Jeux de parole avec des enfants non parlants. La première étape du travail avec des enfants non parlants

Titulaires du brevet RU 2557696 :

L'invention concerne l'orthophonie et peut être utilisée dans l'enseignement du langage parlé non enfants qui parlent avec des difficultés et des difficultés articulatoires prononcées discrimination phonémique. Il y a 3 étapes pour stimuler la parole chez un enfant. Dans un premier temps, la prononciation des consonnes involontaires est contestée et renforcée dans une situation de jeu, en utilisant l'association du mouvement d'un objet avec un geste pour permettre à l'enfant de les reproduire volontairement. Dans ce cas, le son obtenu lors du jeu est accompagné d'un geste associé au mouvement de l'objet, jusqu'à ce qu'une relation stable se forme entre un son spécifique et un geste spécifique avec un objet, et le geste et le mouvement de l'objet doit indiquer un son. Ensuite, ils enseignent la prononciation des consonnes absentes du discours de l'enfant en formant un courant d'air soufflé avec création d'un obstacle à l'aide des organes articulatoires et en consolidant les consonnes dans une situation de jeu, à l'aide du mouvement d'un objet et d'un geste. pour prononcer des sons, et le geste et le mouvement de l'objet doivent indiquer un son. Dans un deuxième temps, un entraînement est réalisé pour compléter la prononciation d'un mot en utilisant l'effet de gravité syllabe non accentuéeà un choc et/ou une note instable - à une structure stable et/ou à l'achèvement d'une structure rythmiquement donnée d'un mot. Ensuite, les mots sont enseignés avec deux ou plusieurs syllabes ouvertes et une syllabe fermée. Dans la troisième étape, on s'entraîne à prononcer la phrase en utilisant simultanément sa structure rythmique et mélodique, ses gestes, ses images et/ou ses objets désignant le mot entier. La méthode vous permet d'accélérer l'évocation des sons, la prononciation volontaire des sons, et également d'augmenter l'efficacité de l'apprentissage de la prononciation des mots à un enfant grâce à des techniques d'orthophonie. 1 salaire voler,

L'invention concerne l'orthophonie et peut être utilisée pour enseigner la langue parlée à des enfants non parlants présentant de graves difficultés articulatoires et des difficultés de discrimination phonémique.

La perception de la parole est un phénomène extrêmement complexe. Les ondes sonores, transportant des informations sur divers signes sons de parole, se caractérisent par une grande diversité et une grande instabilité. Les caractéristiques d’un même son peuvent varier en fonction du timbre de la voix de l’interlocuteur, de son état émotionnel, sur la position du son dans le mot (un certain son est au début ou à la fin du mot). DANS actuellement Il existe deux théories principales sur la perception de la parole. Chacun d'eux a ses propres atouts et côtés faibles. La théorie sensorielle suppose que le signal acoustique perçu est traité séquentiellement dans l'analyseur auditif et comparé à la norme existante. Lors du traitement d'un signal signes acoustiques sont transformés en sensations auditives, puis des caractéristiques phonétiques en sont extraites et une image perceptuelle est créée, comprenant une description de nombreuses caractéristiques du signal. Mais il s’avère que les caractéristiques acoustiques des sons de la parole varient tellement qu’il est presque impossible de les distinguer. Cependant, un certain nombre de concepts ont également été développés pour expliquer le fonctionnement de l'analyseur auditif. Certains d'entre eux supposent la présence d'une capacité réceptive innée, tandis que d'autres supposent la formation de cette capacité au cours de l'ontogenèse sur la base de l'expérience linguistique. Selon la théorie motrice de la perception de la parole, le traitement du signal audio se produit en relation avec l'activation des articulations motrices. La perception d'un signal acoustique est associée à l'activation automatique des impulsions motrices qui reproduisent le signal entrant. La reconnaissance d'un stimulus acoustique entrant est effectuée sur la base d'une comparaison de ces commandes motrices avec les normes existantes. Mais cette théorie rencontre aussi ses difficultés. Les normes motrices sont formées sur la base de la pratique de la parole. De la théorie motrice, il s'ensuit qu'un enfant qui ne parle pas ne distingue pas la parole audible. Mais ce n'est pas vrai. Généralement, la compréhension de la parole précède le début de la production de la parole.

Il n'y a toujours pas de consensus sur les questions liées aux mécanismes de perception de la parole. Cependant, la position généralement acceptée est que la perception et la reproduction de la parole dépendent de l'émergence et du fonctionnement conjoint adéquat des centres moteurs et sensoriels. Normalement, cette connexion peut se former assez tôt. Mais, malgré l’existence d’une telle possibilité, elle n’est pas toujours réalisée. Le retard dans l'apparition de la parole chez les enfants s'explique souvent précisément par le blocage de cette connexion. Une autre difficulté courante dans la maîtrise de la parole est le retard dans la formation de la fonction symbolique chez un enfant. J. Piaget, à partir d'une étude sur le développement du nourrisson, a avancé le concept de fonction symbolique comme la capacité de remplacer un objet réellement existant par un signe de modalités diverses (motrices, objets, visuelles, auditives). Pour maîtriser la parole (au moins dans les premiers stades), il est important de ne pas Développement intellectuel l'enfant dans son ensemble, mais le niveau de développement de la fonction symbolique.

Le processus de stimulation de la parole chez les enfants non parlants est précédé d'un processus de diagnostic, dans lequel plusieurs aspects sont évalués, notamment la mesure dans laquelle l'enfant comprend la parole et les instructions parlées.

Si l'enfant ne parle pas, faites attention à la présence de vocalisations volontaires et involontaires, ainsi qu'à la capacité d'imiter les sons dans une situation d'implication émotionnelle.

Pour mettre en œuvre la méthode proposée, il est également nécessaire d'établir un contact physique et émotionnel de confiance avec l'enfant. Puisque le processus de stimulation de la parole implique également impact physique, y compris au niveau du visage, l'enfant peut ressentir émotions désagréables et des sensations. Il est important de maintenir une bonne relation émotionnellement sûre : encourager l'enfant à faire quelque chose, en utilisant sa motivation, ses intérêts et sa contagion émotionnelle.

Il existe une méthode connue pour apprendre à un enfant à parler principalement méthode de simulation, réalisé en s'appuyant sur objets réels, qui utilise l'éducation de la concentration auditive lors de l'écoute du chant, du son des jouets et instruments de musique (L.P. Fedorenko, G.A. Fomicheva, V.K. Lotarev « Méthodes pour le développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire », M., 1977) .

Il existe une méthode connue pour stimuler la parole chez les enfants non parlants handicapés dans le développement de l'intelligence, qui comprend la conduite de cours en mode jeu, la présentation informations visuelles et la prononciation du matériel vocal sous forme de mots et de phrases sous forme de dialogue, dans lesquels l'articulation du son, des mots, des phrases simples et des images vidéo correspondant en sens à la structure lexicale est préalablement formée avec une complexité croissante (brevet RF n° . 2120314, demande 95100985/14, 24/01/1995), accepté comme prototype.

Désavantages méthodes connues est leur faible efficacité, conduisant à une augmentation du temps du processus d'acquisition de la parole.

Le résultat technique de l'utilisation de l'invention est d'accélérer la production de sons, la prononciation volontaire des sons et d'augmenter l'efficacité de l'apprentissage de la prononciation des mots par un enfant.

Le résultat déclaré est obtenu comme suit.

La méthode de stimulation de la parole chez les enfants non parlants comprend la mise en œuvre séquentielle de 3 étapes.

Lors de la première étape :

Enseigner la prononciation des consonnes absentes du discours de l'enfant en formant un courant d'air soufflé avec création d'un obstacle à l'aide des organes articulatoires et en consolidant les consonnes dans une situation de jeu, en utilisant le mouvement d'un objet et un geste pour prononcer des sons, et le geste et le mouvement de l'objet doivent indiquer un son.

Lors de la deuxième étape :

Apprendre à compléter la prononciation d'un mot en utilisant l'effet de gravité d'une syllabe non accentuée à une syllabe accentuée et/ou d'une note instable à une syllabe stable et/ou à l'achèvement d'une structure rythmiquement spécifiée d'un mot ;

Apprendre des mots avec deux ou plusieurs syllabes ouvertes et une syllabe fermée.

Dans la troisième étape, on s'entraîne à prononcer la phrase en utilisant simultanément sa structure rythmique et mélodique, ses gestes, ses images et/ou ses objets désignant le mot entier.

Parallèlement, les appareils qui émettent des sons peuvent être utilisés comme objets : jouets pour enfants, instruments de musique et ainsi de suite.

L'émission involontaire d'un son est comprise comme ce qu'on appelle les réactions sensorimotrices, lorsqu'un enfant émet divers sons, « joue » avec son appareil articulatoire ou accompagne émotionnellement ses propres actions, mais ne peut pas intentionnellement répéter ces sons après un adulte. On appellera prononciation volontaire la capacité de répéter un son après un adulte ou de reproduire à volonté un son précis. La difficulté à contrôler volontairement son appareil articulatoire pour produire une série de sons est une cause fréquente de retard. développement de la parole.

S’il n’y a pas de consonne importante dans l’arsenal de sons involontaires de l’enfant, nous essayons de l’évoquer d’abord par le jeu émotionnel et l’imitation, et si cela ne fonctionne pas, ensuite avec une aide mécanique. Dans ce cas, la présence du son et la capacité de le reproduire sont essentielles, et non la pureté de la prononciation. À certaines étapes de l'acquisition de la parole, les consonnes sifflantes et sifflantes peuvent être prononcées de la même manière, tandis que d'autres sons complexes peuvent ne pas être prononcés du tout (par exemple, r ou l).

Les sons de la parole ont certaines caractéristiques (intensité, tension et durée) qui peuvent être reproduites par les mouvements de tout le corps. Ainsi, la base du rythme phonétique selon la méthode verbotonale est de reproduire mouvements rythmés avec des caractéristiques données en prononçant des mots, des phrases, des poèmes. C'est-à-dire que les mouvements du corps présentant les caractéristiques d'un certain son aident l'enfant à prononcer ce son. La musique et la parole ont des caractéristiques similaires : parole - rythme, intonation, tension, pauses et intensité ; et musique - rythme, mélodie, méthode de production sonore (staccato-legato), tempo, dynamique. La méthode proposée diffère du modèle de la méthode verbotonale, puisque la musique est utilisée non seulement comme moyen de stimuler le développement de la parole, mais aussi comme support (un objet qui permet une meilleure rétention dans tout processus).

Les interruptions du rythme, les pauses et les syncopes utilisant du matériel déjà familier sont utilisées comme stimulation rythmique, donnant à l'enfant l'espace nécessaire pour s'engager dans le son. Tous les versets et phrases sont prononcés lors d’une « attaque émotionnelle », c’est-à-dire exagérer l'émotion, la diriger vers l'enfant.

Le soutien est compris comme un objet ou une action humaine qui aide l'enfant à mieux s'orienter et à rester dans l'activité. Et la motivation implique une action activatrice qui va provoquer certaines réponses du système nerveux. Le support est un outil de transition et son utilisation est progressivement minimisée au fil du temps. L'objet de support doit être attractif pour l'enfant ; cela peut augmenter la motivation à maîtriser une nouvelle activité.

Dans la méthode proposée, plusieurs types de supports sont utilisés : appui sur un geste, sur une phrase musicale, sur un rythme, sur une image, sur une lettre, sur un objet.

Le geste dans de nombreux systèmes d'acquisition de la parole (makaton, parole des signes des sourds, etc.) constitue un remplacement ou un remplacement partiel discours sonore. Dans la méthode proposée, le geste ne remplace pas le son, mais constitue un lien transitionnel entre le son perçu et sa reproduction motrice. La particularité de cette méthode est que le geste ne désigne pas le mot entier, mais seulement le son.

Le son reçu pendant le jeu est accompagné d'un certain geste, également associé à la situation de jeu dans laquelle le son a été provoqué. Par exemple, ils lancent une balle et montrent un geste indiquant à la fois le vol de la balle et le son sh. À l'avenir, ils utiliseront constamment ce geste pour prononcer ce son dans des mots, des poèmes et des chansons et encourageront progressivement l'enfant à répéter ce geste. Après un certain temps, une relation stable se forme entre un son spécifique et un geste spécifique. Lorsqu'il fait la démonstration d'un geste à un enfant, il émet le son correspondant.

De la même manière, ils s’appuient sur une phrase musicale, un rythme, une image, une lettre ou un objet.

Recours à une phrase musicale. Le professeur chante plusieurs fois la même mélodie : « Donnez-moi une vache ». Une fois que la mélodie est déjà familière à l'enfant, l'enseignant la chante et s'arrête sur l'avant-dernière note : « donne-moi un koro... » et fait une pause, suggérant simultanément le son « B » avec ce geste.

Dépendance au rythme. Le professeur prononce plusieurs fois une phrase rythmée : « J'ai quitté ma grand-mère, j'ai quitté mon grand-père, et je te quitterai aussi, lièvre ! Après quelques répétitions, le professeur s'arrête sur l'avant-dernière syllabe et montre un geste au son « D » : « Et de toi, renard, aussi ouais... »

Dépendance à un objet. L'enfant associe déjà les sons « P » à un bouchon, et « K » à un cube. Plusieurs fois, l'enseignant joue à deux jeux avec l'enfant : il crache des bouchons, tandis que l'enfant doit commander : « pa », et pousse les cubes de la table avec son poing avec l'exclamation « ka ». Ensuite, l'enseignant dispose une rangée de bouchons et de cubes en alternance. En passant son doigt le long du rang, il incite l'enfant à prononcer les syllabes une à une : « pa-ka-pa-ka-pa-ka » à la fin du rang le professeur agite la main et prononce le tout : « au revoir », encourageant l’enfant à répéter.

S'appuyer sur la photo. Disons qu’un enfant peut déjà prononcer des mots séparément, mais n’a pas encore atteint le niveau d’une phrase. On lui montre une photo de sa mère en train de boire du jus. Ci-dessous, sous la photo, nous postons trois petites cartes : maman, boissons (pictogramme), jus. En passant le doigt sur chacune des petites cartes, on encourage l'enfant à les nommer séquentiellement, de préférence en chantant, afin de les unir à l'intégrité de « la mère boit du jus ».

Au troisième stade, le support est à la fois la structure musico-rythmique, le geste désignant le mot entier (verbe), et le sujet, dans le cas d'une phrase avec un verbe en mode impératif. Exemple : le professeur chante « Tanya, lance la balle ! » Dans ce cas, avec un geste proactif avant chaque mot, l'enseignant montre son visage (Tanya), fait un geste de « lancer » (balançant symboliquement la main) et montre le ballon (ballon). Une fois la phrase chantée par l'enfant, l'enseignant lance la balle.

Dans le cas d'une phrase narrative, le support musical-rythmique et le support d'images sont utilisés simultanément. Exemple : l'enseignant montre à l'enfant une photographie d'une mère buvant du jus. Sous la photo, l'enseignant dispose trois petites cartes : maman, boissons (pictogramme), jus. En passant un doigt sur chacune des petites cartes, l'enseignant encourage l'enfant à les nommer dans l'ordre, en chantant pour les unir avec l'intégrité de « la mère boit du jus ».

Ce n'est pas enfant qui parle après une certaine stimulation, il commence à se développer rapidement et ce développement ne peut en aucun cas être attribué ni aux efforts des parents ni à l'intensité accrue des cours. Il y a une sorte de « lancement » de la parole, même si si l'enfant avait initialement de sérieuses difficultés, par exemple de nature communicative (autisme) ou des lésions organiques, le processus peut être plus lent et nécessiter cours supplémentaires spécialistes concernés.

1. Une méthode pour stimuler la parole chez les enfants non parlants, comprenant
mise en œuvre séquentielle de 3 étapes, et
à la première étape :
- appeler et consolider la prononciation de consonnes involontaires en situation de jeu, en utilisant l'association du mouvement d'un objet avec un geste pour permettre leur reproduction volontaire par l'enfant, tandis que le son obtenu lors du jeu est accompagné d'un geste associé au mouvement de l'objet jusqu'à ce qu'une relation stable se forme entre un son spécifique et un geste spécifique avec un objet, et le geste et le mouvement de l'objet doivent indiquer un son ;
- enseigner la prononciation des consonnes absentes du discours de l'enfant en formant un courant d'air soufflé avec création d'un obstacle à l'aide des organes articulatoires et en consolidant les consonnes en situation de jeu, en utilisant le mouvement d'un objet et un geste prononcer des sons, et le geste et le mouvement de l'objet doivent indiquer un son ;
à la deuxième étape :
- apprendre à compléter la prononciation d'un mot en utilisant l'effet de gravité d'une syllabe non accentuée sur une syllabe accentuée et/ou d'une note instable sur une syllabe stable, et/ou à compléter une structure rythmiquement spécifiée d'un mot ;
- apprendre des mots comportant deux ou plusieurs syllabes ouvertes et une syllabe fermée,
à la troisième étape, ils effectuent
apprendre à prononcer une phrase en utilisant simultanément sa structure rythmico-mélodique, ses gestes, ses images et/ou ses objets désignant le mot entier ;

2. Procédé selon la revendication 1, dans lequel les appareils émettant des sons peuvent être utilisés comme objets : jouets d'enfants, instruments de musique, etc.

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Formation d'intérêt pour les activités chez les enfants sans voix.

Le groupe d'enfants sans voix est hétérogène ; il comprend des enfants présentant un retard temporaire dans le développement de la parole, une alalia expressive et impressionnante, une anarthrie, un autisme de la petite enfance et une déficience intellectuelle. Cependant, tous ces enfants se caractérisent par un manque de motivation pour activité de parole, insuffisance des idées de base sur la signification des objets et des phénomènes de la réalité environnante, manque de formation des fonctions communicatives, régulatrices et planificatrices de la parole, insuffisance du niveau sensorimoteur de l'activité de la parole. Manque de motivation pour communiquer, incapacité à gérer la situation, épuisement émotionnel accru. Tout cela interfère avec le plein développement de la parole et l’interaction de l’enfant avec le monde extérieur.

Ainsi, dans les premiers stades du travail avec des enfants non parlants, les buts et objectifs seront similaires, quels que soient l'étiopathogénie et les mécanismes des troubles de la parole.

Un système complet de travail avec le mutisme aux stades initiaux vise la formation des mécanismes de l'activité de la parole, son niveau motivationnel, incitatif et sensorimoteur.

Le recours à divers types d'activités offre à l'orthophoniste diverses opportunités pour accroître la motivation pour les cours et surmonter le négativisme. Former la base du niveau de motivation et d'incitation de l'activité de parole est possible grâce à des types d'activités inhabituelles et proches de l'enfant : ludique, visuelle, objet-pratique.

En utilisant différents types d'activités pour développer l'intérêt des enfants sans voix, nous avons développé l'initiative de parole, créé une motivation pour l'activité de parole tout en enrichissant le vocabulaire interne et externe, formé chez l'enfant le besoin de prononcer une phrase simple, de prendre une action commune, pour la commenter dans le discours, à l'activité verbale de l'enfant lui-même.

Le travail d'orthophonie avec des enfants non parlants implique une influence corrective à la fois sur la parole et sur le non verbal. processus mentaux, émotionnel et personnel du développement de l’enfant.

Les principaux objectifs du travail correctionnel auprès des enfants non parlants

Définissons les principales tâches du travail correctionnel auprès des enfants non parlants (1er niveau de développement de la parole selon R.E. Levina).

1. Stimulation de la parole et de l'activité mentale ;
2. Développement de la communication émotionnelle avec les adultes ;
3. Améliorer l'activité d'imitation ;
4. Formation d'un niveau de motivation et d'incitation de l'activité de parole
5. Formation d'un vocabulaire qui assure une communication minimale

Pour développer la motivation de l’enfant, les cours doivent être dispensés systématiquement (2 à 3 fois par semaine). Les cours adoptent une approche multimodale, c'est-à-dire le recours aux sensations visuelles, auditives, tactiles, olfactives et gustatives. L’enseignant (ou le parent) doit être émotif, brillant et soutenir l’intérêt de l’enfant pour diverses activités.

• Créer un fond émotionnel positif pour des activités communes.
• Dépendance à divers types d'activités de l'enfant, changement constant de types d'activités pendant la leçon.
• Variabilité du matériel visuel et didactique pour les enfants.
• L'utilisation d'éléments de compétition, notamment le renforcement alimentaire, qui a contribué à accroître la motivation et l'intérêt pour les jeux.
• Utiliser un système de récompense visualisé.

Les travaux ont pris en compte caractéristiques individuelles de l'enfant. De nombreux enfants sans voix ne s'intéressent pas au monde qui les entoure et jouent avec beaucoup d'intérêt. figures géométriques, fabriquez des objets à partir de bâtons de comptage et de chiffres. Les autres enfants adorent plus de numéros et compter les objets. D'autres encore aiment peindre, d'autres aiment sculpter. Il faut trouver chez l'enfant ce qui l'intéresse le plus et s'en servir comme motivation pour la leçon et pour le discours en général.

Par exemple : un enfant reçoit tâche difficile, ce qui ne l'intéresse pas - placer des bébés animaux avec leurs parents. On montre à l'enfant qu'après avoir terminé la tâche, il coloriera. L'enfant accomplit volontiers la tâche. Ensuite, l'enfant reçoit un livre de coloriage avec de nombreux oiseaux sur un arbre. Nous disons que ce sont des oiseaux, mais certains oiseaux assis sur l’arbre ne peuvent pas voler, ce qui signifie qu’ils ne peuvent pas grimper à l’arbre. Et on demande à l'enfant de retrouver et de colorier ces oiseaux. Ensuite, nous recherchons l'oiseau avec la plus grande queue, le plus petit bec, etc.

Plus attrayant pour certains enfants motivation alimentaire. Cela peut également être utilisé pour la formation. Par exemple : après avoir accompli une tâche, l'enfant doit montrer avec ses doigts (ou à l'aide de bâtons ou de cailloux) combien de petits bonbons ou crackers lui donner.

Pour créer une ambiance émotionnelle positive activités conjointes, il est conseillé d'avoir recours aux jeux, au dessin, au modelage. Ces types d'activités développent la concentration. Le sens émotionnel est introduit dans les tâches basées sur la stimulation sensorielle - se balancer, tourner, verser de l'eau, étaler de la crème sur diverses surfaces, jouer avec de la semoule, du sable cinétique. Et aussi pour le développement de la sphère cognitive : sériation, classification, comparaison, recherche de similitudes et de différences, compréhension sens caché- tout cela est inclus dans toute activité de la manière la plus discrète et la plus naturelle. Toutes les actions sont accompagnées de commentaires émotionnels et de petits textes poétiques rythmés.

Tâches pour activer les sensations

Objectif : Développer les sensations de l’enfant sur différentes surfaces, à l’aide de légers mouvements de massage, pour développer plaisir et intérêt.

Exercice 1. Devant l'enfant sur la table se trouve une assiette contenant de l'eau tiède et froide, du coton et une brosse dure. Un adulte agit avec la main de l’enfant, en frappant alternativement de l’eau, du coton ou une brosse dure, en accompagnant les actions des mots [oh, ah]. Si l’enfant aime participer au jeu, vous pouvez l’encourager à agir de manière autonome. À l'avenir, diverses surfaces sont utilisées - du papier de verre, une assiette avec de la crème.

Tâche 2. Jeu "Traces". Sur la table devant l'enfant se trouvent une maison de jouets et de la pâte à modeler pré-ramollie en forme de chemin. L'orthophoniste explique à l'enfant que si quelqu'un suit le chemin, des empreintes de pas seront laissées et lui montre comment les réaliser par des actions combinées. Le jeu se joue séquentiellement : avec chaque doigt séparément ; chaque paire de doigts des deux mains (pouces, index, majeur) ; index et majeur de chaque main. Les enfants reproduisent les mots sonores « top-top », Misha-[be], lapin-[op-op], grenouille-[kva-kva], minou-[meow-meow]

Tâches pour développer la capacité d'utiliser des moyens de communication non verbaux

Objectif : Reproduire les mouvements représentés dans l'image de l'intrigue, développer des expressions faciales et une réaction émotionnelle adéquate.

Exercice 1. L'enfant, en regardant l'image de l'histoire, répond aux questions par un geste ou un mouvement. Dans l'image de l'intrigue « un papillon vole » - l'enfant agite ses bras, imitant le battement de ses ailes, accompagné d'onomatopées [mah-mah] ; "la fille mange", "le chat lape le lait" - imitant les mouvements de la langue, les mouvements de la main de la table à la bouche, accompagnés d'onomatopées [am-am].

Les cours dans les salles et coins sensoriels, la réalisation de jeux sensoriels contribuent à l'établissement d'un contact émotionnel positif entre un enfant et un adulte. Les jeux sensoriels sont un outil important pour surmonter le négativisme d'un enfant sans voix ; La plupart des enfants ayant une déficience intellectuelle apprennent plus facilement de nouvelles choses si les enseignants utilisent une approche multisensorielle, c'est-à-dire Tous les sens de l’enfant sont sollicités dans le travail (Newman S).

Les jeux sensoriels sont une activité attrayante pour un enfant, fournissant un contexte riche en émotions pour les séances d'orthophonie et surmontant le négativisme. L'éducation sensorielle des enfants sans voix comprend les sections suivantes : perception tactile-motrice et développement des fonctions motrices ; perception visuelle, perception des propriétés des objets par le toucher, l'odorat, le goût ; perception auditive. L'éducation sensorielle contribue à la formation de l'activité de la parole.

Exemples de jeux sensoriels et d’activités ludiques

Voici des exemples de jeux sensoriels et exercices de jeu visant à stimuler la motivation pour l'activité et la formation de l'activité de la parole.

Exemples de jeux destinés sur le développement de l'odorat: « Agréable-désagréable », « Sacs parfumés ».

Jeux de développement perception auditive: «caisses à bruit», «cloche», «instruments de musique».

Perception visuelle: « Découvrez l'image », « Récupérez l'image ».

Perception kinesthésique: « Piscine sèche », « Pot coloré », « Léger-lourd ».

Jeux de développement fonctions motrices: "Toad-bug" - les enfants imitent les habitudes des animaux et les incitent à prononcer les onomatopées "Kva-kva", "Zh-zh-zh".

Jeux : « Zoo », « Cour aux oiseaux ». Un adulte montre des images et demande à se transformer en animal montré sur l'image. Dictionnaire : grenouille - "kva-kva", chien - "tyaf-tyaf", dinde - "ball-ball", chat - "miaou-miaou", mouton - "be-be", etc.

Une fois que l'enfant a besoin d'imiter la parole d'un adulte, il est nécessaire de lui faire reproduire la syllabe accentuée, puis le schéma intonation-rythmique de mots d'une, deux ou trois syllabes. Toute tentative de prononciation est encouragée, reprise, les erreurs ne sont pas corrigées.

Sont utilisés jeux pour activer l'imitation de la parole, stimulation de l'apparition des premiers mots : Jeu « Train », « Bateaux », « Oiseaux », « Ballon", "Pêche", etc.

Jeu procédural et de rôle a un effet positif sur le développement de la parole et de l'activité mentale.

Par exemple : dans l'espace de la salle de jeux il y a un grand monde : forêts, champs, rivières ; l'enfant sort dans ce monde et l'explore. Les enfants voyagent : ramper sur le ventre et à quatre pattes, « nager », « voler ». Si la « rivière » se termine, nous nous arrêtons ; s'il y a une « montagne » devant nous, nous montons. Les enfants, accompagnés d'un adulte, font semblant de se promener dans la forêt, d'enjamber une aubaine et de regarder autour d'eux. En même temps, les phrases sont prononcées : « Ugh, comme c'est chaud ! », stimulant les enfants à répéter les expressions faciales et l'interjection « Ugh ». Soudain, il se mit à pleuvoir. Tout le monde se cache sous un parapluie. Les enfants se cachent sous un parapluie, un adulte tambourine sur le parapluie avec ses doigts et prononce l'onomatopée « Goutte-à-goutte ». Comme la pluie qui goutte : goutte-à-goutte. Les enfants prononcent.

Pendant le jeu, les enseignants ont organisé un dialogue avec les enfants, à la suite duquel les enfants ont développé un besoin de communication verbale. Nous avons utilisé des jeux avec une poupée bibabo, des jeux de rôle et des jeux avec des jouets imaginatifs.

Pour éveiller l'activité ludique des enfants et enrichir l'expérience ludique, diverses techniques ont été utilisées :

• soutenir l'initiative de jeu de l'enfant,
• augmenter le nombre de personnages du jeu,
• élargir la gamme d'objets et d'actions de jeu,
• enrichissement des intrigues de jeu.

À l'aide de jouets d'histoire, l'enseignant a impliqué l'enfant dans une situation imaginaire (réalisé des actions ludiques avec la poupée, lui a parlé, s'est adressé à lui au nom de la poupée).

Techniques utilisées pour stimuler communication verbale enfants. Nous avons stimulé l'enfant à jouer avec différents personnages : poupées, chiens, ours, etc., ce qui a contribué à la généralisation des actions ludiques et de leur diversité. Le commentaire verbal a permis de traduire des actions objectives avec des jouets d'histoire en un plan de communication avec les personnages du jeu. En jouant avec l'enfant, en se connectant à ses actions, l'enseignant, avec des questions et des suggestions suggestives, a incité l'enfant à utiliser ou à trouver les jouets nécessaires.

Dans les jeux de dramatisation « Ryaba Hen », « Navet », « Kolobok » et autres, une partie du texte était prononcée par des adultes et une partie par des enfants. Avant la dramatisation, l'orthophoniste a montré aux enfants un conte de fées sur une table théâtrale, les a stimulés à négocier et à répéter des mots.

Réalisé jeux de chant, dans lequel les enfants effectuaient des mouvements conformément aux instructions d'un adulte pendant que l'enseignant chantait : « Doigts et bras », « Pain », « Où est notre Vanya ? et etc.

Stimulation comportement de rôle réalisé à travers une interprétation ludique des gestes habituels de l'enfant, en leur donnant un sens ludique : « Allez, Dasha, tu vas dormir comme un ourson, très serré, maintenant je te couvrirai comme si tu étais dans une tanière », « Et toi, Denis, tu dormiras comme un chaton. Nous avons créé les conditions pour que l'enfant accepte un comportement de rôle. Par exemple, un enseignant dit à une fille qui joue avec une poupée : « Comment toi, Lenochka, berces bien la poupée [kach-kach], comme une mère. La poupée dort. [au revoir] Tu es une mère et la poupée est une fille. Faisons bouger la poupée- [a-a-a-a].

Une autre technique était adulte jouant un rôle de jeu pendant le jeu avec l'enfant. Par exemple, l'enseignant a dit : « Je suis une mère et voici mon fils » ou « Je suis médecin et voici un patient » et s'est adressé au personnage. Au cours des jeux, l'enfant maîtrise progressivement différentes relations de rôle, apprend à construire des dialogues et à communiquer avec son partenaire de jeu.

Nous avons utilisé au travail jeux avec règles. Des jeux de plein air avec des textes rimés et des mouvements rythmés étaient pratiqués chaque jour. Dans les jeux : « Le lapin est assis, assis », « Chat et souris », « Ma drôle de balle qui sonne », etc., les enfants devaient faire correspondre le rythme du mouvement avec la parole. Les enfants ont simultanément appris les habitudes de l'animal et imité ses mouvements et ses sons.

Il est conseillé d'inclure dans les classes correctionnelles et de développement avec des enfants des exercices basés sur l'activité visuelle de l'enfant, qui occupe la deuxième place dans la vie de l'enfant après le jeu (M.V. Vodinskaya, M.S. Shapiro). Le dessin développe la coordination œil-main, coordonne l'interaction interhémisphérique et contribue au développement de l'activité et de l'estime de soi des enfants (Kiselyova M.V.)

Caractéristiques de la formation d'intérêt pour les activités visuelles des enfants sans voix

Considérons les caractéristiques de la formation d'intérêt pour les activités visuelles des enfants sans voix. Dès les premières étapes, nous avons d’abord attiré l’attention des enfants sur le processus de dessin, de modelage et le résultat obtenu. En même temps, les enfants étaient impliqués dans action commune avec un adulte, en recourant à une démonstration commentée de ses propres actes.

Nous avons utilisé des éléments de techniques non traditionnelles qui ont contribué à créer œuvres insolites, motivation accrue de la parole, processus de perception activés (fabrication de papier, dessin avec des bâtons, des paumes, des tampons végétaux, etc.). Rôle importantà ce stade, le développement de la compréhension par l’enfant de la parole qui lui est adressée et l’amélioration de la discours actif en cours d'activité artistique. L'enfant devait utiliser au moins un mot pour décrire ce qu'il dessinait. Dans ce cas, l’enfant pourra utiliser à la fois des mots babillés et autonomes.

Pour développer la parole active, nous avons utilisé des techniques telles que placer des images, modeler des objets artisanaux sur des objets réels, jouer avec des objets, jouer avec des peintures multicolores et du papier multicolore.

Donne moi exemples d'exercices de jeu.

• "Dessiner sur la glace." Un adulte et un adulte peignent un gros morceau de glace. En même temps, en prononçant les mots « Drip-drip », « blooper-blooper », « ice ».
• "Feu d'artifice". Sur un fond sombre, un adulte et un enfant étalent de la pâte à modeler colorée, stimulant l'enfant à prononcer les mots : « Hourra », « feu d'artifice », « clap-clap ».
• "Timbres végétaux". Un adulte montre des morceaux de légumes (pommes de terre, tomate, potiron). L'enfant détermine de quels légumes les morceaux sont coupés, les nomme, puis dessine avec eux.
• "Gelée magique." Les enfants, accompagnés d'un adulte, dessinent diverses figures dont les contours ressemblent à des objets : une horloge, une balance, une boule, un nuage, etc.

Les activités visuelles ont été utilisées dans les cours d'orthophoniste en deux versions :

1. lors de la compilation histoire descriptiveà propos de l'objet
2. lors de l'utilisation de produits d'activité dans des situations de jeu.

Par exemple, les enfants sculptaient des vitamines à partir de pâte à modeler, les dessinaient, puis les donnaient à manger à Mishutka malade. Ils dessinaient des grains pour les poules et les poules, puis mimaient des situations ludiques impliquant des dialogues entre enfants et personnages, etc.

Pendant les cours, les enfants dessinaient le feu, le ciel, la terre et l’eau. Différentes techniques ont été utilisées : présentation du sujet, techniques de représentation, explication verbale, examen du sujet, analyse de l'œuvre, comparaison de l'œuvre avec un échantillon, commentaire des actions, etc.

Pour l'assimilation des noms de mots, les actions des enfants eux-mêmes avec les objets étaient d'une grande importance, par exemple, les enfants sculptaient une assiette et une cuillère pour les grands et les petits ours, puis nourrissaient les petits. Dans le même temps, les enfants d'âge préscolaire étaient heureux de prononcer des actions de jeu avec des objets créés pendant la leçon : « Mange, grand Misha, - euh, voici le grand Misha [O-O-O]. Voici la petite Misha[o-o-o] et les autres. Jouer avec les objets inclus jeu d'histoire ou un jeu de dramatisation, par exemple pour le jeu des « trois ours », les enfants et les adultes confectionnent trois tasses et trois assiettes de trois tailles différentes.

Nous avons également proposé aux enfants des exercices spéciaux utilisant de la peinture au doigt, leur induisant la « joie d’expérimenter » en jouant avec la couleur. Au cours de l'exécution des activités, les enfants ont reçu des commentaires sur leurs actions afin de développer leur attention à la parole, d'augmenter le vocabulaire, de clarifier le sens des mots et de réguler le rythme de l'activité. La perception visuelle et tactile de l'objet a été commentée de manière ciblée et maximale par le discours des adultes.

Lors de l'examen du sujet, nous avons impliqué tous les enfants et verbalisé leurs actes. Cela a créé les conditions permettant aux enfants d'écouter à plusieurs reprises des schémas de parole qu'ils ont maîtrisés à l'avenir. Nous avons inclus cette technique dans différents types d'activités visuelles : dessin, appliqué, modelage. Des classes activités visuelles développé chez les enfants la capacité de comparer des objets, des signes et des actions.

Ainsi, la principale stratégie d'influence correctionnelle et pédagogique pour les enfants sans voix était celle, basée sur le développement du niveau de motivation de l'activité de parole, de l'activité cognitive, du besoin de communication verbale, le développement de l'activité de parole des enfants a été stimulé. À la suite de la formation, une augmentation de l'activité vocale a été constatée. La réglementation volontaire des activités des enfants s'est améliorée. A grandi dictionnaire actif, les capacités de communication se sont développées - les enfants sont entrés en dialogue, des phrases communicatives significatives sont apparues. Compétences acquises en classe comportement de parole ont été utilisés à des fins de communication, les structures grammaticales élémentaires ont été maîtrisées.

Littérature:

1. Dedyukhina G.V., Kirillova E.V. Apprendre à parler. 55 façons de communiquer avec un enfant qui ne parle pas. – M.. Centre d'édition « Techinform » MAI, 1997.- 88 p.
2. Kiseleva M.V. L'art-thérapie dans le travail avec les enfants : un guide destiné aux psychologues pour enfants, aux enseignants, aux médecins et aux spécialistes travaillant avec les enfants. – Saint-Pétersbourg : Discours. 2006. -160 p.
3. Salle sensorielle Kolos G.G. établissement préscolaire. – M. : Arkti, 2007. – 80 p.
4. Kuzmina N.I., Rozhdestvenskaya V.I. Éducation à la parole chez les enfants atteints d'alalia motrice. – M., 1977.
5. Lynskaya M.I. Formation de l'activité de parole chez les enfants non parlants en utilisant technologies innovantes. – M., Paradigme, 2012. – 128 p.

Sidorova K. Yu.,
orthophoniste

Inna Soldatova

MBDOU" Jardin d'enfants "Bouleau" p.Okrug autonome Purpe Yamalo-Nenets

La première étape du travail avec des enfants non parlants. Techniques et jeux méthodologiques, contribuer à la formation dictionnaire passif et le discours impressionnant de l’enfant.

Matériel développé:

enseignante-orthophoniste Soldatova Inna Anatolyevna

premier quart chat.

Durant cette période de développement de la parole, les enfants peuvent nommer des jouets, des objets familiers, des actions réalisées par eux-mêmes ou par leurs proches, et aussi exprimer leurs désirs ou leurs réticences dans un son accessible. formulaire.

Ce serait une erreur d’essayer de « sauter » cette période naturelle du développement de la parole des enfants et de commencer une orthophonie. travailler avec des enfants non verbaux en apprenant à prononcer correctement des mots ou, ce qui est encore pire, avec la production de sons. Cependant, le discours autonome des enfants ne doit pas être étendu. Il faut commencer à apprendre verbal des combinaisons se présentaient à la première occasion pour que l'enfant reproduise par imitation au moins une partie de certains mots.

L'orthophoniste doit créer conditions, dans lequel l'enfant aurait envie de prononcer (répéter) les mêmes combinaisons sonores encore et encore. Par exemple, à la demande d'un orthophoniste, un enfant imite les cris des animaux et des oiseaux: "am", "mu", "ko-ko", etc.; ce

les pointes de ces onomatopées sont étendues à 3-4 syllabes: "suis-suis-suis" (imite un chien qui aboie) ou "ko-ko-ko" (imite le gloussement d'un poulet).

L’activation de la parole chez l’enfant, ou l’incitation à l’imitation de la parole, doit être étroitement liée à l’activité pratique de l’enfant, au jeu, à une situation visuelle, qui est obtenue avec des moyens différents mais obligatoires. conditions: émotivité du contact avec l'enfant, un certain niveau de compréhension de la parole, stabilité de l'attention, présence d'une motivation imitative.

Beaucoup dépendra de l’intérêt de l’organisation Jeuxà quel point les émotions positives sont profondément affectées enfants qui ne parlent pas, à quel point l'orthophoniste sera créatif.

Pour obtenir l'effet souhaité en activant l'activité de parole imitative, il faut commencer par le développement de l'imitation du tout: "Fais comme moi." Il faut enseigner aux enfants

exprimer des actions avec des objets (par exemple, jouer au ballon, apprendre à imiter les mouvements des bras, des jambes, de la tête (« Volons comme des oiseaux » ; « Tenons-nous sur une jambe », etc.). L'orthophoniste accompagne ses gestes et ceux des enfants mots, de préférence en poésie formulaire.

Tâche 1 Apprenez à l'enfant à poser ses mains sur la table de la même manière qu'un adulte les met.

Techniques pour accomplir la tâche

L'orthophoniste propose de poser ses paumes sur la table comme il le montre. Au début les enfants n'effectuent qu'un seul mouvement avec les deux mains, par exemple en plaçant leurs mains sur la table, paumes vers le bas.

(Les tâches 1 à 3 ont un objectif commun : le développement de l'imitation des mouvements corporels, faciaux, respiratoires, articulatoires, vocaux.)

Après avoir effectué ce mouvement pour imiter un adulte, les enfants retirent leurs mains de la table et les posent sur leurs genoux. Ensuite, il leur est demandé de placer alternativement leurs mains, paumes vers le haut, de les placer sur un bord, de les serrer en un poing, etc.

Une fois que l'enfant a appris à reproduire un seul mouvement avec ses mains, il lui est demandé de combiner deux mouvements, Par exemple: Placez vos mains paumes vers le bas et placez-les sur leurs bords, puis retirez-les de la table. En pratiquant la reproduction de deux postures alternées des mains, l'enfant maîtrise progressivement une série de mouvements qu'un orthophoniste peut accompagner d'un court quatrain:

Paumes vers le haut, paumes vers le bas, et maintenant ils sont sur le côté et serrent le poing.

A cet effet, les enfants sont invités à sentir les fleurs, à se réchauffer les mains, à souffler bulle de savon etc. ; faites ressortir les sons "a-a-a-a" (la fille pleure, "o-o-o" (la trompette bourdonne, "ay" (les enfants sont perdus), "i-i-i" (la souris pleure, "wa") (Lala pleure, "oh-oh, ah-ah" (mordu par une guêpe).

Tâche 2. Effectuez des exercices pour les lèvres. Par exemple, fabriquez une paille ; arrête le cheval, whoa"); étirez alternativement vos lèvres dans un tube, puis montrez vos dents.

Tâche 3. Réaliser des exercices pour la langue, Par exemple: lécher les lèvres; montrez comment un chat lape le lait ; faire des « injections » dans chaque joue ; « Brosse-toi les dents avec ta langue ; cliquez sur votre langue.

Des techniques de jeu qui combinent exercices de respiration, mouvements et prononciation des sons individuels, des syllabes

L'orthophoniste lit le texte, les enfants effectuent les mouvements appropriés et prononcent sons individuels, syllabes.

"Marche.

Orthophoniste. Nous avons vérifié notre posture.

Les enfants se tiennent droits, les jambes jointes, la tête légèrement relevée.

Orthophoniste. Et ils ont rapproché leurs omoplates (les enfants tirent leurs épaules en arrière).

Nous marchons sur la pointe des pieds (marcher sur la pointe des pieds).

Nous marchons sur nos talons (marcher avec des talons).

On y va comme tous les gars (marchant au pas).

Et comme un ours au pied bot (ils marchent d'une manière fanfaronne).

"Marche".

Tout s'effectue comme dans l'exercice précédent, les mouvements s'accompagnent de la prononciation des syllabes ah, oh, euh au rythme des pas.

Orthophoniste. Comme un ours maladroit

Allons tous plus calmement

Alors nous marcherons sur nos talons,

Et puis sur vos gardes.

Alors nous irons plus vite (Oh oh oh)

Et puis nous passerons à la course à pied. (Ils courent, puis arrêt: Ouah)

"Soufflons sur ton épaule."

Orthophoniste. Soufflons sur ton épaule (tête droite - inspirez, tête tournée - expirez). Pensons à autre chose (coups sur l'épaule).

Le soleil est chaud pour nous

La chaleur du jour parfois (lever la tête, souffler par les lèvres).

Soufflons aussi sur nos poitrines (coup sur la poitrine)

Et rafraîchissons notre poitrine.

Nous soufflerons sur les nuages (lève à nouveau le visage et souffle) Et arrêtons-nous pour l'instant.

"Tuyau".

Orthophoniste. Nous sommes venus nous asseoir (assis sur une chaise).

Jouer de la trompette (amener les mains serrées en poings aux lèvres).

Sonnons notre propre trompette.

Enfants. Tu-tu-tu, bou-bou-bou.

"Pompe".

Orthophoniste. C'est très Juste: pomper la pompe.

Enfants. Sssssss (représenter le pompage, se pencher, expirer, se redresser, inspirer).

Orthophoniste. Gonflez la pompe. C'est très simple.

Enfants. Sssssss.

"Petite maison, grande maison."

Orthophoniste. L'ours a une grande maison, oh, oh, oh (écarte les bras sur les côtés).

Enfants (avec colère). Oh oh oh (lever les mains).

Orthophoniste. Et le lièvre en a un petit, ah, ah, ah (se plaindre).

Les enfants s'accroupissent, expirent, baissent la tête et serrent leurs genoux avec leurs mains.

Enfants (se plaindre). Ah ah ah.

Orthophoniste. Notre ours est rentré chez lui (les enfants se dandinent).

Enfants (avec colère). Oh oh oh.

Orthophoniste. Et un petit lapin.

Enfants (sauter sur deux jambes). Ah ah ah.

Orthophoniste. Ici le hérisson est recroquevillé en boule,

Parce qu'il avait froid.

Les enfants sont accroupis.

Enfants (se plaindre). Oh oh oh.

Orthophoniste. Le rayon du hérisson a touché

Le hérisson s'étira doucement.

Les enfants se redressent et s’étirent.

Enfants (drôle). Ah ah ah.

Orthophoniste. Écarteant hardiment sa moustache,

Les coléoptères bourdonnent dans l'herbe.

Les enfants sont assis les bras écartés.

Orthophoniste. "Eh bien, eh bien," dit le scarabée ailé, "

Je vais m'asseoir et buzzer.

Les enfants croisent les bras sur la poitrine.

Enfants. W-w-w-w.

Orthophoniste. Les poules marmonnent la nuit.

(Les enfants se tiennent debout, le dos courbé, les bras pendants et la tête baissée. Ils se tapotent les genoux, prononcer: tah-tah-tah.)

Enfants. Tah-tah-tah.

Orthophoniste. Levons nos mains vers nos épaules.

(Les enfants se redressent et respirent.)

Puis baissez-le comme ça.

Les enfants inclinent leur corps vers l’avant.

Enfants. Co-co-co.

"Avion.

Orthophoniste. Regarde vers le ciel -

L'avion est là comme une guêpe.

Les enfants lèvent les yeux.

Orthophoniste et enfants. Z-z-z-z.

Orthophoniste. L'avion bourdonne et bat des ailes.

Les enfants écartent les bras et tournent leur torse à gauche et à droite.

Enfants. Z-z-z.

Tâche 4. Invoquer des amorphes mots. Les prononciations sonores possibles sont données entre parenthèses mots. Toutes les réponses sont acceptables.

Remarque sur l'achèvement de la tâche.

L'orthophoniste les appelle mots qu'il veut recevoir discours expressif enfant qui ne parle pas. Il est nécessaire de sélectionner des combinaisons sonores en fonction des capacités des enfants. Chez certains enfants, les sons labiaux sont plus faciles à évoquer ("baba", mu-mu", chez d'autres - les sons palatins postérieurs, "ka-ka", ga-ga", chez d'autres - les sons linguaux antérieurs ("di-di", "ti-ti").

Des complexes sonores réussis sont nécessaires dans le jeu formulaire répétez avec votre enfant plusieurs fois (jusqu'à 5-6 répétitions). Prononcez ces combinaisons sonores tantôt doucement, tantôt fort, tantôt lentement, tantôt rapidement, tantôt avec colère, tantôt tendrement, affectueusement. Il est bon d’induire une activité d’imitation de la parole en combinaison avec des exercices de respiration, de voix et d’articulation. Il vaut mieux donner des exercices d'articulation uniquement dans le jeu formulaire.

Nom des proches de l'enfant personnes: maman, ma“, papa, pa“, baba, ba“, oncle, papa“, tante, t“).

Noms d'êtres chers ou de jouets, poupées: Olya (« o », oya », Nina, « ni », Vova ("ovules", va").

Demandes: donne le à ("dya", nya", où ?, de", là, tya", ici, de"). Exprimer le désir de répéter quelque chose une fois: plus ("iso", soi").

Exprimer son état avec des interjections « ay », « oh » (ça fait mal, « chut » (calme).

Imitation d'appels d'animaux: chiens - aw-aw, am-am ("un F"); vaches-meuh-meuh"); âne - ea-ia, a") ; chats - miaou-miaou ("au", miyau"); chèvre - sois-toi, fais pipi").

Imitation de cris et de grincements: moustique - et-et-et ; des oiseaux -

pi-pi-pi ou ti-ti-ti ("et", ti"); coucous - coucou ("uku"); poulets - ko-ko-ko, ko-ko-ko, oko"); grenouilles - kva-kva, va-va", tyap-tyap, yap").

Appel et contrôle des animaux animaux: chat - kss-ks-ks ou minou-kis-kis, scat, beat"); contrôle du cheval - mais (allons-y, prue (arrêté); appelez les poulets - tip-tip-tip ou poussin-poussin-poussin.

Imitation de comédie musicale jouets: pipe - doo-doo-doo

Du"); balalaïka - la-la-la ("JE); à la cloche - bom-bom-bom ("ohm-ohm").

Imitation des transports bruit: voiture - bip, di-di ; avion - ooh-ooh (à voix basse) ; locomotive - tu-tu.

Imiter les bruits émis Objet qui tombe, - bang ou bang ("ah", ouah"); le bruit des pas - top-top ("opération", opération"); le bruit d'un marteau - toc-toc, toc-toc"); gouttes d'eau - goutte à goutte.

Exclamations émotionnelles: ah, oh, oh-euh, euh“).

Technique de jeu pour la tâche

«Quel haut porche Masha a. La maison de poupée de Masha se trouve sur la montagne. Les enfants construisent un porche à l’aide de cubes. Des jouets représentant des animaux, des oiseaux, etc. sont disposés sur la table. Des animaux et des oiseaux viennent rendre visite à Masha. Lorsqu'ils montent les marches, à chaque marche ils « servent voix: Certains expriment leur fatigue, tandis que d'autres expriment leur joie. « Ga-ha-ha. - dit l'oie, "ko-ko-ko". " -

le poulet crie « oh-oh-oh ». .- le renard se plaint, "pi-pi-pi-pi", - la souris couine joyeusement.

Tâche 5. Invitez les enfants à nommer leurs jouets et objets familiers (ou photos du sujet); Les distorsions et substitutions de sons sont acceptables.

Matériel lexical approximatif

Chatte, lapin, ours, poisson, chèvre, chien, Petya, écureuil, renard, âne.

Balle ou balle, agi", champignon ou champignon, gi", maison ou cabane, omi", cube, ku", voiture, sina", avion, bière", bateau à vapeur, chasse").

Note. Pour activer la parole, nous vous recommandons d'utiliser jeux en magasin" (les enfants achètent des jouets, des objets, " Découvrez nouveau jouet"(les enfants nomment des jouets apparaissant de manière inattendue, « Quel jouet manque-t-il ? » (l'enfant nomme un jouet qui ils l'ont caché, « Disposez les jouets comme je le dis, puis nommez-les vous-même », « Qui peut apporter le jouet plus rapidement », « Dites-moi ce dont vous avez besoin. » mot"(l'orthophoniste lit un poème, les enfants proposent de rimer mots).

Tâche 6. Proposez de répéter après l'orthophoniste les noms des images du sujet. Vous pouvez organiser un jeu de loto. L'orthophoniste prononce clairement et exagérément les voyelles accentuées mots. Les enfants prononcent mots du mieux qu'ils peuvent. Prononciation des voyelles a, o, u et (sous soulignement) de préférence alors travailler.

UN: Anya, Alik, Katya, Tata, ballon, traîneau, chaussons, chapeau, bâton, coquelicot, lapin, cancer, garçon, doigt, tasse.

Ô: Olya, Kolya, Zoya, âne, maison, bottes, chèvre, bouche, chat, nez, cuillère, chat, bateau.

à: canard, mouche, cube, chaussures, oreilles, dents, lèvres.

Et: Dima, minou, Inna, champignon, tilleul, Zina, Nina.

Tâche7. Invoquer les enfants deux mots propositions utilisant la connexion mots où, donne, sur, ici, ici et prononcé mots des tâches 5, 6.

Où est la balle? ("Où suis-je?")-Voici le ballon ("ot ati").

Où est la voiture ? ("de péché?")-Voici la voiture ("enlève le péché").

Donne-moi la voiture ("dya sina", "dya si").

Donne-le au chat ("dya ki", "donne ks", "dya ks").

Exemple: fragment jeux de loto

L'orthophoniste sélectionne des images de sujets qui représentent des objets, des animaux dont les noms sont accessibles aux enfants. Lors de l'organisation d'un jeu de loto (ou de tout autre jeu), l'orthophoniste confronte l'enfant au besoin de lui demander une image familière.

En donnant l'image, l'enfant doit dire des mots pour, donne-le, ici, prends-le.

Technique de jeu

Ils cachent des jouets dont les enfants connaissent les noms. Si l'enfant

pose au présentateur une question comprenant mot où est le nom du jouet (dans n'importe quelle prononciation), le présentateur donne le jouet sur lequel l'enfant a demandé.

Tâche 8. Apprenez à votre enfant à le laisser boire ("dya pi") Donner plus ("Dya iso") maman, allons-y ("maman eux") Allons à la maison ("de amo")

exprimez vos envies verbalement: Je veux boire ("atyu pi") je veux sortir ("atyu guya") aller se promener ("fais mec")

Résultat de l'orthophonie travail

En conséquence, l'orthophonie travailler à ce stade de la formation les enfants doivent apprendre la parole orale passif relier les objets et les actions à leur désignation verbale.

Dictionnaire passif doit être composé de noms articles que l'enfant voit souvent ; les actions qu'il accomplit lui-même ou celles accomplies par des personnes qui lui sont familières ; certaines de leurs conditions (froid, tiède, chaud).

Les enfants devraient développer un besoin d’imiter parole d'adulte. Verbal l'activité imitative peut se manifester dans toutes les expressions vocales et sonores, sans correction par un adulte.

Développement des fonctions mentales

Les cours avec un enfant qui ne parle pas doivent commencer par développement de ses fonctions mentales supérieures : attention, mémoire et réflexion.

Le but du travail pédagogique correctionnel est le développement cohérent des fonctions mentales qui assurent la formation en temps opportun du discours et de la personnalité de l’enfant. Parallèlement, le travail pédagogique correctionnel repose sur une étude approfondie des fonctions altérées et intactes. Approche différenciée Pendant les cours, il prend en compte les capacités de l’enfant et construit un système d’exercices situé dans la « zone proximale de développement ».

Développement des fonctions motrices

Il est nécessaire d’assurer le plein développement moteur du bébé.

Développement moteur favorise la formation d'une variété de capacités motrices chez les jeunes enfants. Mieux les mouvements d’un enfant sont formés, mieux sa parole se développe. Lors de l'exécution de mouvements, les stimuli sonores et vocaux sont largement utilisés. Il est utile de faire de nombreux exercices pour le développement de la motricité générale tout en écoutant de la musique. Des instructions verbales claires et des mouvements accompagnés de poésie développent la détermination des actions, créent un fond émotionnel positif, améliorent la compréhension de la parole, enrichissent le vocabulaire - les mouvements deviennent précis et coordonnés

L'une des principales orientations du travail correctionnel et pédagogique auprès des jeunes enfants est stimulation du développement moteur et correction de ses troubles (troubles moteurs de la parole, troubles de la fonctionnalité des mains et des doigts et motricité générale).

Au cours du travail correctionnel et de développement, les décisions suivantes sont prises : Tâches : formation du contrôle sur la position de la tête et ses mouvements ; entraînement en extension du haut du corps; entraîner la fonction d'appui des mains (appui sur les avant-bras et les mains) ; développement des rotations corporelles; formation de la fonction de s'asseoir et de s'asseoir de manière indépendante ; apprendre à se mettre à quatre pattes, développer l'équilibre dans cette position et ramper à quatre pattes ; apprendre à s'agenouiller puis à se tenir debout ; stimulation de la marche et de la course indépendantes et correction de ses troubles.

Dans le développement de la motricité manuelle, ils utilisent : les actions avec des objets ; actions corrélées ; dégrafage et fixation; entraînement au serrage et au desserrage des poings, forte pression d'une main avec l'autre ; flexion et extension alternées des doigts des mains droite et gauche ; faites un treillis de doigts; connexion alternative pouce et l'index, le majeur, l'annulaire et l'auriculaire ; exécution rythmée du mouvement « paume-poing-paume » ; développement de la capacité de saisir un objet avec un pincement et d'utiliser le type de préhension de l'index (avec deux doigts - index et pouce) ; développement et amélioration des mouvements de préhension; apprendre à saisir de gros objets à deux mains et de petits objets à une seule main. En effectuant des exercices, les enfants améliorent leurs fonctions motrices ; le tonus des petits muscles est normalisé ; précision des mouvements de la main (coordination des mouvements des deux mains), la coordination œil-main se développe ; La pratique de la posture se développe en imitant les mouvements d'un adulte. L'enfant apprend à construire des images avec ses doigts et ses mains. Les jeux de doigts ont un effet bénéfique sur le développement de la parole des enfants (les zones de parole se forment sous l'influence des impulsions des doigts) et préparent l'enfant au dessin et à l'écriture.

Développement sensoriel

En lien étroit avec le développement des mouvements, elle est réalisée éducation sensorielle, visant à améliorer les fonctions optiques-spatiales et auditives, en améliorant l'activité sensorielle-perceptuelle. La solution aux deux problèmes ci-dessus est réalisée sur la base activité disciplinaire comme activité principale du jeune âge (de 1 an à 3 ans).

Grâce à un travail systématique d'éducation sensorielle, les enfants apprennent à identifier et à prendre en compte la couleur, la forme, la taille ; en faisant actions pratiques, apprendre à regrouper des objets selon un motif par couleur, forme, taille ; lorsque vous choisissez parmi quatre variétés, corrélez les objets différents par couleur, forme, taille ; utiliser activement des noms-mots « objectivés » pour désigner des formes (brique, boule, sphère, toit, œuf, concombre).

Massage orthophonique

Massage orthophonique nécessaire pour un enfant ayant un retard de développement de la parole. En utilisant la méthodologie d'O.A. Novikovskaya, les exercices suivants sont effectués :

• "Chanson drôle." En touchant vos lèvres avec vos doigts, émettez un son semblable à... B-B-B... Déplacez vos doigts vers la droite, la gauche.
• Peigne” Mordez légèrement votre lèvre inférieure et grattez-la plusieurs fois avec vos dents supérieures, comme si vous vous peigniez les cheveux. Mordez ensuite votre lèvre supérieure et grattez-la plusieurs fois avec vos dents inférieures.

Exercices de langue

• "Langue curieuse." Souriez en fermant les dents, mais pas trop fort. Pressez la langue vers l'extérieur entre les dents afin que les incisives supérieures grattent le long de la surface supérieure de la langue.
• "Punitions ta langue." Sortez votre langue de votre bouche et mordez-la légèrement. Lors de l'exécution de ces mouvements, prononcez les sons... ta-ta-ta...

Dans le travail correctionnel et de développement, le massage orthophonique est utilisé, proposé par K.A. Semyonova, E.F. Arkhipova (« Travail d'orthophonie avec de jeunes enfants » - 2006)

Le massage orthophonique normalise le tonus musculaire et la motricité de l'appareil articulatoire. Dès le plus jeune âge, soit six ou sept mois, il faut commencer à masser la main du bébé.

Gymnastique d'articulation

La prononciation correcte des sons est assurée par une bonne mobilité et travail différencié organes de l'appareil articulatoire. La gymnastique articulatoire aide à développer des mouvements clairs et coordonnés des organes de l'appareil articulatoire.

Objectifs du travail correctionnel et pédagogique sur le développement de l'appareil articulatoire : développement de la mobilité de la langue (capacité à rendre la langue large et étroite, à maintenir la langue large derrière les incisives inférieures, à la soulever par les dents supérieures, etc.) ; développement d'une mobilité suffisante des lèvres - la capacité de les tirer vers l'avant, de les arrondir, de les étirer en un sourire, de former un espace avec la lèvre inférieure avec les dents de devant supérieures ; développement de la capacité à tenir mâchoire inférieure dans une certaine position (c'est très important pour prononcer les sons).

Lors de la sélection du matériel pour la gymnastique articulatoire, le principe de cohérence est respecté (du plus simple au plus complexe). Tous les exercices sont réalisés de manière ludique. Les enfants effectuent des exercices d'articulation assis devant un miroir, car dans cette position, l'enfant a le dos droit, les bras et les jambes sont dans un état calme. En fin d'année, les enfants réalisent des exercices avec un miroir individuel.

Jeux

"D'accord", "Viens à moi", "Prends le ballon", "Danse en rond avec une poupée", "Rattrape-toi", "Viens à moi - cours vers moi", "Prends, mets, lance", "Prends, rouler", " Nourrissez l'oiseau ", " Trouvez votre jouet ", " L'ours s'est caché ", " Où est passée la balle ", " Cachez la poupée gigogne ", " Montez le lapin ".

Enseigner des actions objectives et comprendre le discours accompagnant ces actions

Jeux

"Attrapons la balle", "Dansons avec des hochets", "Déplacez les jouets", "Faites rouler les balles", "Faites rouler les balles à travers la porte", "Plantons des champignons" (guide), "Pyramides", "Fermons le boîtes", "Faire un jouet entier" "", " Jouer du petit piano à queue ", " Cacher le jouet " " " Cacher l'image ", " Trouve ta chaise ", " Cours vers moi ", " Qui a ça ? " , "Trouver une paire", "Devinez ce qui manque" .

Situations naturelles du quotidien

Tâche 1. Avec quoi se lave-t-il ? Quels lavages ? (eau, savon, visage, mains)

Tâche 2. Avec quoi essuie-t-il ? Qu'est-ce que ça essuie ? (serviette, visage, mains)

Tâche 3. Avec quoi joue-t-il ? Ça joue à quoi ? (poupée, ballon, accordéon, pipe)

Tâche 4. Que mange-t-il ? Qu'est-ce qu'il mange? (cuillère, fourchette, soupe, porridge, pommes de terre)

Tâche 5. Avec quoi dessine-t-il ? Que dessine-t-il ? (crayon, maison, voiture)

Tâche 6. Qu'utilise-t-il pour le coincer ? Qu'est-ce qui épingle ? (avec un plateau, une photo, etc.)

Tâche 7. Avec quoi ça coupe ? Qu'est-ce que ça coupe ? (couteau, pain, fromage)

Jeux

« Devinez qui crie », « Fort - doucement », « Qui crie ? A. Barto, "Ferme avicole", "Nourrir les poussins" - gymnastique de la parole, "Chat et souris" (le mot "miaou"), "En balade" (son U), "Chevaux", "Nourrir les veaux" (mmuu).

Tâche 3. Développement d'une expiration orale longue et dirigée (sur le son F) -

Tâche 4. Quel bateau à vapeur bourdonne le mieux ? (sur le son U)

Tâche 5. Calmer la poupée. Prononciation du son A.

Tâche 6. Qui crie ? (Aw, wa, ea, ha-ha, pipi, miaou)

Tâche 7. Sourions au persil, (son I)

Tâche 8. Afficher et nommer. (Katya, oies, chat, cheval)

Tâche 9. Jeu " Coffre magique"(c'est une maison, c'est Katya, c'est un chaton, c'est un canard, c'est une oie, c'est un ours, etc.)

Tâche 10. Quand cela se produit-il ? (signes des saisons)

Tâche 11. Jeu « Cars », (prononciation « 6-bi... »)

Tâche 12. Devinez qui l'a dit. Contes de fées "Trois ours", "Teremok", "Loup et sept petites chèvres".

Tâche 13. Jeu « Echo ». (Oui, Olya, oui)

Jouer de manière ludique gymnastique articulatoire, exercices sur la culture sonore de la parole, en jouant, les enfants maîtrisent progressivement la prononciation des sons : a, y, o, i, e, m, p, b, f, c, k, d

En onomatopées (au, ua, ia, euh-uh, mmuu, p-p-p, ff-uu, v-v-v, ko-ko, ga-ga, miaou, ai, oh, oo-oo -u, o-o-o).

Jeux

« Chauffeurs et bâtisseurs », « Nous ne dirons pas ce que nous avons fait... », « Qui a dit « miaou » », « Nourrir les animaux », « Regardez et nommez », « Où vous allez, ce que vous trouvez », "Qui crie comment" , "Oies - oies", "Loup, berger et oies", "Qui a besoin de quoi", "Boutique", "À qui le loup est venu, de qui le loup est parti", "L'anniversaire de la poupée de Tanya", « Qui fait quoi », « Devinez qui est venu vers nous », « Haut - bas », « Qui mange quoi », « Qui est assis où », « Devinez ce que c'est ».

Troisième étape. Formation d'une phrase simple non étendue dans le discours actif des enfants

Apprendre à comprendre simple propositions non développées;

Apprendre à performer étapes simples selon les instructions vocales ;

Apprenez à comprendre et à construire des phrases telles que verbe à l'impératif + nom à l'accusatif ;

Apprenez à utiliser des expressions dans le discours telles que verbe + nom à l'accusatif ; verbe + nom en cas instrumental ; adjectif + nom ; verbe + adverbe ;

Apprendre à utiliser dans la communication des phrases telles que sujet + prédicat, exprimées par un verbe au présent à la 3ème personne ;

Apprenez à comprendre et à utiliser des phrases comme sujet + prédicat + objet ; sujet + prédicat + adverbial ;

Apprendre à distinguer certaines formes de flexion et le nombre de noms ;

Enseignez des manières productives de former des noms et des verbes ;

Apprenez à reproduire la structure syllabique-rythmique des mots de deux et trois syllabes.

Types de récit

1) Récit sélectif.

Tâche : mettre en évidence uniquement des épisodes individuels de l'histoire.

2) Bref récit.

Tâche : tout en gardant une cohérence, ne mettre en évidence que l'essentiel, l'essentiel.

3) Récit créatif.

Tâche : suite de l'histoire avec l'ajout de faits inventés.

Techniques d'enseignement du récit

Exemple de lecture d'une œuvre,

Des questions,

Explications, consignes,

Des exercices,

Attirer expérience personnelle enfants,

Affichage de matériel visuel,

Suggérer un mot ou une phrase

Récit commun de l'enseignant et de l'enfant,

Récit réfléchi,

Raconter en parties,

Raconter par rôles,

Jeu de dramatisation

reconstitution,

Choeur parlé,

Évaluation du discours des enfants.

Techniques d'enseignement

La technique principale est une question. Rechercher et nature problématique nécessitent des inférences sur les connexions entre les objets : pourquoi ? Pour quoi? A cause de quoi ? En quoi sont-ils similaires ? Pour quoi? Comment le savoir ?

Questions de nature stimulante : quels gars pouvons-nous considérer comme amis ?

Questions simples et reproductrices : où ? Combien? OMS?

La séquence de présentation des questions dans une conversation : d'abord, des questions reproductives pour raviver la mémoire et l'expérience des enfants, puis 1-2 questions de recherche, et enfin 1-2 questions généralisantes.

Construire une conversation

Commencer une conversation. Le but est d’évoquer et de raviver des impressions dans la mémoire des enfants. Des questions de rappel, des énigmes, des poèmes, des peintures, des photographies, des objets sont utilisés.

La partie principale de la conversation. Des micro-thèmes et des étapes sont identifiés. Par exemple, dans la conversation « À propos de la santé », les étapes suivantes sont mises en évidence :

1. Air frais(en intérieur, en promenade).

2. Exercices du matin.

3. Nettoyez-vous les mains.

4. Durcissement.

Fin de la conversation. Cette partie est courte, émotionnelle, pratiquement efficace et peut contenir des souhaits pour les enfants pour leurs observations ultérieures.

Littérature

1. Becker K.P., Sovak M. Orthophonie. -M, 1981.

2. Vasilyeva KN., Novotortseva N.V. Jeux éducatifs pour les enfants d'âge préscolaire. - Iaroslavl : Académie de développement, 1996.

3. L'éducation préscolaire enfants anormaux : Un livre pour les enseignants et les éducateurs / Ed. L.P. Noskova. - M., 1993.

4. Efimenkova L.N. Formation de la parole chez les enfants d'âge préscolaire. -M, 1985.

5. Joukova NS. Formation de la parole orale : Manuel pédagogique et méthodologique. - M : Social. - revue politique, 1994. - 96 p.

6 Joukova N.-É. et autres. Surmonter le retard d’élocution chez les enfants d’âge préscolaire. - M : Éducation, 1973. 220 p.

7. Zeeman M. Troubles de la parole chez enfance- M : Medgiz, 1962. - 268 p.

8. Jeux en orthophonie avec les enfants / Edité par V.I. Seliverstov. -M, 1977.

9. Kuzmina N., Rozhdestvenskaya V.I. Éducation à la parole chez les enfants atteints d'alalia motrice. - M., 1977.

10. Sous-développement et perte de la parole / Ed. LIE. Belyakova et al.-M, 1985.

11. Orthophonie : Didacticiel pour les étudiants en pédagogie instituts spécialisés en « Défectologie » / L.S. Volkova, R.I. Lalaeva, EM. Mastyoukova et autres ; Éd. L.S.Volkova. - M. : Éducation, 1989. - 528 p.

12. Troubles de la parole chez les enfants d'âge préscolaire / Comp. R.A. Belova - David. - M., 1972.

13. Novotortseva N.V. Développement de la parole des enfants. - Yaroslavl : Académie du développement, 1994.

14. Fondements de la théorie et de la pratique de l'orthophonie / Ed. R.E.Levina - M. : Éducation, 1967. 367 p.

15. Khudenko E.D. Guide pratique du développement de la parole : V2ch.-M., 1994.

Méthodes de travail avec des enfants non parlants.

Les grandes orientations du travail correctionnel et pédagogique auprès des enfants non parlants :

1. Développement activité cognitive: développement Formes variées communication entre un enfant et un adulte; formation activité cognitive; développement des connaissances sur l'environnement et la compréhension de la parole parlée ; stimulation de l'activité sensorielle (perception visuelle, auditive, kinesthésique) ; formation d'une activité substantielle.
2. Stimulation du développement des réactions vocales, des onomatopées et de sa propre activité de parole.
3. Stimulation du développement moteur et correction de ses troubles (troubles moteurs de la parole, troubles de la fonctionnalité des mains et des doigts et motricité générale).

Le système de travail correctionnel et de développement auprès des enfants non parlants comprend les domaines suivants.

Orthophoniste S.N. Zamyatina Salekhard, MBDOU d/c n°22 « L'Oiseau Bleu »
Dans une situation où un enfant de 2 à 4 ans n'a pas de parole active, les enseignants et les parents sont confrontés à la question : doivent-ils commencer immédiatement des cours spéciaux d'orthophonie ou doivent-ils attendre ?
Les parents comparent généralement les capacités d'élocution de leur enfant avec le niveau de développement de la parole de ses pairs. Et bien sûr, les adultes commencent à s’inquiéter du fait que leur enfant soit à la traîne. Cependant, sur niveau du ménage Il y a des idées selon lesquelles « les garçons commencent généralement à parler plus tard » ou « il arrive qu'il se tait, se tait, puis parle », etc.

Si un enfant âgé de 2 à 4 ans n'a pas de parole active, il est nécessaire de consulter des spécialistes compétents - un orthophoniste, un psychologue, un psychoneurologue, un oto-rhino-laryngologiste, de procéder à une série d'examens médicaux et, si nécessaire, d'organiser des cours avec l'enfant. Observations de spécialistes, données de recherche médicale, ainsi que la dynamique du développement de l'enfant au cours cours spéciaux nous permettra de clarifier la nature de la violation, ses causes possibles et son degré de complexité.
Dans le même temps, certains des enfants qui souffraient de troubles de la parole au début et à la pré- âge scolaire, grâce à des séances systématiques d'orthophonie, ils peuvent complètement surmonter leur défaut d'élocution et ensuite étudier avec succès dans une école publique. D'autres, même au cours d'études systématiques, ne sont pas en mesure de surmonter complètement les défauts du développement de la parole et, à l'âge scolaire, ils ont du mal à maîtriser la parole écrite.
Si les enfants qui ne parlent pas ont un faible niveau de compréhension de la parole, il est tout d'abord nécessaire de commencer un travail d'orthophonie pour élargir la compréhension de la parole. Ce n'est qu'avec une suffisamment bonne compréhension de la parole qu'un enfant peut commencer à parler.
Le contenu de chaque leçon doit inclure plusieurs domaines, dont le premier est le développement de la compréhension de la parole. Tout d'abord, l'enfant apprend à comprendre le discours des autres, à associer les noms d'objets et d'actions à des combinaisons sonores et à des mots spécifiques, puis commence seulement à parler.
Développement de la compréhension de la parole. Première étape.
Instructions méthodologiques : les tâches proposées pour développer la compréhension de la parole sont destinées à travailler avec des enfants qui ont de grandes difficultés à comprendre les demandes de base qui leur sont adressées pour montrer ou apporter quelque chose des objets qui les entourent, pour montrer des parties de leur corps : nez, oreilles, bouche , etc. .
Pendant les cours pour développer la compréhension de la parole, le principal tâche - accumulation vocabulaire passif des enfants : mots-objets et mots-actions, ainsi que mots désignant certains phénomènes et états. Pour la mémorisation, les enfants se voient proposer uniquement les mots qui désignent des objets, des actions, des phénomènes et des conditions familiers qu'ils rencontrent constamment dans la vie quotidienne, ce qu'ils peuvent observer, avec quoi ils peuvent agir, ce qu'ils ressentent. Lorsqu'on travaille avec des enfants non parlants, il n'est pas recommandé de surcharger leur vocabulaire passif avec des mots au sens abstrait ou des mots généralisants. Voici un dictionnaire de mots recommandés à mémoriser par sujet.
Groupes de mots proposés pour la mémorisation
1. Dictionnaire thématique.
Jouets : balle, cube, voiture, poupée, ours, lapin, balle, toupie, seau, spatule, crayons, livres, etc.
Parties du corps : tête, jambes, bras, doigts, yeux, oreilles, bouche, lèvres, dents, nez, joues, sourcils, front, cou, cheveux.
Vêtements et chaussures : bonnet, écharpe, mitaines, veste, manteau, robe, jupe, veste, chemise, pantalon, collants, caleçons, tee-shirt, chaussettes, pantoufles, bottes, bottes, sandales, etc.
Articles de toilette : savon, brosse à dents, dentifrice, éponge, serviette, peigne, mouchoir, etc.
Maison, appartement : maison, porte, serrure, clé, escalier, ascenseur, fenêtre, cuisine, chambre, salle de bain, lampe, sol, plafond, mur, etc.
Mobilier : table, chaise, canapé, lit, armoire, étagère, cintre, etc.
Appareils électroménagers, vaisselle et articles ménagers : TV, téléphone, horloge, cuisinière, réfrigérateur, fourchette, cuillère, assiette, tasse, couverture, oreiller, miroir, etc.
Nourriture et plats : pain, petits pains, fromage, saucisses, saucisses, lait, beurre, crème sure, fromage cottage, yaourt, biscuits, jus, œuf ; porridge, soupe, salade, sandwich, thé, compote, etc.
Légumes et fruits : choux, pommes de terre, carottes, oignons, concombres, tomates ; orange, banane, pomme, poire, prune, etc.
Plantes : arbres, buissons, herbes, fleurs, baies, etc.
Noms d'animaux et d'oiseaux que l'enfant voit souvent : chien, chat, oiseau, colombe, moineau, corbeau, cheval, etc.
Noms d'objets individuels de la vie sociale : rue, route, feu tricolore, voiture, avion, balançoire, toboggan, parc, etc.
Noms d'objets naturels individuels et de phénomènes du monde environnant : eau, terre, soleil, ciel, pluie, neige, nuit, jour, etc.
2. Dictionnaire des verbes.
Les propres actions de l'enfant : marche, s'assoit, se tient debout, court, saute, dort, mange, joue, dessine, construit, marche, roule, se lave, se baigne, s'habille, se déshabille, se coiffe, porte, tombe, crie, parle, balaie , lingettes et etc.
Noms des actions que réalisent les proches de l'enfant : lit, écrit, dessine, nettoie, lave, repasse, cuisine, frite, balaie, etc.
Autres actions (objets) : le téléphone sonne ; la voiture roule et ronronne ; l'avion vole ; les feuilles tombent, etc.
3. Adjectifs, adverbes Noms de certains signes, sensations et états : sucré, salé, aigre, humide ; froid, chaud, chaud, douloureux, savoureux, grand, petit ;
Nous devons nous rappeler que chez les enfants présentant un sous-développement de la parole, le dictionnaire passif verbal peut être beaucoup plus petit que le dictionnaire passif sujet. Par conséquent, si les enfants connaissent les noms d'objets, de certains animaux, etc., alors il est nécessaire de commencer l'entraînement le plus tôt possible pour comprendre les noms des actions, ainsi que pour comprendre les questions posées sur les actions qui se déroulent : où ? Où? Quoi? à qui? où? pour qui?
Aux premiers stades du développement de la compréhension de la parole, l'enfant n'est pas obligé de comprendre avec précision mots individuels, et donc la tâche n'est pas de distinguer des mots tels que là - ici, ici - là, ouvrir - fermer, où - où, etc. Lorsqu'on apprend à comprendre les questions où ? à qui? Où? où? etc. Dans un premier temps, les enfants ne s'appuient pas sur les différentes expressions sonores de ces mots, par exemple où - d'où, mais sur le contexte linguistique général de la question. Pour ce faire, les questions de l’adulte doivent contenir des mots « incitatifs » bien connus des enfants. Une fois que les enfants ont appris à comprendre ces questions, les mots « incitants » en sont supprimés. Par exemple : où avez-vous obtenu (les livres), mais où les avez-vous mis, à qui les avez-vous donnés ? Aux étapes suivantes, différents mots interrogatifs seront utilisés avec les mêmes verbes : d'où viens-tu - d'où viens-tu, que manges-tu - avec quoi manges-tu, etc.
Donc au tout début travail d'orthophonie les enfants se concentrent sur la compréhension de combinaisons de mots complètes, soutenues par des actions d'objets visuels, et non sur les distinctions sonores entre les mots.
Avec des enfants non parlants qui comprennent mal la parole qui leur est adressée (avec une audition normale et une intelligence primaire intacte), le travail correctionnel commence par la répétition répétée de la situation.
Créer un environnement de parole
Il est nécessaire de parler constamment avec l'enfant, en parlant de manière répétée à travers tous les moments de la routine (s'habiller et se déshabiller, se laver, se baigner, se nourrir, marcher, se préparer au lit) et diverses situations de la vie quotidienne (mettre les jouets en place, préparer à manger, débarrasser la table). , faire la vaisselle, balayer le sol, etc.). Le même travail doit être effectué en jouant avec des jouets et des images et en lisant des livres. Dans le même temps, l'adulte parle avec des phrases simples et courtes de 2 à 4 mots, fait des pauses, répète plusieurs fois les mêmes phrases, change d'intonation et de force de voix. Les mots sont prononcés clairement, en mettant l'accent sur la syllabe accentuée, pour laquelle la syllabe accentuée est légèrement étirée. Un adulte se tourne souvent vers l'enfant et lui pose des questions. Mais vous ne devriez pas exiger une réponse immédiate du bébé. Ainsi, l’adulte pose une question, fait une pause, puis répond lui-même à la question. Une fois que l'enfant a entendu le nom d'un objet à plusieurs reprises, l'a pris, l'a senti et examiné et a agi avec lui, vous pouvez lui demander d'apporter (montrer, trouver, donner) un objet familier ou d'effectuer une action avec lui.
Lorsqu'on travaille avec des enfants non parlants, il n'est pas recommandé de surcharger leur vocabulaire passif avec des mots au sens abstrait ou des mots généralisants.
Le matériel pour les cours peut être des jouets, des articles ménagers, des vêtements, de la vaisselle, de la nourriture, etc.
Exemples de tâches pour les parents d'un enfant qui ne parle pas (ou qui parle mal) afin de développer la compréhension de la parole
1. Nommez les objets, les actions de la situation dans laquelle se trouve l'enfant.
"Nourrir les animaux." Il est demandé à l’enfant d’organiser le dîner des animaux : « Nourrons tous vos animaux. Ils étaient affamés. Wow, ils ont tellement faim ! Qui allons-nous nourrir ? Amenez le chat, le chien, la chèvre ici. Regardez comme ils demandent à manger ! Comment une chèvre demande-t-elle de la nourriture ? Moi-moi ! Comment le chien demande-t-il de la nourriture ? Suis-suis ! Comment un chat demande-t-il de la nourriture ? Miaou miaou! Oh, nous avons oublié l'ours. Appelez-le vite ! Voici l’ours : piétine, piétine, piétine. Comment marche l’ours ? Top-top-top. Maintenant, dressez la table. Mettre? Les convives étaient placés autour de la table. Chien ici, chatte ici. Où est la chèvre ? Ici. Et ils ont encore oublié l'ours. Tu sais? Mettons l'ours sur une chaise. Laissez-le s'asseoir à table.
"Je me prépare pour une promenade." En préparant l’enfant pour une promenade, l’adulte dit : « Maintenant, nous allons faire une promenade avec toi. (Les vêtements nécessaires à la préparation de la promenade sont disposés sur la chaise). Où irons nous? Trouvez où se trouve notre chapeau. Trouvé? Le voici, le chapeau. Apportez votre chapeau ici. L'as-tu apporté ? Mettons un chapeau sur notre tête. Regardez-vous dans le miroir, quel beau chapeau vous avez. Est-ce qu'il fait chaud maintenant ? Oui?" etc. toute la marche, le retour à la maison, le déshabillage sont prononcés.
"La lessive." Lorsque vous conduisez l’enfant au lavabo, dites : « Allons nous laver. Ouvrons le robinet. Non, pas dans ce sens, mais dans l’autre sens. L'as-tu ouvert ? Prenez du savon. Est-ce que tu l'as pris? Faites mousser vos mains correctement. Laisse-moi t'aider à te laver les mains. Comme ça. C'est comme ça que c'est bon ! Maintenant, lavons le savon. Rincez vous-même le savon. Trois, trois stylos. Emporté ? Maintenant, lavons-nous le visage », etc.
"Construisons des tours." "Construisons des tours." (Des cubes sont disposés sur le tapis : rouge, bleu, blanc.) Construisons deux tours : une bleue et l'autre rouge. Nous construirons une tour rouge dans ce coin et une tour bleue dans ce coin. Nous construirons de très grandes tours. Nous transporterons les cubes en voiture. Nous transporterons des cubes rouges dans ce coin et des cubes bleus dans ce coin. (Spectacles pour adultes angles opposés tapis ou chambre.) Et nous laisserons les cubes blancs ici où ils se trouvent, nous ne les toucherons pas. Va chercher la voiture. Est-ce que tu l'as pris? Eh bien, démarrez-le. Vous l'avez commencé ? Wow, comme le moteur est bruyant ! Comment fonctionne le moteur ? Vérifiez le signal. Travaux? Comment sonne la voiture ? B.B. Bon très bon! B.B."
Un adulte et un enfant transportent des cubes différents angles tapis, nomme toutes les actions réalisées. Lors du choix d'un cube par couleur, l'adulte nomme la couleur du cube et apprend à l'enfant à prendre un cube de la même couleur.
A partir de cubes unicolores situés dans deux coins du tapis, vous pouvez construire deux tours. La première tour est construite par un adulte, la seconde par un enfant selon un modèle donné. Un adulte, lors de la construction d'une tour, doit tenir compte de la capacité des enfants à reproduire ce modèle.
2. Développez le vocabulaire des matières passives des enfants à l’aide d’images de sujets.
L'enfant voit et nomme une image d'objet, par exemple « Mitaines ». Explique leur objectif. Ensuite, l’image de l’objet est comparée à un jouet ou à un objet grandeur nature. La nouvelle image doit être trouvée parmi d’autres images de sujets familiers. Ensuite, l'enfant est invité à effectuer plusieurs actions - des instructions liées à l'image, par exemple : apporter les mitaines à maman, donner les mitaines à un ami. Ensuite, l'enfant doit trouver une image de l'objet avec lequel il a fait la connaissance dans l'image de l'intrigue.
3. Développez votre vocabulaire de verbes passifs avec
tracer des images dans lesquelles des personnes ou des animaux effectuent différentes actions.
Pour les enfants, des images d'intrigue sont préparées dans lesquelles des visages ou des animaux bien connus de l'enfant effectuent diverses actions, par exemple : un garçon s'assoit, un cheval court, une fille mange. Tout d'abord, il est proposé de montrer le sujet de l'action : « Montrez où est le garçon, où est la fille et où est le cheval ». Si l'enfant comprend facilement de telles questions, alors les noms des actions que le sujet effectue sont inclus : « Montre-moi où dort le garçon, où mange la fille et où court le cheval.
4. Apprenez aux enfants à comprendre les noms des actions qui
commis par la même personne, par exemple : un garçon mange, boit, dort, lit, etc.
5. Apprenez aux enfants à naviguer rapidement dans les noms d'actions lorsqu'ils sont donnés sans désigner d'objets et de sujets d'actions.
Pour les enfants, plusieurs images d'intrigue sont sélectionnées dans lesquelles différents sujets effectuent diverses actions avec ou sans objet.
Tout d'abord, il faut savoir si l'enfant comprend les questions qui incluent à la fois les noms d'actions et les noms d'objets familiers, de visages, d'animaux, par exemple : « Montre-moi où le garçon fait du vélo, où la fille mange de la soupe. Où dort le chat ? Ensuite, on pose à l'enfant une autre question avec les mêmes images, par exemple : « Montrez qui monte, qui dort, qui mange. »
Vous pouvez également poser aux enfants les questions suivantes : « Montre-moi quelle fille fait la lessive et laquelle lit. Lequel dort et lequel se coiffe ?
6. Apprenez aux enfants à comprendre les questions où ? Où? où? sur quoi ?, découvrir l'emplacement des objets.
L'adulte place lui-même divers objets aux endroits où se trouvent habituellement ces objets. Lorsqu'une action avec un objet est terminée, l'adulte pose une question, par exemple : « Montre-moi où sont les livres. Où Vova a-t-il mis la poupée matriochka ? Où ont-ils mis la poupée ? L'adulte approuve les actions correctement réalisées et nomme à nouveau les actions et les objets.
7. Apprenez aux enfants à comprendre les questions qui permettent de savoir dans l'intérêt de qui telle ou telle action est réalisée.

À qui maman met-elle le chapeau ? Pour qui est la fille qui verse du lait ? À qui papa lit-il un conte de fées ? etc.

8. Apprenez aux enfants à comprendre les questions quoi ? qui? (de qui ?), qui contribuent à clarifier l’objet de l’action.

Qui dessine la fille ? Que porte le garçon ? Qu'est-ce que maman lave ? Qui maman emmène-t-elle ? Qui a des fleurs dans les mains ?

9. Apprenez aux enfants à comprendre la question de quoi ?

Comment papa coupe-t-il le pain ? Avec quoi joue le chaton ? Avec quoi mange-t-on de la soupe ? Comment la fille se coiffe-t-elle ?

10. Invitez l'enfant à disposer des images ou des jouets dans l'ordre spécifié par l'adulte.

Échantillon. « Écoutez bien et placez les jouets les uns après les autres comme je les appelle pour vous : chien, vache, cheval ; et maintenant, dis-le comme ceci : cheval, chien, vache.

11. Proposez d'effectuer des actions dans un certain ordre sans objet.

Échantillon. Asseyez-vous - debout - sautez sur une jambe. Sautez sur une jambe - levez les bras - asseyez-vous. Sautez sur une jambe - asseyez-vous - sautez sur deux jambes.

12. Invitez les enfants à effectuer des actions avec des objets sélectionnés (ou des images d'objets) dans un certain ordre.

Il y a divers jouets ou images d'objets sur la table. Il est demandé à l'enfant de prendre plusieurs photos d'objets (jouets) parmi ceux qui se trouvent sur la table. Ensuite, l'adulte demande d'effectuer plusieurs actions avec les images (jouets) sélectionnées, se succédant dans l'ordre spécifié. Les noms des actions sont combinés en une seule demande verbale, après quoi l'enfant les exécute, par exemple : « Écoutez attentivement et faites ce que je dis : mettez le mouchoir dans votre poche, donnez-moi le chien et mettez la fleur sur la fenêtre. .»

Résultat des travaux :

Les enfants doivent corréler passivement les objets et les actions avec leur désignation verbale. Le vocabulaire passif doit être composé des noms d'objets que l'enfant voit souvent ; les actions qu'il accomplit lui-même ou celles accomplies par des personnes qu'il connaît. Les enfants devraient développer le besoin d’imiter les paroles d’un adulte. L'activité verbale imitative peut se manifester dans toutes les expressions vocales et sonores, sans correction par un adulte.

Livres d'occasion :

1. E.V.Dolganyuk., E.AKonysheva. « Motor alalia : travail correctionnel et développemental auprès des enfants d'âge préscolaire », - Saint-Pétersbourg : Maison d'édition LLC. "ENFANCE-PRESSE", 2013

2. N.S. Joukova. Orthophonie. Ekaterinbourg ARD LTD, 1998

3. B.M. Grinshpun « Sur les principes du travail d'orthophonie aux premières étapes de la formation de la parole en alitique motrice. » Moscou VLADOS, 2003