadre de ses activités professionnelles.

Le contrôle intra-scolaire représente le type d'activité des gestionnaires en collaboration avec des représentants des organismes publics pour établir base de diagnostic conformité du fonctionnement et du développement de l'ensemble du système de travail éducatif de l'école avec les exigences nationales (normes) et les besoins de la personnalité en développement de l'étudiant.

L'introduction de diagnostics pédagogiques basés sur des activités d'information et d'analyse dans la pratique des enseignants, des éducateurs, des chefs d'établissement et des méthodologistes permet d'envisager tous les phénomènes de la vie scolaire à travers le prisme de l'analyse pédagogique de leurs causes, et c'est la tâche la plus importante de l'école. renouvellement. C'est ce qui libérera tout participant au processus d'éducation et de formation du formalisme dans l'analyse et l'évaluation des activités d'un élève, d'un enseignant ou d'un chef d'établissement.

Nous identifions trois étapes principales dans le diagnostic de certains phénomènes et processus de gestion scolaire.

La première étape est un diagnostic préliminaire et présomptif.

La deuxième étape est un diagnostic éclaircissant, basé sur des données objectives plus vérifiées, générées sur la base d'une étude approfondie de diverses méthodes d'observation (conversations, enquêtes, questionnaires, chronométrage).

La troisième étape - le processus de diagnostic, qui se termine par un diagnostic final, consiste non seulement à résumer les données obtenues à la suite d'un diagnostic préliminaire et clarifiant, mais également à les comparer et à les contraster.

Le diagnostic pédagogique s'entend comme l'étude opérationnelle et l'évaluation, la régulation et la correction simultanées d'un processus ou d'un phénomène au niveau de la personnalité d'un élève, des activités d'un enseignant ou d'un chef d'établissement. Diagnostic correct des raisons de traits caractéristiques et d'autres données objectives créent les conditions du succès des actions de l'enseignant et du leader dans l'application d'un certain ensemble de méthodes, de moyens et d'influences psychologiques et pédagogiques.

Sur la base de ces dispositions, nous pouvons affirmer que l'école comme système en développement peut effectuer un contrôle intra-scolaire constant (contrôle de soi) à son niveau, mais en même temps, afin d'assurer un niveau de base d'État unifié de connaissances, d'aptitudes, de compétences et d'éducation des écoliers, un examen public d'État sur un diagnostic une base est également nécessaire.

Dans les conditions changeantes du travail scolaire, il convient de prêter attention au fait que l'objet de l'inspection (examen) par les autorités éducatives est les activités de gestion des chefs d'établissement, et non le travail de l'enseignant. La qualité du travail de l'enseignant, les connaissances des élèves et leur éducation peuvent être étudiées et évaluées du point de vue de l'efficacité de la gestion intra-scolaire du processus pédagogique sur la base de programmes complets et ciblés de gestion de la qualité. Cette orientation principale issue de l'expérience du management japonais est tout à fait applicable à notre école.

Le processus de contrôle nécessite un retour d'information fiable de la part des sous-systèmes de contrôle et gérés à tous les niveaux. C'est le contrôle en tant que service technologique du point de vue de la gestion dans une école en démocratisation sous ses diverses formes et méthodes (voies, moyens et influences) qui fournit un tel retour d'information, étant la source d'information la plus importante pour chaque participant au processus.

Fonction réglementaire-correctrice. Il peut être défini comme un type d'activité visant à effectuer des ajustements en utilisant des méthodes opérationnelles, des moyens et des influences dans le processus de gestion du système pédagogique pour le maintenir au niveau programmé. Les formes et types spécifiques de régulation sont très divers et sont déterminés avant tout par les spécificités de l'objet contrôlé.

Dans le cycle de gestion, le point initial de contradiction dans la gestion scolaire dans son ensemble est la contradiction entre les fonctions d'organisation et de régulation. Fonction de l'organisation dans dans une certaine mesure reflète le fonctionnement ciblé du système scolaire dans des conditions spécifiques. La tâche de la fonction de régulation et de correction est de maintenir l'un ou l'autre niveau d'organisation du système dans une situation donnée. Mais dès que la situation change, la fonction régulatrice perturbe la stabilité de la structure organisationnelle, la mettant en conformité avec les nouvelles conditions.

Pour processus moderne la gestion scolaire, dans une certaine mesure, se caractérise par la contradiction entre le fait que le sujet de gestion est capable de comprendre théoriquement les exigences d'optimisation de ses activités de gestion, et le fait que dans la plupart des situations, il ne sait pas comment y parvenir dans pratique. Il existe de nombreuses possibilités d'organiser la régulation et la correction. Une approche centrée sur la personne joue un rôle particulier dans ces processus. La correction est impossible sans identifier les raisons à l'origine des écarts par rapport aux résultats attendus et projetés. Les signes de tels écarts sont des plans élaborés de manière déraisonnable et des erreurs, des prévisions faibles, un manque d'informations nécessaires et opportunes, des erreurs décisions prises, une mauvaise exécution et des déficiences dans le système de suivi et d’évaluation des résultats.

L'efficacité de la régulation organisationnelle se mesure principalement par la mesure dans laquelle il est possible d'organiser les processus à gérer avec son aide. Dans ce sens, les journées de diagnostic, de régulation et de correction organisées dans les écoles sont efficaces.

Le manuel est destiné à un travail indépendant sur la maîtrise d'informations qui reflètent l'état des connaissances scientifiques dans le domaine de la gestion des systèmes éducatifs de divers types. L'essence du processus éducatif est révélée et les technologies pédagogiques modernes sont caractérisées. Le matériel est présenté en blocs modulaires, ce qui vous permet d'utiliser des livres pour l'auto-éducation.
Pour les étudiants des établissements d'enseignement pédagogique supérieur. Il peut être utile aux enseignants et aux responsables de l'enseignement professionnel primaire et secondaire, aux systèmes de formation avancée du personnel enseignant et aux étudiants des écoles normales.

En particulier problème aigu les objectifs sont devenus liés à l'application pratique des idées d'une approche technologique de l'organisation du processus d'apprentissage.

Les objectifs pédagogiques sont une image idéale et consciemment planifiée du résultat du processus éducatif par rapport aux actions et aux conditions qui le génèrent. Moyens pédagogiques agir non seulement comme cause du résultat, mais aussi comme facteur déterminant l'objectif lui-même.

Le résultat, fixé dans les objectifs, s'exprime dans les changements et les changements qui se produisent dans les connaissances, les compétences, les qualités personnelles, le caractère des étudiants, leurs relations, leurs orientations de valeurs et dans le développement de l'individu dans son ensemble.

CONTENU
Introduction 3
Programme modulaire 1 « Caractéristiques générales des systèmes éducatifs » 5
M-0. Objectif didactique global 5
M-1. Approche systématique de la pédagogie 5
M-2. Systèmes éducatifs 6
M-3. CONTRÔLE DE SORTIE 10
Programme modulaire 2. «Le processus éducatif comme système dynamique» - 11
M-0. Objectif didactique global 11
M-1 Contrôle entrant _ 11
M-2. Processus éducatif holistique 15
M-3. Objectifs du processus éducatif 27
M-4. Contenus de la formation générale 37
M-5. Modalités de mise en œuvre du processus éducatif 51
M-6. « Formes d'organisation du processus éducatif 60
M-7. Contrôle de sortie 74
Programme modulaire 3. « Systèmes didactiques » 76
M-0. Objectif didactique global 76
M-1 Le processus d'apprentissage en tant que système 76
M-2. Essence, contenu et structure de l'enseignement 88
M-3. Concepts didactiques 99
M-4. Leçon éducative en tant que système pédagogique intégral 119
Programme modulaire 4. « Système éducatif » 172
M-1. Essence, contenu et structure du système éducatif 173
M-2. Développement des étudiants 186
M-3. Interaction pédagogique avec les parents des élèves (éducation des parents) 215
Programme modulaire 5. « Gestion des systèmes éducatifs » 232
M-0. Objectif didactique complexe 232
M-1. Caractéristiques des activités de gestion 232
M-2. Gestion du processus éducatif 237
M-3. Gérer le développement du système éducatif 242
M-4. Gérer l’enseignement en tant que système autonome 248
M-5. Gestion de la qualité des systèmes éducatifs 266
Programme modulaire 6. « Gestion des activités pédagogiques des étudiants dans diverses technologies éducatives » 294
M-0. Objectif didactique complexe 294
M-1. Types de formation 294
M-2. Technologie éducative 301
M-3. Résumé (résumé) 349
M-4. Contrôle de sortie 354
Demandes 366.

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– Le défi mondial d’aujourd’hui est la formation en Russie d’une économie fondamentalement différente, basée sur la connaissance, son renouvellement rapide et l’émergence de nouveaux métiers. La nature intégrative complexe du défi et les contraintes de temps et de ressources objectivement existantes rendent sans aucun doute difficile la résolution du problème.

Et en même temps, la vie exige des réponses rapides à ces actions. Dans la situation actuelle, c’est l’ensemble du système éducatif qui doit répondre aux exigences du défi et, en premier lieu, le système de l’enseignement secondaire général doit subir des changements.

Une réponse spécifique à cette exigence est le projet de norme éducative de l'État fédéral pour l'enseignement général de la deuxième génération. Il est encore en cours de finalisation, mais nous devons néanmoins maintenant déterminer la totalité des actions concrètes sur le développement des ressources existantes et la création de nouvelles ressources et leur intégration.

Naturellement, pour nous, acteurs de la formation avancée, la première ressource, ce sont les ressources humaines. Et par conséquent, lors de la discussion du projet de norme, tous les participants au processus éducatif doivent être préparés à sa mise en œuvre réussie dans la pratique éducative.

Pour ce faire, il faut d'abord y mettre en valeur les dispositions fondamentales spécifiques dont le caractère innovant est extrêmement important. Et puis esquisser un système d'actions, définir des compétences et, sur leur base, créer des programmes, des technologies, des formes d'amélioration des compétences professionnelles des enseignants et des chefs d'établissements d'enseignement.

L'innovation de la nouvelle norme réside dans le fait qu'elle considère l'éducation non seulement comme un service, mais comme le plus important activités sociales société. Permettez-moi de souligner : pour la première fois, le niveau éducatif de l'enseignement général est représenté par un contrat social entre toutes les matières éducatives - l'individu, la famille, la société et l'État.

Tu sens? Dans ce tandem, un quatrième sujet est apparu : la famille. Cela signifie que pour la première fois dans l'histoire de la Russie, l'éducation accomplit une tâche non pas sectorielle étroite, mais stratégique : identifier et fixer sous forme de normes toutes les questions pratiquement importantes dans ce domaine. Cette disposition est une condition préalable à la mise en œuvre pratique du principe du consentement mutuel, qui devrait sans aucun doute affecter la nature de la gestion de l'éducation et augmenter le niveau de son intégrité grâce, tout d'abord, à l'introduction d'une nouvelle composante et à cette connexion .

Puisque la tâche principale de notre État est de construire une société civile, il est naturel que les idéaux de valeurs de la norme soient : la justice sociale, l'égalité des chances, le bien-être des citoyens, la sécurité de l'individu et du pays. De tout ce qui a été dit, il résulte la mission principale de l'enseignement général : la formation de l'idéologie russe comme condition de la formation de la société civile, le renforcement de l'État russe, l'augmentation de la compétitivité du capital humain.

L'objectif stratégique du développement de l'éducation russe est d'améliorer sa qualité sur la base de l'obtention d'autres résultats éducatifs. Je voudrais souligner cela. Il est donc important de répondre à la question : quel est le caractère innovant des résultats éducatifs ?

Les résultats éducatifs signifient actuellement une augmentation du développement personnel des étudiants, qui peut être utilisé pour résoudre des problèmes importants pour l'individu.. Ainsi, la principale différence entre les résultats finaux est fondamentalement différente. approche méthodologique dans leur orientation non seulement vers la formation des connaissances, mais aussi vers le développement de la personnalité de l'étudiant lui-même, en la maîtrisant voies universelles activités éducatives à toutes les étapes ultérieures de la formation continue.

Pour déplacer le centre de gravité vers le développement personnel, il faudra modifier en temps opportun à la fois le choix du contenu de l'éducation lui-même et une restructuration significative de l'environnement éducatif de l'école. Nous parlons de nouvelles formes d'organisation de la formation, d'autres technologies éducatives, d'un environnement informationnel et éducatif ouvert, etc.

Un exemple de tels changements est l'utilisation intensive des technologies multimédias : manuels électroniques, présentations, technologies Internet, éducation interactive. À l’heure actuelle, tout cela est encore fragmentaire.

Pour l'école, de mon point de vue, il est fondamentalement nécessaire nouveau manuel. Par exemple, celui qui sera composé de deux parties : l’une est papier et la seconde est multimédia, mais les deux formeront un tout. Ensuite, chaque enfant, travaillant individuellement, pouvait le parcourir à son rythme. Cela ne veut pas du tout dire qu’un tel bénéfice bannira le mode d’activité collectif. Absolument tout peut y être prévu.

Les premiers pas vers l'intégration de ressources méthodologiques innovantes et traditionnelles sont franchis aujourd'hui dans les établissements d'enseignement. Par exemple, sur des sites expérimentaux travaillant sous la direction de notre département : dans les écoles « Rosinka », « Samson », à l'école n°354, où se déroulent ces Lectures.

L'essence des défis modernes nécessite de mettre à jour le contenu de l'éducation dans le sens de renforcer sa fondamentalité et sa cohérence, mais, bien sûr, pas par l'introduction d'éléments en 1ère année. mathématiques supérieures. La base méthodologique pour résoudre ce problème consiste à identifier le noyau fondamental de l'enseignement secondaire général, où la fondamentalité et la cohérence doivent être réalisées à travers le contenu des matières.

La mise en œuvre de cette approche doit passer par (comme indiqué dans la norme) la brièveté de la fixation des contenus généralisés, le refus des détails et l'élimination des contenus obsolètes et secondaires.

Le noyau principal de la norme définit tous les éléments de connaissance scientifique, de culture fonctionnelle et d'alphabétisation fonctionnelle, sans maîtrise ou sans familiarité avec lesquels le niveau de formation générale atteint par les diplômés école russe début du XXIe siècle, ne peut être considérée comme suffisante pour la pleine promotion de l’éducation et du développement personnel ultérieur.

Mais la chose la plus importante sur laquelle je souhaite attirer votre attention, qui n'a jamais fait partie de notre norme, ce sont les actions éducatives universelles, sans maîtriser lesquelles la mise en œuvre d'activités éducatives et cognitives réussies, l'auto-éducation, le développement personnel, ainsi que la gestion de ces processus est impossible.

Il s’agit d’une innovation extrêmement importante. Endroit spécial La norme comprend un programme pour l'éducation et la socialisation des étudiants. Il prête attention au développement spirituel et moral des écoliers, qui doit être réalisé à travers l'inclusion de l'enfant dans les traditions culturelles et morales et en l'initiant à la vie de ceux-ci. groupes sociaux

qui sont porteurs de valeurs traditionnelles.

Naturellement, ce processus doit commencer par la toute première communauté sociale : la famille. Et cela confirme une fois de plus la nécessité d’une collaboration étroite entre elle et l’école.

La norme est basée sur une approche système-activité. Une autre caractéristique distinctive est qu'elle met l'accent sur le rôle de l'éducation en tant que composante systémique de la conception de la norme dans son ensemble. L'approche activité détermine un changement dans le paradigme général du management. Cela se reflète dans la définition des objectifs de l'enseignement scolaire (maîtriser les connaissances, les compétences et les capacités) ; dans la détermination des objectifs d'apprentissage (formation de compétences qui assurent la maîtrise de nouvelles compétences) ; en train de passer de formulaire individuel

la maîtrise des savoirs à la reconnaissance du rôle crucial de la coopération éducative. Il est maintenant temps de poser la question :

Nous savons que le management peut être systémique, synergique, centré sur la personne, opérationnel, par projet, proactif, réflexif, corporatif, stratégique, de gestion des risques, participatif, etc. Vous pouvez regrouper ces types d'activités. Mais, d'une manière ou d'une autre, chaque type de gestion (si on peut appeler cela un type) a le droit d'exister.

Cependant, au moment de choisir l'un ou l'autre d'entre eux, de nombreux managers ont souvent du mal et ne pensent pas toujours que c'est pour cette raison qu'ils n'atteignent pas l'objectif souhaité.

Indépendamment des nombreux types de gestion, il existe celles qui ont une essence méthodologique et un caractère épistémologique. Ceux-ci incluent : systémique, basé sur l’activité, recherche, avancé.

Et tous ces types de gestion avancée s’unissent. Pourquoi? Parce que c'est précisément lui qui a une qualité aussi importante que le caractère intégrateur et qui poursuit l'objectif, sur la base de ce qui a été réalisé, de déterminer l'avenir et de se préparer sur cette base. ressources nécessaires , ce qui devrait fournir la poursuite du développement

. Ce n’est qu’à cette condition qu’un développement durable du système éducatif pourra être réalisé. Je peux dire ça .

la gestion prospective est une gestion de haute qualité de la qualité de l'éducation

Que devons-nous faire exactement, toi et moi ? À mon avis, l'essentiel est maintenant de définir un système de certaines actions. Et, sur la base du paradigme éducatif leader, mettre en évidence les innovations pertinentes pour un établissement d'enseignement particulier.

Après tout, toutes les écoles se situent à des niveaux et stades de développement différents. Et ce qui peut devenir quelque chose de nouveau pour quelqu’un sera une étape dépassée pour un autre. C'est pourquoi première maison

La tâche est que chaque établissement d'enseignement mette en valeur ses propres innovations. Deuxième tâche

– déterminer les compétences des sujets du processus éducatif qui leur permettent de mettre en œuvre avec succès l'innovation dans le processus d'activités conjointes. ET troisième

– il est nécessaire de développer un programme pour améliorer la compétence professionnelle de tous les participants à la mise en œuvre de l'innovation, axé sur le respect de la norme. Énorme L’importance pour atteindre les objectifs est d’unir les efforts des scientifiques-enseignants et des praticiens de l’enseignement. Notre département compte donc sur les sites expérimentaux de Moscou et sur lui-même. activités conjointes avec des sites expérimentaux dans d'autres villes russes. Seulement, selon lequel nous améliorerons nos qualifications en compétence professionnelle.

Je me suis concentré sur la question d'une nouvelle norme éducative parce que je pense qu'elle est très pertinente. Et quoi qu’il arrive maintenant, dans un an ou deux, nous serons obligés d’y faire face de près. Par conséquent, je vous exhorte à vous préparer à cette question aujourd’hui.

Et si vous voulez mieux comprendre ce qui se passera ensuite avec le management, alors je peux vous recommander un livre. C'est difficile, et il faut non seulement le lire, mais aussi le résoudre - A. Prigogine « Désorganisation. Causes, types, dépassement », d'Alpina Business Books, 2007.