Kulturna in zgodovinska vloga učitelja. Vloga učitelja v sodobni družbi

Vsak pedagoški izraz ima svojo zgodovino in se pojavlja v določenem kontekstu. Besedna zveza "razvojno izobraževanje" dolguje svoj izvor domačemu psihologu V.V. Davydov in je bil prvič slišan v 60. letih dvajsetega stoletja.
Kot veste, so bila šestdeseta leta posebno obdobje v zgodovini naše države. To je desetletje demokratičnih sprememb, porasta dejavnosti inteligence (takrat še sovjetske) in javnega življenja v državi.
V takšnih zgodovinskih obdobjih družba običajno začne premišljati svoj odnos do posameznika in problematike izobraževanja. In tako beseda "razvoj" prodre v pedagoški slovar in prisili stabilen in splošno sprejet izraz "formacija", da naredi prostor.
Stilska razlika je očitna. Za »formiranjem« je toga, usmerjevalna dejavnost učitelja-predmetnika, naslovljena na otroka-objekta. Iz gline lahko »oblikujete« (ali »zlijete«) opeke, iz testa pite, iz polena lutko. Kaj pa otrok? Primerjava otroka, zlasti majhnega, z glino se je uveljavila v našem govoru. Izraža neizogibno željo po pedagoškem prostovoljstvu.
Izraz »razvoj« izhaja iz drugega vrednostnega sistema. Zdi se, da nas opozarja na dejstvo, da otrok sploh ni amorfna glina. V njem (že od rojstva, zdaj se je izkazalo, da že pred rojstvom) delujejo določene sile, ki mu omogočajo, da se odzove ali ne odzove na naše pedagoške napore.
V tem smislu je otrok vsekakor subjekt pedagoškega procesa, tj. aktivni igralec. In »razvojno izobraževanje« je izobraževanje, usmerjeno v razvoj. To je bil globok humanistični pomen izraza "razvojna vzgoja", "izstreljen" z lahkotno roko V.V. Davidova v pedagoško prakso.
Dandanes je izraz »razvojno izobraževanje« trdno vstopil v domači pedagoški slovar. Toda »danes,« piše jaroslavski znanstvenik G. Selevko, »je uporaba izraza »razvojno izobraževanje« tako raznolika, da so potrebne posebne raziskave, da bi razumeli njegov sodobni pomen.«
V tej in naslednjih številkah bomo bralcem predstavili pedagoške sisteme, ki se opredeljujejo v okviru paradigme razvojnega učenja.
Morda bodo naši bralci lahko dobili predstavo o vsebini, ki je v našem času umeščena v besedo »razvojna vzgoja«.
Za pogovor o konceptu kulturnozgodovinske šole smo prosili doktorja psiholoških znanosti Viktorja GURUZHAPOVA.

- Viktor Aleksandrovič, ali se koncept šole kulturnozgodovinskega tipa lahko šteje za sestavni del kulturnozgodovinske pedagogike?

ja Koncept, ki smo ga ustvarili v sodelovanju z V.V. Rubtsov in A.A. Margolis, je zasnovan za kontinuiran izobraževalni cikel, ki se začne od predšolskega obdobja (od 4-5 let) do konca srednje šole.
Temelji na zamisli, da morajo otroci v določeni starosti izkusiti določene vrste učenja, ki so obstajale v kulturni zgodovini. Od tod tudi ime – kulturnozgodovinska šola. Poleg tega ta koncept temelji na idejah kulturnozgodovinske psihologije, katere ustanovitelj je L.S. Vigotski.

- To pomeni, da se domneva, da je imela vsaka kultura svoj način poučevanja otrok in da za vsako starost obstajajo določene psihološko primerne oblike izobraževanja, ki jih otrok bolje zaznava na eni ali drugi stopnji svojega razvoja. Lahko navedete nekaj primerov?

Kje se začne usposabljanje? Od obvladovanja obrednih dejanj. Se pravi, popolnoma enako kot v primitivni kulturi. Kaj to pomeni? Na primer, želimo otroke naučiti umivanja zob. Majhnemu otroku je nesmiselno razlagati, zakaj je to treba storiti. Racionalni razlogi za upoštevanje pravil osebne higiene mu še dolgo ne bodo jasni. Edina razlaga je, da naj bi se tako delalo. Zjutraj si morajo zobe umiti mama, oče, babica ali, če je situacija v vrtcu, otroci iz skupine. To je pravilo, ritual. To je potrebno. Tako delajo vsi v naši družbi. Zato si umivamo in umivamo zobe.
V primitivni družbi je bil obred glavna oblika prenosa pomembnih norm družbenega bivanja na nove generacije.

- In za katero starost otrok je v naši kulturi značilen ritual kot vzgojna oblika?

Ritualna oblika izobraževanja se uporablja v kateri koli starosti. Navsezadnje se oseba, ki ne obvlada ene ali druge oblike obrednega vedenja, pogosto znajde zunaj družbe.

, je bilo res nemogoče naučiti jesti za mizo in uporabljati jedilni pribor.

Velik problem je bil naučiti jih uporabljati stranišče za predvideni namen.

ja Najlažji način za poučevanje majhnega otroka je z obredom, če ta obred obstaja v posebnem prostoru, ki ga lahko posebej zgradimo za doseganje naših izobraževalnih ciljev.
- Kakšne izobraževalne oblike ponuja kulturnozgodovinska pedagogika za starejše otroke? Na primer za osnovnošolske otroke?

V osnovnošolski dobi otrok vstopi v sistem novih odnosov, ki jih predstavlja tako imenovana »šola-delavnica«. Z našega vidika se tam izvajajo neke sheme, ki so bile sprejete v družbi srednjeveške kulture. V »delavnici«, ki dela poleg »mojstra«, otrok obvlada določeno normo delovanja.

ja Nekega dne sem se udeležila ure matematike v okviru razvojno izobraževalnega programa.

Vodil jo je matematik, ki je prej delal na srednji šoli. Obnašanje tega učitelja je bilo zgrajeno v skladu s klasičnimi predstavami o tem, kakšen bi moral biti matematik - trden, razumen, zadržan in z notranjim dostojanstvom. In kar je najpomembneje, vsaka njegova beseda in gib morata temeljiti na dokazih. Morali bi videti otroke, ki so sedeli v tej lekciji! Zdi se, kot da so absorbirali ta slog: na odbor prihajajo mirno in razmišljajo inteligentno. In v vseh njihovih dejanjih se vidi isto dostojanstvo, ista trdnost. To je trening od mojstra!
- V čem se kulturnozgodovinska pedagogika bistveno razlikuje na primer od waldorfske? Navsezadnje obstaja tudi postulat: "Otrok mora v procesu svojega razvoja preiti skozi vse stopnje kulturnega razvoja v strnjeni obliki." Z drugimi besedami, »otrok v ontogenezi mora ponoviti glavne stopnje kulturnega

filogenija«. Waldorfci imajo svoje, treba je reči, precej edinstvene ideje o razvoju kulture. Ampak temeljna razlika je morda sestavljen iz dejstva, da imamo določeno podobo kulturnega vesolja, ki je posledica našega izobraževalni proces
otrok mora priti. Učiteljem namenjamo zelo aktivno vlogo v izobraževalnem procesu. Waldorfci izhajajo iz dejstva, da ima otrok na začetku željo po višjih oblikah obstoja, ki ji je treba pomagati, da se manifestira in razkrije v procesu učenja. V tem smislu sledijo otroku, mi pa otroku nakažemo perspektivni prostor gibanja. Zato naša izobraževalna paradigma obstaja v okviru razvojnega izobraževanja. V okviru našega sistema je treba v vsakem starostnem obdobju pri otroku razviti tiste lastnosti (novotvorbe), ki bodo postale osnova za njegov razvoj v naslednjem starostnem obdobju. Waldorfci na primer verjamejo, da je glavna kakovost otroka predšolsko otroštvo
je domišljija. To že obstaja, je prisotno v njem.
Samo ni vam treba preprečiti, da bi se manifestiral.
Prostovoljno delovanje je delovanje v mejah kulturne norme. Kako se izraža samovoljnost dejanj? Je, da načrtujem svoje dejavnosti, izbiram način teh dejavnosti in delujem znotraj določenih kulturnih omejitev. Navsezadnje je zelo pomembno, da otrok razume, kaj lahko kulturan človek naredi v kakšni situaciji in česa ne more. Otrok mora razviti sposobnost spreminjanja socialno-kulturnih pozicij.
In končno, izjemno pomembno je, da se predšolski otrok nauči delovati s tako imenovanimi "znakovno-simboličnimi" sredstvi.

- Lahko o tem spregovorite malo bolj podrobno? Kaj to pravzaprav pomeni: znakovno-simbolna sredstva?

O čem je govoril Vygotsky? Z obvladovanjem simbolnih sredstev otrok obvlada univerzalne človeške sposobnosti. V zvezi s psihologijo predšolska starost

te ideje so bile najpopolneje razvite v delih L.A. Wenger je klasik naše domače psihološke šole.
Na problem otrokovega obvladovanja znakovno-simbolnih sredstev bi rad pogledal ne z vidika psihologov, ampak z vidika praktikov. Naši praktiki, kot vemo, niso seznanjeni z globinami teorij znakov. Zato je za njih znak najprej diagram.
Učitelju so povedali, da je za otroka koristno delati z diagrami in znaki. Zaradi razumevanja problema začne risati ikone in diagrame ob vsaki primerni in neprijetni priložnosti. Na primer, otrok si mora izmisliti zgodbo. Že zdaj zelo dobro opravlja svoje delo. In učitelj ga opomni na vse: poglej diagram, poglej diagram. Otrok je že odletel v razvoju zapleta - bogatega, zanimivega in vsi ga vlečejo za noge k nepotrebni shemi, ki mu pravzaprav ne pomaga pri sestavljanju, ampak upočasnjuje njegovo zgodbo. Ali pa učitelj otroku ponudi kartice, ki vsebujejo diagram tako imenovanega "

Seveda je pogosto mogoče opaziti situacije, v katerih se uporaba znakov izkaže za nepotrebno in celo nepravilno.

Uporaba znaka na splošno ni lahka zadeva.

Zato pravim, da znak dobi svoje pravo življenje šele v posebnem »mitološkem« prostoru. - Lahko pojasnite, kaj je to? No, na primer, znana je teza: v življenju starejšega predšolskega otroka,
igra vlog
. To je resnica. S čim pa se soočamo? Ker otrok veščin, pridobljenih v igrah vlog, ne zna prenesti v druge življenjske situacije.
In tako smo se odločili, da je treba te igre in druge vrste otroških dejavnosti potopiti v neko enotno pomensko polje. To bi moral biti celovit svet z legendami o svojem izvoru, s svojimi obredi, tradicijami in prazniki, z raznolikimi prostori za igranje vlog in seveda s svojimi znaki in simboli.
Ta svet smo poimenovali mitološki prostor. Poleg tega naj bi bil otrok po naših zamislih v tem prostoru potopljen precej dolgo: na primer od pet do deset let. Takrat mu bomo lahko omogočili razvijajoče se, dinamično življenje znotraj mitološkega prostora. In tako smo ustvarili »državo otroštva«, v kateri smo načrtovali poučevanje in vzgojo otrok, začenši s pripravljalnim razredom za šolo - od petega leta starosti.
leto
predšolska vzgoja
In zdaj se petletni otroci znajdejo v nekem okolju, zgrajenem po opisanih principih - v mitološkem okolju z že pripravljeno, razvito mitologijo. Ker je to okolje zgrajeno po tipu »država«, ima ime, atribute (grb, zastava), svoj zemljevid, na katerem so označena mesta, svoj sistem upravljanja, svojo valuto, svoje banke.
In otroci začnejo obvladovati mitologijo te »države«. In skupaj z razvojem mitologije se učijo obvladovati znakovno-simbolna sredstva danega mitološkega prostora.

- Mi lahko navedete konkreten primer: kako se to zgodi?

Kot sem rekel, ima »Dežela otroštva« svojo valuto, svoj denar za igrače. Ta denar je mogoče "zaslužiti" v določenih situacijah. V drugih situacijah predstavljajo menjalno sredstvo. Če želite denar uporabiti kot menjalno sredstvo, morate vstopiti v nekaj obrednih odnosov.
Vse to je zelo zapleteno in majhnemu otroku je sprva pomen denarja popolnoma nejasen. Sprva svoj denar za "igrače" hrani kot častne značke. Denar, kot že omenjeno, je mogoče zaslužiti v določenih situacijah: za nekaj dobrih dejanj, za posebne dosežke v razredih itd. In otroci tekmujejo, kdo ima več denarja. Hkrati pa jih vodi povsem športni interes.
In nenadoma se znajdejo v pošteni situaciji. Tukaj se razkrije, da lahko te smešne koščke papirja, ki so jih shranili, zamenjajo za različne stvari. Vendar tega ni tako enostavno narediti. Da pride do izmenjave, je treba vstopiti v nekakšen obredni odnos. Na teh sejmih sem videl nekaj zelo smešnih situacij. Otrok je na primer spoznal, da si lahko kupi avto. Gre do "pulta", izroči denar za igrače in prosi za avto. Starejši otrok mu da "dobro", odšteva (šteje na glas - to je pomemben pogoj»delati« kot prodajalec!) potrebno število papirčkov, presežek pa vrne »kupcu«.
In zdaj otrok drži avto v eni roki, preostali denar v drugi in ... ne razume, kaj se dogaja.

Na obrazu ne kaže zadovoljstva z "nakupom". Samo zmeden. Preostali denar ga teži. Ne ve, kaj bi z njimi naprej. Še vedno nima pojma ostanka!

- To je kljub dejstvu, da živi v svetu blagovno-denarnih odnosov in gre z mamo v trgovino?

Torej v vsakdanjem življenju ni vključen v sam proces menjave! In tu otrok določa sam svoj obstoj in njegov potek. To je bistveno nov položaj.

Ritual ni dokončan! Otrok se je že naučil, da mora dati denar in kupiti stvar. Ker še ima denar, mora narediti nekaj drugega. In tako hodi in hodi v krogu in se na koncu odloči: kupiti drug avto. Tukaj je!
Izkaže se, da ima dovolj za še en stroj (pa mu je vseeno, za katerega): denarja mu ostane ravno toliko, kot ga potrebuje. In prime oba avtomobila v eno roko, tako da se druga - tista, v kateri je bil ostanek - počuti prazna. In ko se je znebil denarja in prejel dva avtomobila, najde pravo srečo. Steče k svojim ljudem: »Uspelo je! Kupljeno!"
Kaj se je zgodilo? V danem mitološkem prostoru je izvedel standardizirano dejanje.

Sam sem naredil, samovoljno. To je razvojna situacija.

- In ne boste obtoženi, da svojemu otroku že od malih nog vzbujate okus za blagovno-denarne odnose? Kako lahko zgodnje vključevanje otroka v menjavo, v »kupi-prodaj« odnose škodljivo vpliva na njegov duhovni in moralni razvoj? Namesto odgovora vam bom povedal zgodbo. Ena od zasebnih šol, ki so jo obiskovali otroci premožnih staršev, se je odločila uvesti podobno igralni sistem
. Starši so prišli na sestanek, sedeli, poslušali in rekli: »Zakaj bi izgubljali čas za malenkosti? Zakaj bi izumljali nekakšen denar za igrače? Našim otrokom bomo dali prave. Naj gredo na sejem!«

In nič se ni zgodilo. Brez igre. In zakaj? Da, ker ta pravi denar ni vključen v ta mitološki prostor in nima simbolnega pomena.

- Ali jih ne znaš igrati?

Ne moreš igrati.

- Za pravljice so značilne takšne situacije, ko lahko pravljični junak uporablja pravljična sredstva le v določenih mejah. Se spomnite Ellie z njenimi steklenimi copati in čarobnim klobukom? Ali isti Harry Potter, ki je bil v resničnem svetu reven fant, v čarobnem svetu pa bogat dedič?
Navsezadnje je denar za igrače ključ do njihove osebne udeležbe v igri. In osebna udeležba je glavna vrednota. Zato so vsi očitki na naš račun, da pri otrocih razvijamo komercializem, neupravičeni. Denar za igrače ne služi pohlepu ali kopičenju. To je način, da se vključite v igro v živo. Ali se to da prodati?
Želim poudariti še eno pomembno točko.
Udeležba 4-5 let starih otrok na sejmih sploh ni enaka ekonomskim igram za srednješolce. V situacijo vstopajo povsem drugače, z drugačnim notranjim nabojem, z drugačnimi odnosi. To, kar se otrokom zgodi tukaj in zdaj kot posledica takšne igre, ni mogoče nadoknaditi v drugi starosti. Znotraj simbolnih odnosov danega mitološkega prostora so sposobni realnega plemenita dejanja

. Na primer, učitelj in otroci sanjajo o nakupu nečesa za svoj razred (ali skupino). Za to stvar pa ni dovolj razrednih (skupinskih) sredstev. In potem kakšen otrok nadomesti primanjkljaj s svojim denarjem za igrače. Zaradi tega dejanja se njegov rezultat seveda zmanjša. Toda avtoriteta se nesorazmerno dvigne v primerjavi z izgubami. In potem postane jasno: če želite pridobiti avtoriteto, morate biti sposobni nekaj žrtvovati. Zelo pomembno odkritje.
Poskušal bom povzeti razumevanje kulturnozgodovinske pedagogike, ki sem se ga naučil iz najinega pogovora. Kulturnozgodovinska pedagogika torej ponuja izobraževalni model, v okviru katerega se za izobraževanje otrok različnih starosti uporabljajo metode, ki nastajajo v različnih obdobjih človeške zgodovine. V skladu s tem, na kateri stopnji kulturnega razvoja »odseva« ta ali oni otrokova starost
, nekatere metode uvajanja v sodobno kulturo izkoriščajo. Na praktični ravni je kulturnozgodovinsko pedagogiko mogoče izvajati v obliki velike igre, zasnovane za precej dolgo časovno obdobje. Ta igra vam omogoča, da zgradite poseben igralni prostor, ki ga imenujete mitološki. V igralnem prostoru otroci različnih starosti spoznavajo svoje starostne potrebe in dobijo priložnost, da spoznajo in razvijejo osebne lastnosti, ki jih potrebujejo v naslednji starostni stopnji. Z drugimi besedami, v igri dobijo otrokove perspektive določeno materializirano obliko. Otrok na primer ve, da mu bo uspešna koristna dejavnost omogočila udeležbo na sejmih in pravico do glasovanja pri odločitvah., in v prihodnosti - kandidirati za "predsednika". V tej igri se tudi nauči upoštevati in razumeti »konvencije«, značilne za človeško družbo. To se imenuje razvoj znakovno-simboličnih sredstev kulture.

Ta igralni prostor je s svojo mitološko platjo namenjen predvsem otrokom. Osnovnošolski otroci dojemajo igro v njenem družbenem kontekstu. Pomembne so jim predsedniške volitve, delovanje v organih samoupravljanja itd.
Jasno ločijo situacija v igri od izobraževalnih.

(Glavna prizadevanja učiteljev v pripravljalnih letih na šolo so usmerjena v to - naučiti otroke standardiziranih dejanj v standardiziranem okolju.)

- Kako so strukturirani razredi v predšolskih skupinah?

Večina dejavnosti vključuje potovanja. Potovanje je zelo priročen način za izvajanje pouka. Omogočajo vam predstavitev gradiva v velikih blokih in integracijo različnih disciplin. Za predšolske otroke je takšna integracija zelo pomembna.

- Potovati - dobesedno ali v prenesenem pomenu?

V smislu, da otroci ne sedijo po nepotrebnem za mizami, ampak se gibljejo v nekem prostoru na zemljevidu.

- In kot del potovanja je videz zemljevida precej organski: pravi popotnik ne bo naredil koraka brez zemljevida. In zemljevid je simbolna podoba prostora.
ja In na zemljevidu so posebne ikone, ki označujejo določena dejanja. Otroci te ikone že poznajo in zato vedo, katere naloge bodo morali opraviti. Učitelj otrokom nenehno ponuja nove karte
, spremeni zaporedje nalog, da se ne razvije pretirana avtomatičnost. In med potovanjem otroci neopaženi obvladajo znake, ki so neposredno povezani s prihodnjimi akademskimi disciplinami: plus, minus, več, manj, enako itd.
Učenje v takšni situaciji poteka nevsiljivo, znotraj igralnega konteksta, znotraj dogodka, v katerega je otrok potopljen.
Na splošno verjamem, da je učenje dogodek. Kaj je resnično nadarjen učitelj?

Dejstvo je, da zna dati pobudo za dogodek, potem pa se vanj vživeti z otroki. In koncept kulturnozgodovinske pedagogike omogoča uresničevanje tega najpomembnejšega načela.

Pogovor je vodila Marina

AROMŠTAM S.A. Alešinaže od nekdaj dojemana kot posebna kulturna praksa. "Paideia" je pomenila pot (vodenje te poti, njeno organizacijo), skozi katero je moral človek iti, se spremeniti v iskanju ideala duhovne in fizične popolnosti. Skoraj vse kulture poudarjajo pomen »drugega rojstva« človeka in vlogo učitelja pri tem dejanju. Srečanje med učencem in učiteljem je izjemno dejanje. Učitelj je po zamislih talmudistov v spoštovanju in čaščenju svoje osebe postavljen višje od očeta in matere. Človek dolguje svoj fizični, zemeljski obstoj staršem, tj. začasno življenje, mentorju pa duhovno in večno življenje. Po Maimonidesu učitelj, ki zapusti otroke in odide ali se z njimi ukvarja z drugim delom, ki ni poučevanje, ali na splošno površno, malomarno ravna z njimi, spada v kategorijo tistih, o katerih je rečeno: »Preklet bodi ki opravlja Božje delo s prevaro.« Učitelj svoje znanje deli, daje in ne razširja. Nad vhodom v Platonovo akademijo je bila napisana znamenita formula "Naj vstopi noben geometer." V sodobnem svetu ni mehanizmov, ki bi ščitili izobraževalni prostor pred ljudmi, ki niso razgledani, ki niso seznanjeni z globino strokovnega in pedagoškega znanja. Avtor: figurativno I. A. Kolesnikova, nasprotje »svetega in profanega« na pedagoškem področju izginja, ko se družba demokratizira in liberalizira. To še posebej velja za sodobno socialno-kulturno in izobraževalno situacijo v Rusiji.

Eden od znakov popolne krize šolstva je bila izguba kulturnih temeljev pedagoška dejavnost in občutek pripadnosti določenemu izobraževalna kultura. Usposabljanje in izobraževanje se v množični praksi začne izvajati intuitivno, spontano ali celo izven kulturnega polja stroke, kar ponazarjajo primeri učiteljske ignorance, surovosti in pedagoške nemoči ne le pri nas. Za obdobje, v katerem prevladuje projektni princip, je značilna »izguba zgodovinskosti kot razsežnosti človeški obstoj". Shakespearova metafora "veriga časov se je zlomila" je v celoti uporabna za trenutno stanje izobraževanja, v inovativnih težnjah, paradoksalno, ne opazi nevarnosti uničenja običajnih kulturnih in pedagoških vezi.

Kulturni in pedagoški temelji poučevanja se kot odgovor na vse bolj zapletene izzive časa pospešeno poenostavljajo. Izginiti, izgubiti notranji pomen izobraževalne tradicije, simboli, atributi. Človeški element pedagoške dejavnosti je v konkurenčnih razmerah tržnega gospodarstva amortiziran. Stoletja preizkušene in v zgodovinskih virih podrobno opisane metode poučevanja in vzgoje mnogim učiteljem ne poznajo več. Posledično se pogovor z učencem spremeni v eno najtežjih pedagoških zvrsti, problem postane razvoj dijaške samouprave, osredotočenost na otrokovo osebnost in spoštovanje do njega pa nekateri udeleženci tekmovanja ocenjujejo. pedagoška odličnost kot inovacija.

Menimo, da je preučevanje pedagoške dediščine potrebno za vse, ki se ukvarjajo s tem izobraževalna sfera. Študenti, ki se pripravljajo, da postanejo učitelji in vzgojitelji, praktiki poučevanja, raziskovalci in menedžerji izobraževanja, vladni uradniki, za katere velja oblikovanje izobraževalna politika in strategije. Zgodovina pedagoške kulture kot področja znanja je multifunkcionalna v svojem potencialnem vplivu na kakovost poklicne dejavnosti. Poleg izobraževalne funkcije, ki leži na površini, opravlja funkcijo humanitarizacije. Slednje je v nasprotju (ambivalentnosti) kulture kot integralnega skladišča pedagoških izkušenj, v obstoju razpona, na polih katerega so sekularna in konfesionalna vzgoja, svobodna in totalitarna vzgoja, »človeška« in strojno učenje. Kulturni kontekst obravnave izobraževalnih pojavov in procesov je vedno v korelaciji z edinstvenostjo določenega predmeta pedagoške dejavnosti, je vrednotno usmerjen, opredeljen v času in prostoru ter polifoničen, kar v celoti ustreza značilnostim humanitarnega tipa razmišljanja.

Zgodovina pedagoške kulture ima vlogo posrednika med obsegom človekovih izkušenj in posameznim učiteljem (vzgojiteljem) v njegovem profesionalni razvoj, s čimer opravlja funkcijo strokovnega razvoja. Oblikovanje duševnih procesov je kulturno posredovano z zgodovinsko kompleksno dejavnostjo (L. S. Vigotski). Če po analogiji s cono bližnjega razvoja govorimo o coni bližnjega profesionalnega razvoja učiteljeve osebnosti, je vključenost v dialog s kulturo dojeta kot univerzalni razvojni mehanizem. Obvladovanje poklica se spremeni v gibanje od kulturno pogojene vizije sveta do kulturno pogojenega delovanja. Zgodovinsko gledano to odmeva z razumevanjem kulture kot »namenske dejavnosti za prebujanje sil, ki speče v objektu in kako znana stopnja razvoj te dejavnosti." Ta pomen, kot je bil prvič uradno zapisan v Rusiji, je podan v Žepnem slovarju tuje besede"N. Kirillova (1846) [cit. od: 9, str. 12].

Razumevanje zgodovinskega pomena in kulturnih kontekstov izobraževalnih procesov prispeva k oblikovanju notranje konsistentne pedagoške slike sveta, daje dodatne kulturne podlage za izbiro poklicnega položaja, razumevanje meja svoje kompetence, tj. Za poklicna samoodločba. Lastnost kulture, da je »sfera del« in sfera »naslovljenega bivanja«, omogoča učitelju, da nagovor študentom (učencem) ne zgradi le kot avtorski esej, temveč vstopi v prostorsko razpršeno, časovno zamaknjeno. komunikacijo s svetom. IN v tem primeru v ospredje pride komunikacijska funkcija pedagoške kulture. Poleg tega lahko kulturni dialog poteka na različnih ravneh (obdobja, nacionalne kulture, posamezniki).

Med prostorsko-časovnim dialogom kultur se aktualizira funkcija kontinuitete. Kulturnozgodovinski diskurz združuje tri časovne razsežnosti: izkušnje s poučevanjem preteklost, pedagoška »sedanjost« in izobraževalna prihodnost, predstavljena v inovativnih modelih. Kopičenje in vključevanje v polje kulture pedagoških dosežkov pripadnost različnim obdobjem, narodom, državam zagotavlja izgradnjo izobraževalnega potenciala človeštva kot celote.

Aksiološko funkcijo zgodovinskega in pedagoškega znanja določa njegova sposobnost, da služi kot vrednostno vodilo za izbor kulturnih temeljev in meril za presojo pedagoških pojavov. Elementarno nepoznavanje zgodovine včasih ne omogoča, da bi določeno izkušnjo ustrezno ovrednotil s kulturnega vidika in se odločil, ali si jo je vredno izposoditi. Z uvedbo evropske razsežnosti v ruski izobraževalni sistem je treba predlagane novosti oceniti po merilu kulturne skladnosti. Kot indikatorja za ta kriterij avtor predlaga sodobnost (skladnost z izzivi časa), relevantnost (večstopenjska skladnost). kulturni kontekst), kontinuiteta (sposobnost ohranjanja in razvijanja kulturnega potenciala domačega izobraževanja). V razmerah inovacijskega razcveta lahko »kulturno-zgodovinsko znanje opravlja strokovno-ocenjevalno funkcijo, preprečuje »ponovno odkrivanje kolesa« in uvedbo psevdoinovacij ter potrjuje izvedljivost retroinovacijskih dejavnosti« [ibid.].

Prisotnost dejstva inovativnosti v izobraževanju se razkrije le v primerjavi s kontekstom svetovne in nacionalne pedagoške kulture, saj na vseh področjih delovanja odsotnost zgodovinskih in kulturnih prototipov in analogov služi kot pokazatelj avtorstva in temeljne novosti. Po drugi strani pa odkrivanje zgodovinskih vzporednic omogoča predvidevanje možnih posledic uvajanja določenih novosti in alternativ.

Obračanje k zgodovini pedagoške kulture postane dodatna priložnost za vnos kulturnih in zgodovinskih pomenov v zavest ključnih akterjev modernizacije izobraževanja. Vektorja njegovih sprememb ni mogoče zgraditi samo na podlagi klicev danes. Najprej morate razumeti zgodovinske korenine dogajanja v izobraževalnem prostoru. Nekaj branja sodobni projekti in konceptov izobraževanja spominja na vrstice L. N. Modzalevskega, zapisane v 19. stoletju: »Samo nepoznavanje zgodovine in nespoštovanje do nje je lahko proizvedlo tiste Don Kihote v izobraževanju, kakršnih imamo v zadnjem času kar nekaj in ki včasih, z vso plemenitostjo svojih teženj le škodo pravilen razvoj pedagoške zadeve v naši domovini«.

Da bi zgodovinski obseg poklicne kulture prerasel v vsakdanje življenje učiteljev, morajo ustrezne vsebine postati normativni del večstopenjskega sistema visokega šolstva. poklicno izobraževanje na vseh njegovih stopnjah. Strinjamo se z mnenjem I. A. Kolesnikove, ki negativno ocenjuje dejstvo, da danes seznam izobraževalnih profilov ne vključuje zgodovine pedagogike kot ločena smer priprava. V besedilu zveznega državnega izobraževalnega standarda za visoko strokovno izobraževanje (050100) je posredno omenjen le na dodiplomski ravni. V stolpcu "Predvideni rezultat razvoja" je rečeno, da mora diplomant poznati "razvojne trende svetovnega zgodovinskega in pedagoškega procesa, značilnosti trenutne stopnje razvoja izobraževanja v svetu." Hkrati pa zahteva po »splošni kulturni kompetenci« (splošna kulturna kompetenca, splošna kulturna raven) ni dovolj podprta s kulturnimi razlogi. Ni jasno, kakšna izobraževalna kultura govorimo o v pedagoških standardih. Kakšna je njegova prostorsko-časovna »razsežnost«? Presenetljiva je razlika v vsebini standardov med dejansko »poklicno« (PC, SPK) in »kulturno« (OC) dimenzijo. Pomenljivo je, da med razpravo o novi generaciji standardov kulturnih in zgodovinskih argumentov praktično ni bilo slišati. Zdi se, da je v sistemu usposabljanja učiteljev ena temeljnih pedagoška načela- načelo kulturne skladnosti. Morda zato, ker je v nasprotju z mednarodnimi trendi standardizacije in poenotenja strokovnih kompetenc.

Ustanovitelj kulturnozgodovinskega pristopa v psihologiji je L.S. Vigotski (1896-1934). V delu "Zgodovina razvoja višjih duševnih funkcij" 5. Vygotsky L.S. Zgodovina razvoja duševnih funkcij. // Vygotsky L.S. Psihologija [Zbirka]. - M., 2002. - Str. 512-755. razvil je kulturnozgodovinsko teorijo razvoja psihe v procesu posameznikove asimilacije vrednot človeške civilizacije. Mentalne funkcije, ki jih daje narava (»naravne«), se spremenijo v funkcije višje stopnje razvoja (»kulturne«), na primer mehanski spomin postane logičen, impulzivno delovanje postane prostovoljno, asociativne ideje postanejo ciljno usmerjeno mišljenje, ustvarjalna domišljija. Ta proces je posledica procesa ponotranjenja, tj. oblikovanje notranje strukture človeške psihe z asimilacijo zunanjih struktur socialne aktivnosti. To je oblikovanje resnično človeške oblike psihe zahvaljujoč posameznikovemu obvladovanju kulturnih vrednot.

Bistvo kulturnozgodovinskega pojma lahko izrazimo takole: vedenje moderne kulturna oseba ni le rezultat njegovega razvoja od otroštva, ampak tudi produkt zgodovinskega razvoja. V procesu zgodovinskega razvoja ne samo zunanji odnosi ljudje, odnos med človekom in naravo, človek sam se je spreminjal in razvijal, spreminjala se je njegova lastna narava. Hkrati temeljno, genetsko izvirna osnova

Po mnenju L.S. Vygotsky, človek se je v procesu svojega zgodovinskega razvoja dvignil do točke ustvarjanja novih gonilnih sil svojega vedenja. Šele v procesu družbenega življenja so se pojavile, oblikovale in razvile človekove nove potrebe, same naravne potrebe človeka pa so se v procesu njegovega zgodovinskega razvoja močno spremenile. Vsaka oblika kulturnega razvoja, kulturno vedenje, je verjel, je v nekem smislu že produkt zgodovinskega razvoja človeštva. Preoblikovanje naravni material v zgodovinsko obliko vedno poteka proces kompleksnega spreminjanja samega tipa razvoja in nikakor ne preprosto organsko zorenje.

Opredelitev L.S. Vygotsky: osebnost je celovit duševni sistem, ki opravlja določene funkcije; je osnova sodobnega osebnostno usmerjenega pristopa. Glavne funkcije posameznika so ustvarjalni razvoj družbenih izkušenj (kulture) in vključevanje človeka v sistem družbenih odnosov. Osebnost obstaja, se manifestira in oblikuje v dejavnosti in komunikaciji. Najpomembnejša značilnost osebnosti je družbeni videz človeka z vsemi njegovimi manifestacijami, povezanimi s kulturo in življenjem ljudi okoli njega.

V okviru otroške psihologije je L.S. Vygotsky formuliral zakon razvoja višjih duševnih funkcij ki nastanejo prvotno kot oblika kolektivnega vedenja, oblika sodelovanje z drugimi ljudmi in samo naknadno postanejo notranji posamezne funkcije otroka samega. višje mentalne funkcije se oblikujejo med življenjem, nastanejo kot posledica obvladovanja posebnih orodij, sredstev, razvitih v kulturnem in zgodovinskem razvoju družbe. Razvoj višje duševne funkcije povezane z učenjem v širšem pomenu besede, se ne more zgoditi drugače kot v obliki asimilacije danih vzorcev, zato gre ta razvoj skozi več stopenj. Posebnosti razvoj otroka je, da uboga ne delovanje bioloških zakonov kot živali in delovanje družbenozgodovinskih zakonov. Biološki tip razvoja se pojavi v procesu prilagajanja naravi z dedovanjem lastnosti vrste in z individualnimi izkušnjami. Oseba nima prirojenih oblik obnašanja v okolju. Njegov razvoj poteka s prisvajanjem zgodovinsko razvitih oblik in metod dejavnosti.

Ideja L.S. Vygotsky o vodilni vlogi učenja v osebnostnem razvoju: učenje lahko gre ne samo za razvojem, ne samo v koraku z njim, ampak tudi pred razvojem, ga potiska dalje in povzroča nove tvorbe v njem, je glavni koncept kulturološkega pristopa. . Identificiral je dve ravni otrokovega duševnega razvoja. Prva je stopnja dejanskega razvoja kot trenutna stopnja otrokove pripravljenosti, za katero je značilno, katere naloge lahko opravi samostojno. Drugič, več visoka stopnja, ki ga je poimenoval cona bližnjega razvoja, to pomeni, da otrok naloge še ne more opraviti sam, lahko pa se ji spopade z malo pomoči odraslega. Kaj danes počne otrok s pomočjo odraslega, je opazil L.S. Vigotski, jutri, bo to naredil sam; kar je bilo med učnim procesom vključeno v cono bližnjega razvoja, se premakne na raven dejanskega razvoja.

Vsebina človekove zavesti, ki nastane v procesu ponotranjenja njegove družbene (zunanje) dejavnosti, ima vedno obliko znaka. Uresničiti nekaj pomeni predmetu pripisati pomen, ga označiti z znakom. Zahvaljujoč zavedanju se svet pojavi pred človekom v simbolični obliki, ki jo L.S. Vigotski ga je imenoval nekakšno »psihološko orodje«, ki je v skladu z informacijsko-semiotskim konceptom kulture.

Tako je L.S. Vygotsky je proučeval proces ontogenetskega razvoja psihe. Po tej teoriji so viri in determinante človekovega duševnega razvoja v zgodovinsko razviti kulturi. Če upoštevamo razvoj psihe kot posreden proces, je L.S. Vygotsky je verjel, da je posredovanje v prisvajanju (obvladovanju) kulturnih in zgodovinskih izkušenj in da se vsaka funkcija v otrokovem kulturnem razvoju pojavlja na dveh ravneh: najprej na socialni ravni in nato na psihološki ravni. Najprej med ljudmi - kot interpsihična kategorija, nato znotraj otroka - kot intrapsihična kategorija. Prehod od zunaj navznoter preoblikuje sam proces, spremeni njegovo strukturo in funkcije. V ozadju vseh višjih funkcij in njihovih odnosov so genetski socialni odnosi, resnično razmerje ljudi.

Eden prvih, ki je sprejel koncept L.S. Vygotsky je njegov učenec in sledilec A.R. Luria (1902-1977), v čigar delih so oblikovani temelji kulturnozgodovinskega pristopa, v katerem je kultura prepoznana in preučevana kot vodilna linija. duhovni razvoj človeka, kot formativna osebnost. Problem razmerja med osebnostjo in kulturo je bil eden vodilnih v njegovem delu, ki je v svojem življenju, bogatem z raziskavami in znanstvenimi odkritji, sprejemal različne modifikacije. Že v zgodnja dela genetski pristop so združili z zgodovinskim in prav s kulturnozgodovinskim pristopom k preučevanju jezik in mišljenje.

Na primer, A.R. Luria je menil, da umetnost lahko pomaga pri oblikovanju novega samozavedanja, saj se človek z uživanjem v umetniškem delu zave sebe kot kulturnega bitja. Tako "socialne izkušnje", ki so jih povzročile, pomagajo pri socializaciji osebe, urejajo proces njegovega vstopa v kulturo, v družbo, ki ga obdaja. Zato ustvarjalnost temelji na procesu prisvajanja (in na določeni stopnji razvoja človeška osebnost in ustvarjanje) kulturnih vrednot in je povezano z zmožnostjo osebe, da posreduje v vaše misli simbolična oblika. Prav to razumevanje vloge kulture v razvoju psihe je prevzel A.R. Luria in ga razvil v svojih nadaljnjih delih.

Hkrati je psihoanalizo obravnaval kot teorijo, ki bi pomagala najti kulturne korenine človeka in razkriti vlogo kulture v njegovem življenju in delu. In v tem kontekstu je izpostavil pristop K.G. Jung, ne klasična psihoanaliza Z. Freud, saj je po njegovem mnenju omogočil prepoznavanje etničnih in kulturnih možnosti vsebine posameznih podob in idej ljudi. Vendar pa je A.R. Luria je to trdil te ideje niso podedovane, ampak se prenašajo z odraslih na otroke v procesu komunikacije. Hkrati je A.R. Luria je to dokazal okolje ni pogoj, ampak vir duševnega razvoja ljudi. Okolje in kultura sta tista, ki oblikujeta vsebino tako zavedne kot nezavedne plasti psihe.

Osnova kulturnozgodovinskega pristopa A.R. Luria je postavil idejo, da se kultura pojavlja kot vodilna linija človekove socializacije, kot dejavnik, ki določa odnos med človekom in družbo, oblikuje zavest in samozavedanje, njegovo osebno dejavnost.

Razvijanje vprašanj o psiholoških orodjih in mehanizmih mediacije je L.S. Vygotsky in A.R. Luria je pisal o dražljajih-sredstvih, sprva »obrnjenih navzven«, k partnerju, nato pa »obrnjenih nazaj vase«, tj. postajajo sredstvo za upravljanje lastnih miselni procesi. Nato pride do ponotranjenja - "naraščanja" dražljaja v notranjosti, tj. mentalna funkcija se začne posredovati od znotraj in tako ni potrebe po zunanjem (v odnosu do dane osebe) dražljaju-sredstvu. Ideja o interiorizaciji odraža dialektični vzorec oblikovanja človeške psihe, bistvo razvoja ne le posameznih duševnih funkcij, temveč tudi celotne človeške osebnosti kot celote.

A.R. Luria je menil, da je treba pri analizi komunikacije preseči lingvocentrizem, preseči opis v analizo drugačne, neverbalne pomenske organizacije sveta, kar je izjemno pomembno za sodobno razumevanje problema komunikacije in osebnostnega razvoja. na splošno. Z uporabo idej M. M. Bahtina, da biti pomeni komunicirati dialoško, lahko prikažemo posledice različnih izgub Drugega za razvoj Jaza in poskušamo znova graditi. življenjska pot osebnost. V komunikaciji in skupnih dejavnostih se le ne naučijo kulturne norme in vzorci socialno vedenje, temveč se oblikujejo tudi glavne psihološke strukture, ki nato določajo vse poteke duševnih procesov.

Tej ideji je blizu stališče A.N. Leontjev. Začenši od svojega zgodovinsko-genetski pristop k preučevanju psihe, nanjo gleda kot na produkt in derivat materialnega življenja, zunanjo materialno dejavnost, ki se spreminja v teku družbenozgodovinskega razvoja. v notranje dejavnosti , v dejavnosti zavest. Kolikor je človek ustvaril tehniko, toliko je ona ustvarila njega: družbeni človek in tehnologija sta določala obstoj drug drugega. Tehnologija in tehnična dejavnost sta določali obstoj kulture.

Dejavnost je v kulturnozgodovinskem pristopu integrativna oblika bivanja in ne le niz dejanj in dejanj. Ta pristop temelji na idejah domače psihološke in filozofske šole:

razvoj individualnih sposobnosti je določen s ponotranjenjem družbenih oblik (L.S. Vygotsky);

generacija v dejavnosti objektivnega obstoja kulture se pojavi v razvoju posameznika (S.L. Rubinstein);

duševni razvoj oseba je razvoj svoje dejavnosti (A.N. Leontyev);

izobraževanje in vzgoja sta dialoška - komunikacija in življenjske dejavnosti imajo v njih glavno akumulacijsko vlogo (M. M. Bahtin, V. S. Bibler);

dejavnost je kompleksna struktura ali polistruktura in ima različne načrte opisi (G.P. Shchedrovitsky): objektivno-objektivno, logično-sociološki(naloge – operacije – sredstva) in subjektivno-psihološki(razumevanje – sposobnosti – refleksija – razvoj sposobnosti).

Integrativni pristop k preučevanju dejavnosti v povezavi s kulturnozgodovinskim pristopom pomaga, prvič, prepoznati njeno večkomponentno naravo in kompleksno kontekstualnost, drugič, premagati protislovja povsem sociocentričnega razumevanja, in tretjič, videti v izobraževanju ne toliko »oddajna dejavnost«, kolikor usklajevanje (konstrukcija) in samoorganizacija novih integrativnih oblik individualnega obstoja. In ta poudarek je zelo pomemben.

Vendar pa je težava pri reševanju tega problema v tem, da so dosežki domače kulturne in zgodovinske šole L.S. Vygotsky v psihologiji in razvoj njegovih temeljnih idej na stičišču filozofije, psihologije in pedagogike (D.A. Elkonin, L.A. Bozhovich, P.Ya. Galperin itd.) Še vedno niso mogli gojiti v pedagogiki razumevanja izobraževanja kot kulturnega pojava. Hkrati kulturna psihologija prve generacije ni zanikala kulture kot take in L.S. V svojem zakonu kulturnega razvoja je Vygotsky neposredno začrtal smer tega položaja: funkcije, ki se sprva pojavijo na interpsihični ravni, ki je skupna ljudem, lahko nato postanejo intrapsihične funkcije posameznika. Tako se je utrdil individualni razvojni okvir (od zunanjega k notranjemu).

Tudi razvojna psihologija je zgrajena na podlagi kulturnozgodovinskega pristopa. V.T. Kudryavtsev ponuja nove načine za preučevanje ideje historicizma v psihologiji 8. Kudryavtsev V.T. Psihologija človekovega razvoja. Osnove kulturnozgodovinskega pristopa. - Riga, 1999. - 1. del. Tako ponuja nov način sistematične interpretacije družbenega življenja, pri čemer izpostavlja dva enaka in enaka družbena »podsistema«: svet otrok in svet odraslih. Medsebojno delovanje in prežemanje generirajo vektor integralnega gibanja kultura. Prejšnji psihologi niso upoštevali kolektivne dejavnosti, temveč so se omejili na analizo individualne dejavnosti. V.T. Kudryavtsev naredi naslednji logično nujen korak z implementacijo dinamične raziskovalne paradigme v zvezi s skupnimi porazdeljenimi dejavnostmi. Tu si odrasli in otroci pomagajo pri generiranju novih vsebin zavesti; Stik dveh »svetov« pravzaprav vodi do tega, da odrasli širijo meje lastne zavesti in samozavedanja, na primer, da se v odnosu do otrok čutijo nosilce posebnega poslanstva (ščititi, preprečevati, usmerjati, osvobajati itd.). ).

V okviru razprave med dvema ruskima teoretskima šolama – S.L. Rubinstein in A.N. Leontyev - je izrazil idejo, da je razvoj osebnosti nezvodljiv na asimilacijo danih norm in vrednot od zunaj. Psihologi starejše generacije so dogodke zgodovine enako omejeno interpretirali v povezavi z nastankom kulture – kot nekaj, kar je postalo in se je zgodilo. Danes obstaja nova interpretacija procesa kulturne geneze osebnosti. Ideja historizma je tukaj predstavljena kot uresničitev zgodovinske potrebe po razvoju psihološke misli, razvojne psihologije.

Druga stvar je, da je za otroke ritual glavna oblika obvladovanja norme. Na drugih starostnih stopnjah se pojavijo druge oblike učenja. Toda predšolska doba je med drugim občutljivo obdobje za osvajanje norm družbenega vedenja. Če se otrok v tem času ne nauči skrbeti zase, uporabljati higienskih pripomočkov, skrbno jesti in biti vljuden, ga bo v naslednjih obdobjih težko ali sploh nemogoče nadoknaditi. sedanjik glavne določbe psihološke teorije dejavnosti in kulturnozgodovinskega koncepta L.S. Vygotskyja vse bolj asimilirajo Zahodna tradicija. Na primer, M. Cole je opravil odlično delo pri poskusu analize dejstev, pridobljenih v socio- in etnokulturnih raziskavah ter na terenu. eksperimentalna psihologija in razvojna psihologija 7. Cole M. Kulturnozgodovinska psihologija. Znanost prihodnosti. - M., 1997.. Poskuša "opisati in utemeljiti enega od načinov za ustvarjanje psihologije, ki ne ignorira kulture v teoriji in praksi" 7. Cole M. Kulturno-zgodovinska psihologija. Znanost prihodnosti. - M., 1997., ki predlaga gradnjo nova kulturna psihologija, ki temelji na kulturnozgodovinski psihologiji L.S. Vygotsky in njegovi najbližji sodelavci - A.R. Luria in A.N. Leontjev. Po M. Cole naj bi kulturna psihologija temeljila »na idejah Ruska šola kulturnozgodovinska psihologija, ameriški pragmatizem začetka 20. stol. in določen hibrid idej, izposojenih iz številnih drugih disciplin« 7. Cole M. Kulturno-zgodovinska psihologija. Znanost prihodnosti. - M., 1997.

M. Cole piše o "potrebi, da se teoretični konstrukti in empirični zaključki utemeljijo na resničnem predmetu psihološke analize, ki ustreza izkušenim dogodkom vsakdanjega življenja." V ruski psihologiji je bila naloga preučevanja psihe v kontekstu dejavnosti uradno razglašena za eno osnovnih načel. psihološke raziskave- "načelo enotnosti zavesti in dejavnosti." S.L. Rubinstein je to načelo predstavil že leta 1934. 12. Rubinstein S.L. Problemi splošne psihologije. - M., 1973. Vendar pa v ruski psihologiji, kot je M. Cole pravilno opazil, poudarek nikoli ni bil na analizi vsakodnevnih dejavnosti, običajno je šlo za formalno (institucionalno) organizirane vrste dejavnosti: igralne, izobraževalne in delovne. .

Hkrati je M. Cole v svojem temeljnem delu »Kulturno-zgodovinska psihologija: znanost prihodnosti« kritiziral kulturno psihologijo, ker skorajda ignorira probleme same kulture, eno od poglavij pa imenuje »Postavljanje kulture v središče. ” Poskušal je oblikovati lasten raziskovalni in v prakso usmerjen (izobraževalni) koncept kulture. Najpomembnejši zaključki M. Cole:

Kultura in praksa vsakdanje življenje(kulturno okolje ali življenjski kontekst otroka) vplivajo na zaznavanje, interpretacijo dejstev, načine presojanja in njihovo naravo;

Osnovno izobraževanje je kulturno konzervativno, ker predpostavlja, da bo pismenost služila vrednotam ljudi in da bodo ljudje še naprej živeli na istih mestih in opravljali bolj ali manj enaka dela kot prej;

Prenos kulture v vzgoji in izobraževanju pogosto poteka v razmerah moči (asimetričnih) odnosov med učiteljem in otrokom, kar vodi v neravnovesje (otrokovo prilagajanje učiteljevim pogledom je močnejše od prilagajanja učiteljevih pogledov otrokovim interesom). ): odrasli usmerjajo dejanja otrok in jih silijo, da živijo v kontekstih, ki jih nadzirajo odrasli. To bistveno omejuje lastne aktivnosti otrok in sili vse v igranje dodeljenih vedenjskih vlog, namesto da bi definirali skupne dejavnosti ali ustvarili pogoje za ustvarjalno samoodločanje in samoizražanje.

Tako so v posplošeni obliki predstavljeni različni pristopi k interpretaciji kulture kot prostora, v katerem otrok obvladuje in prisvaja kulturne norme delovanja in vedenja.

Kulturnozgodovinski pristop je vedno bolj aktualen v različnih vejah psihološkega znanja. Predvsem je veliko zanimanje zanj na področju družinske terapije, kjer se veliko pozornosti posveča medkulturnim primerjavam, pa tudi preučevanju posebnosti psihološkega dela z družinami v posamezni kulturi.

Po mnenju A.Z. Shapiro, zaradi pomanjkanja razvoja splošnih bioloških temeljev, kulturni in zgodovinski kontekst v teoriji L.S. Vygotsky je ločen od konkretne zgodovine, predvsem od družine 14. Shapiro A.Z. Psihologija, kultura, biologija. // Psychol. revija. - M., 1999. - T. 20. - P. 123-126.. Kulturnozgodovinska teorija res ne upošteva družinske razsežnosti človekovega življenja, tj. dejstvo, da človekov razvoj (vključno z njegovo psiho in osebnostjo) praviloma poteka v pogojih biološke družine. "Morda je tukaj treba videti območje bližnjega razvoja kulturnozgodovinske psihologije, saj je družina ena najpomembnejših in temeljnih značilnosti družbenega okolja, ki odraža biosocialno naravo človeka" 14. Shapiro A.Z. Psihologija, kultura, biologija. // Psychol. revija. - M., 1999. - T. 20. - P. 123-126.. Da bi bila kulturnozgodovinska teorija uporabna kot teoretično-psihološka osnova v psihološki pomoči družinam in družinski terapiji, jo je treba povezati. s »subjektivnim« pristopom celostni pogled na človeka.

V 20. stoletju Empirična etnosociologija se je razvila na metodološki podlagi kulturnozgodovinske psihologije. Podira meje med psihologijo, sociologijo, etnografijo, zgodovino in pedagogiko ter ustvarja skupen problemski prostor sociogeneze izobraževanja, katerega jedro je način razmišljanja L.S. Vygotsky in M.M. Bahtin. Kulturnozgodovinska psihološka etnosociologija ne samo proučuje, ampak rojeva nove realnosti, izpostavlja zgodovinsko-evolucijske in hermenevtične vidike sveta otroštva, oblikovanja družbene in etnične identitete, generiranja podobe samega sebe. zgodovinsko psihološka etnosociologija nam omogoča, da z zaupanjem rečemo, da kulturnozgodovinska metodologija psihologije doživlja svoje ponovno rojstvo kot konkretna, oprijemljiva, celostna znanost, ki pomaga ruskemu izobraževanju slediti poti socializacije od kulture uporabnosti do kulture dostojanstva.

Tako uporaba kulturnozgodovinskega pristopa v psihologiji trenutno odpira nova obzorja ne le v različnih vejah psihologije, temveč tudi na področju izobraževanja, medicine, etnosociologije, družinske psihologije itd. »Danes ni nobene kulturnozgodovinske psihologije šole L.S. Vigotskega, obstaja pa veliko kulturnozgodovinskih psihologij.« 10. Meshcheryakov B.G., Zinchenko V.P. L.S. Vigotski in sodobna kulturnozgodovinska psihologija: (Kritična analiza knjige M. Cole). // Vprašanje psihologija. - M., 2000. - št. 2. - Str. 102-117 Obstajajo trije dejavniki, brez katerih ni sodobne kulturno-zgodovinske psihologije: stil razmišljanja, ki temelji na dejavnosti, edinstvena metodologija, ki temelji na dejavnosti; posebna vrsta eksperimenta, ki je dokazal svojo veljavnost pri preučevanju spomina, zaznavanja, drugih višjih duševnih funkcij in končno delovanja samega; ideja razvoja, zgodovina, novi nedarvinistični evolucionizem.

V 21. stoletju se je začela razvijati neklasična psihologija, ki temelji »na zgodovinsko-evolucionističnem pristopu, ljubezni do psihozgodovine in poskusu spreminjanja z obračanjem k organizaciji. šolsko življenje, psihosocialni scenariji za razvoj družbe v dobi življenjske akcije” [A.G. Asmolova 1, str. 6]. 1. Asmolov A.G. XXI stoletje: psihologija v stoletju psihologije. // Vprašanje psihologija. - M., 1999. - št. 1. - Str. 3-12.

Zgodovinsko-evolucijski pristop nam omogoča predvideti in strukturirati področje problemov in smeri, ki so povezane s prihodnjim razvojem neklasične psihologije: rast interdisciplinarno raziskovanje, ki temelji na univerzalnih vzorcih razvoja sistemov; prehod pri postavljanju problemov analize osebnostnega razvoja iz antropocentrične fenomenografske usmeritve v zgodovinsko-evolucijsko; pojav disciplin, ki obravnavajo psihologijo kot konstruktivno oblikovno znanost, ki deluje kot dejavnik v razvoju družbe.

V zvezi s tem se pojavljajo nove smernice variabilnega izobraževanja, ki odpirajo možnost izgradnje izobraževanja kot mehanizma sociokulturne geneze, usmerjenega v razvoj posameznikove individualnosti. Utelešenje teh smernic na področju izobraževanja kot družbene prakse nam omogoča, da naredimo korak k spremembi socialnega statusa psihologije v družbi in razkrijemo evolucijski pomen praktične psihologije kot konstruktivne vede, »ki ima svoj edinstveni glas v polifonija znanosti, ki ustvarja človeško zgodovino.« 1. Asmolov A.G. XXI stoletje: psihologija v stoletju psihologije. // Vprašanje psihologija. - M., 1999. - št. 1. - Str. 3-12.

Za neklasično psihologijo, ki temelji na kulturno-genetski metodologiji (M. Cole), je v ospredju vprašanje psihologije kot znanosti.

Vklopljeno moderni oder razvoj psihologije pridobiti velik pomen sistemski in interdisciplinarni pristopi. Po mnenju R.M. Frumkina, glavnega v konceptu L.S. Vigotski se ni le zavedal vloge kulture in zgodovine v razvoju psihe, temveč je dajal izjemno mesto in posebno vlogo razvoju operacij z znaki. »...svet znakov je material, s katerim operira mišljenje. Pri spoznavanju pomena sveta znakov je L.S. Vygotsky stoji poleg M.M. Bahtin". 13. Frumkina R.M. Kulturno-zgodovinska psihologija Vygotsky-Luria. // Človek. - M., 1999. - Izd. 3. - str. 35-46.

Nekoč je A.I. Leontjev je opredelil glavne smeri razvoja psihologije v 21. stoletju - vrednostna, etična, dramska psihologija; kulturnozgodovinska psihologija; psihologija kot družbena konstrukcija svetov. Neklasična psihologija, ki raste iz programa kulturnozgodovinske dejavnosti šole L.S. Vygotsky, A.I. Leontjev in A.R. Luria ima priložnost postati vodilna humanistična znanost 21. stoletja.

2.4. Kulturna skladnost in kulturna intenzivnost izobraževalnih vsebin

Problem kulturni pomen izobraževanja je med seboj povezana s številnimi značilnostmi trenutne stopnje razvoja znanost in kultura na splošno. To so: samorazvojni sinergijski sistemi in nove strategije znanstvenega raziskovanja; globalni evolucionizem in moderno slikarstvo mir; razumevanje odnosov med znotrajznanstvenimi in družbenimi vrednotami kot pogoja sodobnega razvoja znanosti; etos znanosti in novi etični problemi znanosti v 21. stoletju; scientizem in antiscientizem; postneklasična znanost in spreminjanje ideoloških usmeritev; odnos med znanostjo in paraznanostjo, raznolikost oblik znanja in še marsikaj. Ob istem času, razmerje med znanostjo, izobraževanjem in kulturo jih opredeljuje kot nekakšno integralno celovitost, ki predstavlja njihovo kulturno skladnost kot obliko skladnosti s sodobno stopnjo razvoja družbenega pogleda na svet.

Znanost prinaša ideje v kulturo zakonito sti, poudarek strupena podrobnosti, zahteve logična popolnost, opcije adijo dka. Kaj služi kot glavno vodilo za kulturno skladnost izobraževanja? Kako in kako meriti korelacijo izobraževanja s sodobno znanostjo in kulturo? Kako kompetentno so nova teoretična spoznanja znanosti vključena v kulturo in v vsebino sodobnega izobraževanja, njegove kulture?

Sodobna znanost vključuje diferenciacijo in integracijo različnih znanstvena spoznanja, in hkrati osredotočenost na celostno posplošitev različnih znanstvenih idej o objektivnem svetu, želja po ustvarjanju enotnega znanstvena slika mir. In v tem kontekstu je sociokulturna usmeritev znanosti pomembno ideološko okolje sodobne kulture. V zvezi s tem, kot je navedeno zgoraj, na sedanji stopnji razvoja izobraževanja deluje kulturna skladnost kot vodilo pri izbiri optimalne mere razmerja med: celoto in delom; sistem in element; kontinuirano in diskretno; spremenljive in invariantne itd. Določa merilo skladnosti z znanstvenimi dosežki in vse komponente izobraževanje(vsebina, sredstva, pedagoške naloge itd.) moderna kultura, in odraža korelacija izobraževanja s sodobno kulturo z vidika njegove ustreznosti kulturnemu izročilu(lastnosti), torej in inovacije v znanosti in kulturi(preoblikovanje).

Vendar pa dinamično in protislovno razvijajoče se sociokulturne razmere v družbi zahtevajo premislek o evoluciji izobraževalnih procesov z vidika povezovanja izobraževanja, znanosti in kulture. Dezintegrativna naravnanost sodobnega izobraževanja se kaže: v oblikovanju človeka, preobremenjenega z znanjem, a oddaljenega od kulture 21. stoletja, njene realnosti - dialoga kultur; prevlada v vsebini tvorbe funkcionalnega materiala nad bistvenim; odtujenost generacij - pedagoški konflikti v odnosih učitelj – učenec, starš – otrok. V zvezi s tem se od konca dvajsetega stoletja v pedagogiki pojavljajo problemi razumevanja bistva pedagoškega povezovanja na podlagi dialoga kultur - hkratnega soobstoja različnih časovnih in različnih prostorskih kultur, ki so absorbirale najboljši dosežkičloveška misel – znanost, umetnost, literatura.

Po mnenju V.S. Biblerja, je potreba po ponovnem vrednotenju vsebine sodobne vzgoje povezana z oblikovanjem »človeka kulture«, ki bi bil enak v svojem razmišljanju in delovanju. različne kulture, oblike dejavnosti, vrednotne usmeritve in pomenski spektri. In to s stališča interdisciplinarnega pristopa sinergije lahko deluje kot merilo za izbor vsebine izobraževanja in določanje njegove kulturne intenzivnosti.

Hkrati je vsaka generacija vključena v inovativen proces preobrazbe znanstvena ideja v določen izdelek, storitev ali tehnologijo in njihovo praktično uporabo v človeškem življenju. V vsebini izobraževanja je to zastopano v disciplinarnem znanju, pa tudi v načelih in metodah razvijanja teoretične in praktične kompetence, ki posamezniku pomaga pri vključevanju v realni kulturni proces življenja v določeni družbi. Izobraževanje torej nastopa kot »lokalni teritorij«, na katerem se srečujejo znanost, kultura in človek, v tem kontekstu pa kulturno skladnost posreduje organizacija vrednotnih ustvarjalna dejavnost.

Problem vključevanja novih teoretičnih znanj v vsebino izobraževanja je povezan z zagotavljanjem kontinuitete v razvoju intelektualne kulture družbe. Dotika se dveh vidikov: materialnega utelešenja in implementacije znanstvenih odkritij neposredno v produkcijsko sfero; njihovo vključitev v izobraževalne tehnologije, praksa izobraževanja in usposabljanja. Nove teoretične ideje lahko spremenijo kulturne stereotipe in naredijo sistemske spremembe v kulturi, pa tudi v izobraževanju.

Sodobni znanstveniki so prišli do zaključka življenje je treba razumeti kot kontinuirani učni proces. Vendar pa znanost kot oblika družbene zavesti zagotavlja splošne ideje o vzorcih. Njihovo utelešenje v množični zavesti, v kulturi človeškega znanja izvedena ob odvisno od razpoložljivosti, pedagoško prilagojena znanstveno gradivo v izobraževanju. Zato je temeljna ideja interakcije med znanstveno inovacijo in kulturo ideja cikličnosti, ki se uresničuje skozi mehanizme izobraževanja. Vključevanje znanstvenih idej v kulturo jo močno obogati; Obogatena in razširjena kultura ustvarja nove probleme za nadaljnje študije znanosti in postavlja izobraževanje kot »kulturno povpraševanje« za dinamični razvoj. In v tem kontekstu vsebina izobraževanja – to ni skupek gotovih resnic in vrednot (duhovnih in materialnih), temveč široko polje možnosti in izbir, odprto v neskončnost pomenov in pomenov. In ta izbira ima vedno razvojni, predmetno-kognitivni, osebno pomemben značaj.

Druga stvar je, da je za otroke ritual glavna oblika obvladovanja norme. Na drugih starostnih stopnjah se pojavijo druge oblike učenja. Toda predšolska doba je med drugim občutljivo obdobje za osvajanje norm družbenega vedenja. Če se otrok v tem času ne nauči skrbeti zase, uporabljati higienskih pripomočkov, skrbno jesti in biti vljuden, ga bo v naslednjih obdobjih težko ali sploh nemogoče nadoknaditi. sodobni razvoj v domačem izobraževanju jih je več splošni trendi, povezanih s kvalitativnimi preobrazbami njegove kulturne skladnosti, zlasti z zagotavljanjem pravic vsakega otroka do izobraževanja, širitvijo dostopnosti in enakih začetnih možnosti za njegovo polno prejem; prednostni razvoj izobraževanja v okviru njegove kontinuitete; povečanje vloge izobraževanja pri širjenju obsega medkulturne interakcije, pri oblikovanju univerzalnih človeških državljanskih kvalitet, strpnosti, ohranjanju domačega jezika in kulture v razmerah večjezičnosti in globalizacije kulturnih procesov; razvoj izobraževanja v kontekstu napredka informacijsko-komunikacijskih tehnologij itd. Dobiček kulturne funkcije izobraževanje postane glavni pogoj za njen produktivni razvoj kot sfera kulturne prakse, ki tvori osnovo družbene in Osebna rast vsaka oseba. V kontekstu navedenega je vsebina izobraževanja določena s številnimi pojmovnimi pozicijami, v katerih kultura deluje kot transformativni princip: kultura kot cilj; kultura kot sredstvo; kultura kot način komuniciranja; kultura kot »kanal« komunikacije; kultura kot vir novega znanja.

V zvezi s tem je inovativen izobraževalni sistem zahteva organizacijo kulturno intenzivnega izobraževalnega procesa(njegovo predmetna, informacijska in predmetna okolja, modeli, oblike in mehanizmi organizacije), obvladovanje s strani učiteljev novih strokovnih in socialne vloge, ki zagotavlja ogromno vzgojna praksa tehnologije paritetnih odnosov, socialno partnerstvo, modeli subjekt-subjektne interakcije.

Bistvene značilnosti pedagoška interakcija predstavlja celovit pedagoški proces. »Pedagoški proces je posebej organizirana interakcija med učitelji in učenci (pedagoška interakcija) glede vsebine izobraževanja z uporabo učnih in vzgojnih sredstev (pedagoška sredstva) za reševanje izobraževalnih problemov, namenjenih tako zadovoljevanju potreb družbe kot posameznika samega v njegov razvoj in samorazvoj" (V.A. Slastenin S.84). Posledica pedagoške interakcije med učiteljem in otrokom so medsebojne spremembe v njunem vedenju, dejavnostih in odnosih. Dejavnost udeležencev pedagoške interakcije potrjuje prednost subjekt-subjektnih odnosov, katerih glavni subjekt je otrok, njegovi interesi, potrebe, odnosi, ki vplivajo na njegov napredek in rezultate.

Kulturno primerne vsebine vzgojo določa kakovost skupne dejavnosti učitelja in otroka v celostnem pedagoškem procesu in samostojna dejavnost otroka, v kateri se čutno spoznava (čuti, zaznava), abstraktno misli(razume, dojema, posplošuje), znanje uporablja v praksi kulturo, sprejema in gradi lastne vrednote, norme, informacije kot kulturno pomembne zanj osebno. Zato je rezultat kulturnega in izobraževalnega delovanja za vsakogar drugačen, saj se interesi, izkušnje, sposobnosti in psihofiziološke značilnosti otroka razlikujejo. In v tem kontekstu kulturno skladnost vsebine izobraževanja ne posreduje količina pridobljenega znanja, veščin in spretnosti, temveč kvalitativne spremembe v interakcijah otroka in odraslega v celostnem pedagoškem procesu.

Kulturna skladnost vsebine izobraževanja v prihodnosti je usmerjena v razvoj otroka: naravne značilnosti (zdravje, sposobnosti mišljenja, čustvovanja, delovanja); socialne lastnosti (biti državljan, družinski človek, delavec); lastnosti kot predmet kulture (svoboda, človečnost, duhovnost, ustvarjalnost). To je od Slastenina na str. 140. kot k študentu usmerjen pristop k vsebini izobraževanja. To predpostavlja otrokovo vključenost v vse manifestacije kulture določenega časa in družbenega prostora, ki ga obkroža, z vsemi realnostmi človeškega bivanja, ne glede na to, ali jih odrasli (učitelj, starši) dojemajo pozitivno ali negativno. V okviru te namestitve vsebina izobraževanja– ne gre samo za kulturna, zgodovinska in naravoslovna dejstva v različnih disciplinah, ampak predvsem za osebni položaj otroka. V tem položaju otrok vsebino izobraževanja dojema kot osebno pomembno izobraževalno vrednoto, jo prepoznava kot kulturnozgodovinski fenomen (dediščino) in jo določa kakovost njenega samostojna dejavnost povezana z osebnim interesom.

Kulturna intenzivnost izobraževanja ne vključuje le najnovejših znanstvenih in tehničnih informacij, temveč tudi humanitarno osebnostno razvojno znanje in spretnosti, izkušnje v ustvarjalni dejavnosti, motivacijski in vrednostni odnos do sveta, narave, družbe in človeka, sistem moralnih in estetskih vrednot. ki določajo njegovo vedenje na različne načine življenjske situacije. In v tem kontekstu je potem vzgoja kulturno primerna in kulturno intenzivna, ko je usmerjena v kulturne vrednote, edinstven kulturni samorazvoj in samoodločanje posameznika (otroka in odraslega). Eden od vodilnih kriterijev kulturne skladnosti izobraževanja so kakovost in kulturne norme, ki jih usvoji (prisvoji) otrok in ki jih odrasli (učitelj, starši) poudarjajo, posredujejo in gojijo.

Tako določa kulturna skladnost izobraževanja

Koncept duševnega razvoja Vigotskega se je pojavil v ozadju razprav o tem, s kakšnih položajev pristopiti k preučevanju človeka. Med pristopi sta prevladovala dva: »idealni« in »biološki«. S stališča idealnega pristopa ima človek božanski izvor, zato je njegova psiha neizmerna in nespoznavna. Z »biološkega« vidika je človek naravnega izvora, zato je njegovo psiho mogoče opisati z enakimi pojmi kot psiho živali. Vigotski je ta problem rešil drugače. Pokazal je, da imamo ljudje posebno vrsto miselnih funkcij, ki jih živali popolnoma nimajo (prostovoljni spomin, prostovoljna pozornost, logično mišljenje itd.). Te funkcije sestavljajo najvišjo raven človeške psihe – zavest. Vygotsky je trdil, da so višje duševne funkcije socialne narave, torej se oblikujejo v procesu socialne interakcije. Koncept Vygotskega lahko na kratko razdelimo na tri dele. Prvi del je »Človek in narava«. Ta del vsebuje dve glavni določbi: 1. Med evolucijskim prehodom od živali k človeku je prišlo do temeljne spremembe v odnosu subjekta do okolja (od prilagajanja do njegove preobrazbe). 2. Človeku je s pomočjo orodja uspelo spremeniti naravo. Drugi del teorije Vigotskega je "Človek in njegova psiha". Vsebuje tudi dve določbi: 1. Obvladovanje narave za človeka ni minilo brez sledu: naučil se je obvladovati lastno psiho, pridobil je višje duševne funkcije. 2. Tudi lastno psiho je človek obvladal s pomočjo orodij, a psiholoških orodij, ki jih je Vigotski imenoval znaki. Znaki so umetna sredstva, s pomočjo katerih se je človek lahko prisilil, da se je spomnil nekega materiala, da je pozoren na nek predmet - torej obvladal svoj spomin, vedenje in druge duševne procese. Znaki so bili objektivni - "vozel za spomin", zareza na drevesu. Tretji del koncepta so »Genetski vidiki«. Ta del koncepta odgovarja na vprašanje "Od kod prihajajo znaki?" Vygotsky je verjel, da so bili to sprva medosebni znaki (besede "naredi", "vzemi", "nosi"). Ta odnos se je nato spremenil v odnos s samim seboj. Vigotski je proces pretvorbe zunanjih znakov v notranje poimenoval internalizacija. Po Vygotskem je isto opaziti v ontogenezi. Prvič, odrasli z besedo deluje na otroka; potem začne otrok z besedami vplivati na odraslega; in končno začne otrok z besedami vplivati nase. Koncept L. S. Vygotskega je imel veliko vlogo pri oblikovanju sodobnih znanstvenih pogledov na problem izvora psihe in razvoja človeške zavesti.

2. Vzroki za konflikte in vrste učiteljevega odnosa do konflikta.

Ob vsej raznolikosti konfliktov jih lahko ločimo glavni razlogi:

V zadnjih letih so se učenci zelo spremenili, nekateri učitelji pa jih vidijo tako, kot so bili učenci pred desetimi, petnajstimi leti.

Pomanjkanje medsebojnega razumevanja med učitelji in učenci, ki ga povzroča nepoznavanje starostnih psiholoških značilnosti učencev. Tako povečano kritičnost, značilno za adolescenco, učitelji pogosto razumejo kot negativen odnos do svoje osebnosti.

Tradicionalnost in stereotipnost pri izbiri vzgojnih metod in sredstev.

Učitelj ne ocenjuje posameznega dejanja učenca, temveč njegovo osebnost. Ta ocena pogosto določa odnos drugih učiteljev do učenca.

Ocena študenta pogosto temelji na subjektivni percepciji njegovega dejanja in premajhnem poznavanju njegovih motivov, osebnostnih značilnosti in življenjskih razmer v družini.

Učitelj težko analizira situacijo in se mudi, da bi učenca strogo kaznoval.

Narava odnosa, ki se je razvil med učiteljem in posameznimi učenci; Osebne lastnosti in nestandardno vedenje teh študentov so vzrok za nenehne konflikte z njimi.

Osebne lastnosti učitelja (razdražljivost, nevljudnost, maščevalnost, samozadovoljstvo, nemoč); razpoloženje učitelja pri interakciji z učenci; učiteljeve življenjske težave.

Splošna klima in organizacija dela v pedagoškem zboru. Obstajajo štiri vrste odnosa učitelja do konfliktne situacije.

1. Želja po izogibanju trpljenju in težavam. Starešina se obnaša, kot da se ni nič zgodilo. Konflikta ne opazi, izogiba se reševanju problema in pusti, da se dogaja samo po sebi, ne da bi kompliciral svoje življenje. Nerešeni spori uničijo ekipo in izzovejo študente, da kršijo disciplino.

2. Realističen odnos do realnosti. Učitelj je potrpežljiv in trezen do tega, kar se dogaja. Prilagaja se zahtevam sprtih, torej sledi njihovim zgledom, s prepričevanjem in opominjanjem poskuša omehčati konfliktne odnose. Obnaša se tako, da po eni strani ne moti učiteljskega zbora in uprave, po drugi strani pa ne kvari odnosov s študenti. Toda prepričevanje in popuščanje privede do tega, da starejšega ne spoštujejo več in se mu celo smejijo.

3. Aktiven odnos do tega, kar se je zgodilo. Učitelj prepozna obstoj kritične situacije in ne skriva konflikta pred sodelavci in vodji. Ne ignorira tega, kar se je zgodilo, ne poskuša ugoditi vsem, ampak deluje v skladu s svojimi moralnimi načeli in prepričanji, ne da bi upošteval individualne značilnosti sprtih študentov, situacijo v timu ali vzroke konflikta. . Posledično se razvije situacija zunanje blaginje, prenehanje prepirov in kršitev discipline, vendar to ne pomeni vedno, da je konflikt rešen.

4. Ustvarjalni odnos do konflikta. Starešina se obnaša v skladu s situacijo in reši konflikt z minimalnimi izgubami. V tem primeru zavestno in namensko, ob upoštevanju vseh spremljajočih pojavov, najde izhod iz konfliktne situacije. Upošteva objektivne in subjektivne vzroke konflikta in ne sprejema prenagljenih odločitev.

Vstopnica številka 5

Podrobnosti

Nazarenko-Matveeva Tatyana Mikhailovna, Izredni profesor, kandidat pedagoških znanosti, izredni profesor Oddelka za tehnologijo in strokovno izobraževanje GBOU HE MO "Akademija" socialni menedžment", Moskva, Rusija, [e-pošta zaščitena]

Opomba:Članek je posvečen razumevanju vloge učitelja v sodobnem sociokulturnem prostoru in obravnavi pojma »sodobni sociokulturni prostor«.

Ključne besede: sodobni sociokulturni prostor, posebnosti sociokulturnega prostora, informacijska družba, duhovni in moralni razvoj človeka.

Sodobni sociokulturni prostor ima svoje posebnosti. Preden jih obravnavamo, se obrnemo na zgodovino pojma »sociokulturni prostor«. Od Descartesa so znanstveniki iz različnih obdobij poskušali definirati ta koncept. Toda prvič je analizo družbenega prostora opravil slavni sociolog 20. stoletja P. Sorokin. Razvil je koncept, ki temelji na interakciji posameznikov znotraj družbenega prostora, ki temelji na triadi »pomen – vrednota – norma«, ki tvori tri vidike družbenega, in sicer: osebnost – družba – kultura. Hkrati pomembne vrednote in norme ustvarjajo pogoje za nastanek socialna povezanost. Te povezave tvorijo sociokulturni svet, ki je zgrajen nad svetom fizične realnosti. Hkrati se pojavi tesna povezava med pojmoma »kulturno« in »družbeno«.

Kulturni prostor, ki vpliva na družbeni prostor, vključuje sfero idej in predstav posameznikov.

Kaj določa položaj vsakega posameznika v sociokulturnem prostoru? Odločeno je socialni status, socialni status, izobrazba, družabnost, stopnja čutno-čustvenih sposobnosti, življenjski slog posameznika, dosežki njegovih dejavnosti na področju duhovne in materialne proizvodnje. Iz tega seveda izhaja, da ima vsaka zgodovinska regija svoj sociokulturni prostor.

Družbeni prostor ni omejen na geografske meje ene države ali ene same kulture v prisotnosti različnih vrst skupnosti. Eden od znakov sodobnega sociokulturnega prostora je prav to, da presega meje ene kulture, saj ima zanj značilno mobilnost, pretočnost in kontinuiteto razvoja. Druga značilnost je večdimenzionalnost, saj je povezana s svetom človeških idej, vrednot in norm. Grigoriev E.N. poimenuje vrsto značilnosti, značilnih za sodobni sociokulturni prostor: povezovanje ekonomske, politične, kulturne, duhovne in informacijske sfere življenja v večini držav sveta, naraščajoče medkulturne povezave, vse hitrejša rast različnih tehnologij in komunikacij ter oblikovanje skupnega za vse informacijski prostor. Koncept "informacijske družbe" postaja v znanosti vse bolj razširjen in označuje posebna vrsta družbena formacija, ki je pozna različica postindustrijske družbe in je nova stopnja v razvoju človeške civilizacije. Informacija postane glavna družbena vrednota in specifičen proizvod ter glavni predmet človekove dejavnosti. Prosto kroži v sodobnem družbenem prostoru. Spreminjajoči se sociokulturni prostor postavlja pred človeka nove zahteve: usposobljenost za uporabo informacij in sposobnost vodenja dialoga s predstavniki drugih kultur v tuj jezik.

Družbeni red za izobraževanje je danes povezan z usposabljanjem novega tipa strokovnjakov – izobraževanjem dinamične osebnosti z mobilnostjo, pripravljenostjo na menjavo službe in kakovosti dela, fleksibilnostjo, sposobnostjo orientacije v družbeni realnosti, dela z informacijami, graditi. programi samoizobraževanja, ki se osredotočajo na možnosti družbe. V pedagogiki zadnjih treh desetletij so v ospredje stopili humanitarni trendi. Klasična pedagoška tradicija je osredotočena na vzgojo »človeškega v človeku«. Razumevanje vzgoje danes vodi k razumevanju, da naj bi predstavljala identifikacijo in razvoj bistvenih moči človeka v podobi popolnosti, izražene v idealih resnice, dobrote in lepote. To je hkrati pogoj, sredstvo in rezultat ter obdobje razvoja človekove osebnosti in ena najvišjih manifestacij kulture, pojav duhovnega reda. Tako se pedagogika ukvarja s področjem duhovnega in moralnega oblikovanja človeka, z njegovim pridobivanjem načina delovanja na področju svobode.

Za izobraževalni prostor je integralna kakovost vrednostno-pomenska razsežnost, ki je značilna za vidike človekovega bivanja v svetu in sfere kulturnega delovanja. Človek torej svojo praktično izbiro določa po vrednosti, ki naj bo vedno pozitivno obremenjena. Tradicionalno se na moralni zakon gleda kot na brezčasen pojav. In celota kulturnih vrednot in dosežkov je tako duhovna kot moralna.

Kakovost inovacijska dejavnost v pogojih sodobni svet pridobi nalogo ohranjanja tradicije. Glavni vladni dokumenti določajo nalogo ohranjanja in razvoja vrednot nacionalne kulture. Tako je v Nacionalni doktrini vzgoje in izobraževanja v Ruska federacija določeni so cilji vzgoje in izobraževanja, načini njihovega doseganja z državno politiko na področju izobraževanja ter pričakovani rezultati razvoja sistema za obdobje do leta 2025.

Doktrina posebej poudarja pomen tega, da človeku privzgojimo trdo delo in visoko moralna načela, so navedeni prednostna področja pri razvoju izobraževalnega sistema je poudarek na zgodovinski kontinuiteti generacij, ohranjanju, širjenju in razvoju nacionalne kulture; vzgoja ruskih domoljubov, ki spoštujejo pravice in svoboščine posameznika ter imajo visoko moralo; usklajevanje nacionalnih in etnokulturnih odnosov; razvoj kulture medetničnih odnosov; vzgoja mlajše generacije v duhu visoke morale in spoštovanja zakona itd.

Tako je vloga učitelja v sodobnem sociokulturnem prostoru organizirati pogoje in podporo za duhovni in moralni razvoj človeka, z njegovim pridobivanjem načina delovanja na področju svobode.

Bibliografija:

Nacionalna doktrina izobraževanja v Ruski federaciji (odobrena z Odlokom Vlade Ruske federacije z dne 4. oktobra 2000 št. 751) [Elektronski vir]. – URL: http://www.referent.ru/1/40758 (datum dostopa: 25.01.2013).
zvezni zakon"O izobraževanju v Ruski federaciji." - M.: Os-89, 2013. - 208 str. - (Zvezni zakon). ISBN 978-5-9957-0381-5 – 207 str.
Grigorieva E.N. Sodobni sociokulturni prostor: socialni vidik. Mednarodna revija eksperimentalno izobraževanje. št. 5, 2011, str. 97-98.
Sorokin P. Človek. Civilizacija. Družba / pas iz angleščine – M.: Politizdat, 1992. – 543.