Cili është roli kulturor dhe historik i mësuesit? Pedagogjia kulturo-historike: çfarë është ajo? Dhe në kulturën tonë, për fëmijët e çfarë moshe është karakteristik rituali si formë edukative?

ROLI KULTURO-HISTORIK I EDUKIMIT TË MËSUESVE NË RUSI NË KONTEKST TË GJENEZËS SË SAJ (PARA 1917)

L. A. Stepanova

Artikulli zbulon aspektet historike të formimit të instituteve të edukimit të mësuesve në Rusi dhe praktikën që u zhvillua në to. Tregohen tiparet kulturore dhe fenomenologjike të trajnimit të mësuesve në periudha të rëndësishme për historinë ruse, deri në Revolucionin e Tetorit të vitit 1917. Karakterizohet roli i lartë kulturor i praktikës pedagogjike, ndikimi i saj në formimin e specifikave të kulturës pedagogjike dhe, në përgjithësi, në traditat e formimit profesional të mësuesve në Rusi.

Fjalët kyçe: edukimi i mësuesve, fenomeni historik dhe kulturor, institucionet e trajnimit të mësuesve.

Artikulli zbulon aspektet historike të formimit të institucioneve arsimore pedagogjike në Rusi dhe mënyrën se si ata fituan përvojën dhe suksesin. Ai tregon veçoritë kulturore dhe fenomenologjike të trajnimit të mësuesve në periudha të rëndësishme ruse deri I madh Revolucioni i Tetorit 1917. Artikulli karakterizon një rol të lartë kulturor të praktikës pedagogjike dhe eshte ndikim në formimin e kulturës pedagogjike dhe në formimin e mësuesve profesionistë në Rusi.

Fjalët kyçe: edukim pedagogjik, fenomen historik dhe kulturor, institucione arsimore pedagogjike.

Edukimi i mësuesve në familje ka një histori të gjatë dhe shumë komplekse. Veçoritë e formimit të paradigmës historike të Rusisë, të lidhura me qëndrimin e saj mjaft specifik ndaj vlerave dhe traditave të tjera fetare dhe kulturore, kontribuan në faktin se për një kohë mjaft të gjatë nuk kishte institute speciale për trajnimin e mësuesve në kulturën ruse. . Struktura e shoqërisë dhe specifikat e kulturës së antikitetit ruse dhe mesjetës së hershme nuk nënkuptonin ndarjen e njohurive pedagogjike nga uniteti i së pari traditës popullore në tërësi, dhe më vonë, siç shtresoi shoqëria, traditës klasore. Një pamje të ngjashme mund të identifikojmë pothuajse në çdo shoqëri të periudhës së përmendur.

Duhet të kihet parasysh se formimi i kulturës dhe shoqërisë lidhet drejtpërdrejt me zhvillimin e teknologjisë - metodave të veprimtarisë materialisht transformuese dhe informative-intelektuale. Natyrisht, niveli i arsimimit është faktori përcaktues në aftësinë e një individi për të përmirësuar teknologjinë, dhe një mësues - profesional ose "spontan" - bëhet kështu një përcjellës i ndikimit zhvillimor kulturor, një pjesëmarrës i rëndësishëm në përparimin e unifikuar të kulturës. Zhvillimi i edukimit të mësuesve dhe kulturës pedagogjike varet drejtpërdrejt nga proceset e demokratizimit të shoqërisë, dhe sa më i lartë të jetë niveli i demokracisë në shoqëri, aq më e lartë është nevoja për zhvillimin e njohurive individuale.

Edukimi në fushën e kulturës 157

dhe aftësitë dhe, si rrjedhojë, në trajnimin e mësuesve specialistë. Sidoqoftë, mungesa e përgjithshme e mbizotërimit të njohurive pedagogjike në shoqëritë klasore nuk e përjashtoi nevojën për të në lidhje me shtresat individuale shoqërore, gjë që e bëri mësuesin një mentor të elitës, duke u kombinuar në atë ende joprofesionale, por rol mjaft funksional, elementë të njohurive, aftësive dhe komponentëve të ndryshëm të traditës popullore, të cilat në mënyrë krijuese rimendohen dhe projektohen në praktikë dinamike.

Duke pasur parasysh prevalencën e ulët të kulturës pedagogjike në shoqëri në tërësi, funksionet e mësuesve kryheshin nga persona që nuk kishin arsim special dhe, për rrjedhojë, nuk ishin në gjendje të ndërtonin dhe transformonin procesin e mësimdhënies dhe edukimit, gjë që i bëri ata eksponentë individualë. të traditës dhe jo të specialistëve. Kështu, mungesa e arsimimit të mësuesve të institucionalizuar ishte një faktor stagnues në sistemin kulturor dhe anasjelltas, zhvillimi i institucionit social të edukimit të mësuesve veproi si një faktor në zgjerimin e diversitetit sociokulturor (7).

Nga kjo rezulton se në fazat e hershme të formimit të arsimit pedagogjik vendas, është e pavend të izolohet ky fenomen social dhe historiko-kulturor nga uniteti i formimit, pasi ndarja e arsimit pedagogjik dhe institucionalizimi i tij ndodhi gradualisht, pasi rëndësia u realizua i veçantisë cilësore të formimit profesional të mësuesve.

Parakushtet për krijimin e sistemeve arsimore u zhvilluan në Rusi shumë më herët sesa pranoi krishterimin në versionin e tij ortodoks. Rritja e popullsisë dhe ndërlikimi i metodave të aktiviteteve të transformimit material, izolimi i punës artizanale dhe vendbanimeve të mëdha, si dhe formimi i themeleve të shtetësisë dhe shtresimit klasor çuan në ndërlikimin e procesit arsimor, ndarjen e të vetëve nga ai. .

veçanërisht vektor arsimor. Me ardhjen e një sistemi të theksuar patriarkal, kryesore funksionet arsimore Familja mori përsipër. Edukimi i fshatarëve dhe i zejtarëve kryhej kryesisht nëpërmjet mentorimit dhe përfshirjes në punë. Në këtë proces, Edukim special ushtarake profesionale, e cila filloi që në moshë të re. Edukimi dhe edukimi i elitës së kultit - bartës të njohurive fetare dhe protoshkencore, që përfshinin bazat e shkrimit, ishte mjaft i vështirë.

Në shekullin e 9-të, misionarët bizantinë Cirili dhe Metodi krijuan një kartë sllave, e cila filloi përhapjen e një shkrimi dhe kulture të re. Kjo ngjarje kulturore dhe historike çoi në shfaqjen e një mësimi të veçantë të shkrim-leximit të ri në Rusi edhe para adoptimit të krishterimit. Ishte e dukshme rëndësia e arsimimit të shkrim-leximit, e cila shpejt dhe spontanisht formoi infrastrukturën organizative të institucioneve të vogla arsimore, funksioni kryesor i të cilave ishte mësimi i shkrim-leximit cirilik, natyrisht, bazuar në literaturën fetare.

Kthesa ideologjike e shkaktuar nga adoptimi i krishterimit nga Rusia në 988 shënoi fillimin e ndryshimeve rrënjësore në të gjitha aspektet e jetës së shtetit rus, duke përfshirë edukimin dhe edukimin. Që nga ajo kohë, mësimi i krishterë ortodoks është bërë një nga format kryesore të edukimit, i cili bëhet ideologjia e shenjtë e shtetit rus, duke ndikuar në mënyrë të barabartë në të gjitha shtresat e shoqërisë. Është me adoptimin e krishterimit që filizat fillojnë të shfaqen në Rusi sistemi i ri trajnimi dhe edukimi.

Monopoli i kishës mbi arsimin çoi në hapjen e shkollave të para fillore nëpër kisha. Që nga shekulli i 12-të, filloi trajnimi i përhapur i shkrim-leximit për gratë, si në shtëpi ashtu edhe në manastire. Krahas shkollave ku mësohej shkrim-leximi, kishte shkolla të “mësimit të librit”, të cilat ishin një nivel më i lartë arsimor.

dhe në të cilën, falë përdorimit të disa aspekteve të edukimit antik, u formua një mjedis i veçantë kulturor me pikëpamjet e veta për edukimin, edukimin dhe zgjedhjen e shkollës. Nuk është rastësi që kjo lloj shkolle gradualisht fitoi autoritet të lartë në fushën e arsimit. Shteti rus në zhvillim kërkonte njerëz të arsimuar me njohuri fetare dhe të shumta laike. Shfaqja në Rusi e llojeve të tilla të institucioneve arsimore dhe kulturore si kolegji i përkthimit dhe shkrimtari në Katedralen e Shën Sofisë, manastiret e Kievit Pechersk dhe Novogorodsky, në të cilat bibliotekat kryenin aktivitete edukative gjatë kësaj periudhe, bëri të mundur që të mos arrihet vetëm sukses të rëndësishëm në zhvillimin e shumë fushave të kulturës, por edhe tejkalojnë dukshëm shumë vende evropiane për nga niveli mesatar i arsimimit. Në një periudhë relativisht të shkurtër kohore në aspektin historik, në Rusi u krijua një sistem i plotë edukimi dhe edukimi nga shkollat fillore në akademi, gjë që tregon formimin në Rusi deri në mesin e shekullit të 13-të të vetë traditës kulturore dhe pedagogjike. , duke lidhur themelet e edukimit popullor me përmbajtjen e krishterë.

Rënia e shtetit të Kievit ngadalësoi kryesisht procesin e formimit të traditës pedagogjike në Rusi, por popullsia e rajoneve të caktuara mbeti bartëse e kulturës së lartë mesjetare - Pskov, Novgorod dhe disa toka të tjera të lira, në të cilat relike të institucionalizuara paganizmi vazhdoi të ekzistonte latente.

Në shekullin e 16-të, nevojat për zhvillimin e arsimit u rritën ndjeshëm. Gjatë kësaj periudhe, zhvillimi i trajnimi fillestar, që vazhdoi të kryhej në shkollat e manastirit dhe kishës, në to u zhvillua edhe metodologjia e mësimdhënies, ndonëse në mënyrë spontane.

Në periudhën pas përfundimit të "Kohës së Telasheve", përhapja e kulturës së librit dhe e shkrim-leximit filloi me ritme të shpejta. si

Më parë, rritja e sistemit arsimor shënoi rilindjen shpirtërore dhe kulturore të kombit. U hapën shkolla fillore dhe fillore në qytete dhe fshatra, u zhvillua shtypshkrimi i librave, u hapën një shkollë qeveritare dhe shkolla nën urdhrat e Ambasadorit, Apotekarisë, Shkarkimi, Lokal dhe Pushkar (4). Në gjysmën e dytë të shekullit të 17-të, u krijuan shkollat greko-latine. Në vitin 1679 u krijua institucioni i parë i arsimit të lartë pranë tipit të universiteteve të Evropës Perëndimore. institucion arsimor në Rusi - Akademia Sllavo-Greko-Latine, të diplomuarit e së cilës, siç dihet, ishin përfaqësues të shquar të kulturës, shkencës dhe arsimit rus.

Në gjysmën e dytë të shek. Megjithatë, ata nuk ishin specialistë në kuptimin e plotë të fjalës: mësimdhënia ishte vetëm një nga mundësitë për të përdorur njohuritë dhe aftësitë e tyre. Parakushtet sociale për shfaqjen e institucioneve të vërteta arsimore speciale pedagogjike u formuan vetëm gjatë kohës së Pjetrit I, kur u hodhën themelet e sistemit shtetëror të arsimit publik.

Shekulli i tetëmbëdhjetë, shekulli i Iluminizmit, u shënua nga një rritje në zhvillimin e teorisë dhe praktikës pedagogjike, zhvillimi i themeleve të një paradigme antropologjike për të kuptuar qëllimet e edukimit dhe edukimit, të cilat konsideroheshin në një plan shumëdimensional. Këto prirje u shfaqën edhe në Rusi, ku po formohej imazhi i një personi të ri, të arsimuar në mënyrë laike, duke mos menduar në kategori fetare dhe dogmatike, por duke e parë botën me një pamje të gjerë. Nuk është rastësi në Rusi fillimi i XVIII shekulli, falë reformave të Pjetrit I, u hodhën themelet e arsimit modern evropian në Rusi. Reformat e Pjetrit I ishin kryesisht në natyrë arsimore: me urdhër të tij, u krijua një rrjet shkollash, fillore, të mesme dhe të larta,

Edukimi në fushën e kulturës 159

U reformua Akademia Sllavo-Greko-Latine. Në vitin 1725 u hap Akademia e Shën Petersburgut me një universitet dhe një gjimnaz. Nën Pjetrin I, lindi një traditë për të ftuar mësues të huaj në Rusi, megjithëse vetë cari nuk e inkurajoi një praktikë të tillë. Sidoqoftë, periudha e mbretërimit të Pjetrit u shënua nga fillimi i konvergjencës intensive të traditave pedagogjike ruse dhe të huaja, formimi i një fushe integrale të teorisë dhe praktikës pedagogjike multikulturore, shumë më vonë, e gjithë kjo çoi në një çekuilibër të rëndësishëm drejt shtrëngimit të ndikimit të huaj.

Nga mesi i shekullit të 18-të, në kontekstin e lidhjeve ndërkulturore të elitës ruse, reflektimi i brendshëm kulturor dhe pedagogjik filloi të merrte formë, i mishëruar në veprat e M.V. Lomonosov, I.I. Betsky, N.I. Novikova, A.I. Radishchev, që ishte dëshmi e zhvillimit intensiv të pedagogjisë ruse të kësaj periudhe. Mungesa e një diferencimi të qartë të shkencave dhe e përbashkëta e fushës njohëse të mjedisit arsimor të asaj kohe formuan integritetin unik të themeleve multidisiplinare të pedagogjisë, gjë që ndikoi edhe në cilësinë e arsimit. Ndarja e dobët e shkencave në shkencat natyrore, teknike dhe humane projektoi në mjedisin arsimor një sintezë unike njohurish dhe aftësish, të cilat, nga ana tjetër, kontribuuan në zhvillimin sinkretik të arsimit, si në përmbajtje, ashtu edhe në aspektin organizativ e metodologjik. Në të njëjtën kohë, ishte në këtë periudhë që idetë e kombësisë së edukimit, qasjes personale, përshtatshmërisë së edukimit dhe edukimit filluan të gjejnë shprehjen e tyre, megjithëse, natyrisht, ato nuk u formalizuan në përkufizime të tilla terminologjike.

Si kulturë laike në Rusi kishte një nevojë në rritje për njerëz të arsimuar, dhe institucionet e para arsimore speciale pedagogjike nuk mund të përballonin kërkesën e shtuar për mësues. Seminaret teologjike mbetën “falsifikatat” kryesore të personelit të diplomuar;

të cilët u bënë mësues të shkollave publike urbane dhe, natyrisht, u projektuan më aktivisht në procesin mësimor themelet fetare. Kjo forcoi përparësinë e orientimit fetar në përhapjen e njohurive dhe, rrjedhimisht, dobësoi natyrën laike të arsimit. Ky trend ishte karakteristikë e Rusisë gjatë njëqind viteve të ardhshme.

Në periudhën nga fundi i 18-të deri në fund të tretë të parë të shekullit të 19-të, në Rusi u formua një ideologji dhe filozofi e arsimit, një kuptim i rëndësisë kulturore të pedagogjisë dhe edukimit të mësuesve, roli i saj në fatin e arsimit. shteti, u përhap, ndonëse vetë sistemi i edukimit të mësuesve nuk kishte fituar ende tiparet e integritetit sistematik. Themelet e arsimit të ri të hedhur nga Pjetri I kundërshtonin kryesisht kulturën tradicionale Shoqëria ruse, dhe manifestimet e ndryshme të lidhura me “evropianizimin” e detyruar të të gjitha sferave të shoqërisë, duke përfshirë edhe mjedisin arsimor, kontribuan në tjetërsimin e shumë njerëzve nga kultura tradicionale ortodokse dhe në ndryshimin e prioriteteve vlerësuese të të gjithë shtresave shoqërore.

Deri në gjysmën e dytë të shekullit XIX nisma për zhvillimin e edukimit të mësuesve erdhi nga lart, në emër të shtresave më të begata shoqërore. Figura progresive të kulturës ruse të gjysmës së parë të shekullit të nëntëmbëdhjetë A.I., V.G. Belinsky, D.I. Pisarev et al e shihnin edukimin e mësuesve si një mjet, jo një qëllim. Prioritetet kryesore për zhvillimin e arsimit ata e konsideruan përhapjen e kulturës, rritjen e shkrim-leximit të popullatës, gjë që përputhet plotësisht me ide moderne për pedagogjinë dhe sistemet arsimore që nuk janë të vlefshme në vetvete, të veçuara nga detyrat e tyre të drejtpërdrejta funksionale. Pikërisht në këtë kohë reflektimi humanitar filloi të zhvillojë një pozicion holistik në lidhje me rolin sociokulturor të edukimit të mësuesve, duke e ndarë atë nga arsimi, dhe tashmë në gjysmën e dytë të shekullit të 19-të.

Shekulli i 11-të, imazhi i një mësuesi nga faqet e letërsisë së specializuar shkon në bota e artit, duke përvetësuar tipare pozitive romantike. Paradigma e mjedisit arsimor në këtë kohë ishte cilësisht e ndryshme nga ajo e iluminizmit, kur ndërtimi i punës pedagogjike la në hije estetikën e pedagogjisë. Megjithatë, me gjithë sukseset e dukshme në formimin e sistemit të formimit profesional të personelit mësimor gjatë kësaj periudhe, në vend pati një mungesë katastrofike të mësuesve dhe sistemi i formimit të tyre nuk i plotësonte qartë kërkesat e kohës.

Mesi dhe gjysma e dytë e shekullit të 19-të u shënuan nga reforma rrënjësore në fushën e arsimit. Statutet e miratuara në vitet 1860 ndryshuan rrënjësisht strukturën e arsimit rus. Po këto vite u shfaq një lëvizje e vazhdueshme shoqërore dhe pedagogjike që kontribuoi në përhapjen e njohurive pedagogjike dhe kulturës pedagogjike. Në fushën e arsimit, reformat u manifestuan në krijimin e shkollave të llojeve të ndryshme, nga arsimi fillor deri në atë të lartë, si dhe shfaqja dhe përhapja e formave të ndryshme të edukimit të grave. Përveç kësaj u hapën gjimnazet e grave dhe Instituti Smolny, u përmirësua gjimnazi klasik, u zhvilluan shkolla të vërteta, u reformuan shkollat e mesme të departamenteve të ndryshme, përfshirë departamentin e kishës dhe u rrit numri i universiteteve dhe instituteve. Universitetet morën autonomi. Përmbajtja e arsimit ka pësuar ndryshime serioze, në të cilat pjesa e njohuri të shkencave natyrore. Pavarësisht diversitetit të shkollave, tendenca kryesore në arsim ishte krijimi i një të vetme sistemit kombëtar arsimin, të cilin qarqet qeveritare, për fat të keq, nuk mund ta kuptonin plotësisht dhe ta zbatonin me qëllim.

Një tipar dallues i jetës sociokulturore të Rusisë pas reformës ishte përhapja e arsimit. Një lëvizje e gjerë shoqërore u zhvillua për krijimin shkollat publike, duke ndryshuar metodat e mësimdhënies

pjesëmarrjen në to, si dhe për dhënien e të drejtës për arsim për gratë. Komiteti i Moskës për shkrim e këndim në fillim të viteve 1860 ngriti çështjen e futjes së arsimit fillor universal. Lloji më i zakonshëm i shkollës fillore gjatë kësaj periudhe ishin shkollat zemstvo, nga të cilat më shumë se 10 mijë u hapën nga mesi i viteve 1870 (3). Zbulimi i tyre ka intensifikuar problemin e formimit të mësuesve në një mënyrë të re.

Zhvillimi i shkrim-leximit u bë një faktor në rritjen e përgjithshme kulturore, në lidhje me të cilin u hapën bibliotekat, u zgjerua gama e librave të botuar dhe u zhvillua baza e shtypit. Qarkullimet u rritën gradualisht, kryesisht e letërsisë artistike masive, "popullore", e cila, megjithë primitivitetin e përmbajtjes, ende i futi njerëzit analfabetë dhe të pakulturuar në themelet e kulturës së tyre amtare.

Gjysma e dytë e shekullit të nëntëmbëdhjetë ishte plot me veprimtari teorike të figurave të shquara të pedagogjisë ruse, ndër të cilët një vend të veçantë zë themeluesi i shkencës pedagogjike ruse K.D. Ushinsky. Me aktivitetet e K.D. Ushinsky shoqërohet me formimin e përmbajtjes moderne dhe teknologjive të mësimdhënies, të cilat supozohej të shërbenin jo vetëm për qëllimet e formimit të njohurive dhe aftësive, por edhe për qëllimet e zhvillimit dhe edukimit. Një kontribut i rëndësishëm në zhvillimin e përmbajtjes dhe teknologjive mësimore dha L.N. Tolstoi, i cili organizoi një shkollë fillore në Yasnaya Polyana, ku i vuri në praktikë idetë e tij. Arsimi i përgjithshëm me përpjekjet e këtyre dhe përfaqësuesve të tjerë të komunitetit pedagogjik përparimtar u zhvillua në drejtimin nga neoklasik dhe shkollë e vërtetë në shkollën kombëtare.

Siç u përmend tashmë, sistemi i edukimit të mësuesve në Rusi është në fund XIX -fillimi Shekulli i njëzetë pësoi ndryshime të shumta, të drejtuara zakonisht "nga lart". Qëllimi i reformave të tilla ishte, nga njëra anë, sigurimi i përhapjes profesioni i mësuesit sipas nevojave

Edukimi në fushën e kulturës 161

shoqërinë, dhe nga ana tjetër, të mos lëkundet vijën zyrtare ideologjike. Reformat “demokratike” nuk gjetën mbështetje nga të gjithë përfaqësuesit e elitës në pushtet.

Një analizë e literaturës tregon se, në përgjithësi, e gjithë periudha para-revolucionare e formimit të arsimit të mësuesve në Rusi u karakterizua nga rritje dhe rënie të ndikimit social dhe kulturor të arsimit në përgjithësi dhe praktikës mësimore në veçanti (1, 4 , 6). Tradicionalisht, dy prirje në zhvillimin e kulturës ruse janë shfaqur në Rusi: reaksionare dhe progresive. Lidhja e drejtpërdrejtë midis problemeve arsimore dhe problemeve të përgjithshme shoqërore u realizua nga qeveria vetëm pak para vitit 1917, dhe individualizimi i arsimit dhe kultivimi i dashurisë së vetëdijshme për Atdheun dhe një personalitet të zhvilluar në mënyrë të gjithanshme dhe harmonike nuk u vunë kurrë në praktikë. Prioritete të tilla, natyrisht, mund të kenë një ndikim pozitiv në procesin e zbutjes së kontradiktave sociale dhe zhvillimin e kulturës ruse. Megjithatë, pavarësisht nga jolineariteti dhe kontradiktat e procesit historik dhe pedagogjik, veçoritë e përgjithshme të rolit kulturor dhe historik të edukimit pedagogjik mbeten.

mbeti i pandryshuar në të gjitha fazat e zhvillimit të tij - nga format joinstitucionale dhe spontane dhe deri në formimin e një sistemi relativisht holistik të trajnimit të mësuesve, i cili u zhvillua në Rusi në dekadat e fundit para-revolucionare.

Edukimi pedagogjik në Rusinë para-revolucionare gjatë gjithë ekzistencës së tij u karakterizua nga karakteristika të tilla si mungesa e unitetit, ndryshimet e vazhdueshme në statusin dhe perspektivat profesionale të të diplomuarve, parimet jodemokratike të organizimit - mbetjet e diferencimit klasor të arsimit, si dhe njëfarë spekulative. qasja e autoriteteve për ndërtimin e infrastrukturës organizative dhe vetë përmbajtjes. Pavarësisht se publiku i avancuar ka qenë gjithmonë i vetëdijshëm dhe i artikuluar qartë rolin e lartë kulturor të praktikës pedagogjike, kulturës pedagogjike dhe edukimit pedagogjik, një pozicion i tillë jo gjithmonë dhe jo plotësisht u nda nga autoritetet, gjë që ndikoi në vonesën në përparimi kulturor i Rusisë në krahasim me vendet evropiane, ku qëndrimi i autoriteteve ishte në thelb ndaj të tjerëve.

Shënime

1. Belozertsev, E.P. Edukimi: fenomeni historik dhe kulturor: [kursi i leksioneve] / E.P. Belozertsev. - Shën Petersburg: Shtypi i Qendrës Juridike, 2004.

2. Biryukov, A. A. Sistemi i edukimit pedagogjik në historinë e Rusisë: tekst shkollor. shtesa / A.A. Biryukov dhe të tjerët - Samara: Samar. Universiteti, 2003.

3. Historia e arsimit dhe mendimi pedagogjik / autor. DI. Latyshina. - M.: Gardariki, 2003.

4. Knyazev, E. A. Zanafilla e arsimit të lartë pedagogjik në Rusi në shekujt XIX - fillimi i 20-të: Një ndryshim i paradigmave / E.A. Knyazev. - M.: Shtator, 2002.

5. Përvojë në trajnimin e stafit mësimor në Rusinë para-revolucionare dhe BRSS. - M., 1972.

6. Pryanikova, V.G. Historia e arsimit dhe mendimit pedagogjik: [libër mësimor-referencë] / V.G. Pryanikova, Z.I. Ravkin.- M., 1995.

7. Yudina, N.P. Qasje moderne për studimin e procesit historik dhe pedagogjik në dritën e tendencave të racionalitetit post-jo-klasik / N.P. Judina. - Khabarovsk, 2001.

Mëshira dhe bamirësia si tradita kulturore dhe historike të veprimtarisë shoqërore dhe pedagogjike. Fazat e zhvillimit të bamirësisë në Rusi. Prezantimi i profesionit " mësues social" në Rusi.

Mëshira dhe bamirësia si tradita kulturore dhe historike të veprimtarisë shoqërore dhe pedagogjike.

Teoria dhe praktika e pedagogjisë sociale janë të lidhura me traditat dhe karakteristikat historike, kulturore, etnografike të popullit, varen nga zhvillimi socio-ekonomik i shtetit dhe bazohen në idetë fetare, morale dhe etike për njeriun dhe vlerat njerëzore.

Nëse flasim për pedagogjinë sociale si një fushë të veprimtarisë praktike, atëherë është e nevojshme të bëhet dallimi i qartë midis veprimtarisë sociale dhe pedagogjike si një lloj aktiviteti profesional i njohur zyrtarisht, nga njëra anë, dhe si një veprimtari specifike, reale e organizatave. , institucione, individë, qytetarë për të ofruar ndihmë për njerëzit në nevojë, me një tjetër.

Deri vonë, në vendin tonë nuk ekzistonte veprimtaria socio-pedagogjike si një profesion që përfshin formimin e posaçëm të njerëzve të aftë për t'u ofruar ndihmë të kualifikuar fëmijëve që kanë nevojë për mbështetje sociale, pedagogjike dhe moralo-psikologjike. Sa i përket aktiviteteve reale të shoqërisë në ofrimin e ndihmës për fëmijët e pafavorizuar, ajo ka rrënjë të thella në Rusi. rrënjët historike.

Duhet thënë se gjatë gjithë zhvillimit të qytetërimit njerëzor, çdo shoqëri në një mënyrë apo tjetër është përballur me problemin e qëndrimit ndaj anëtarëve të saj që nuk mund të sigurojnë në mënyrë të pavarur ekzistencën e tyre të plotë: fëmijët, të moshuarit, të sëmurët me aftësi të kufizuara. në zhvillimin fizik ose mendor, dhe të tjerët. Qëndrimi ndaj njerëzve të tillë shoqëri të ndryshme dhe shtetet në faza të ndryshme të zhvillimit të tyre ishin të ndryshme - nga shkatërrimi fizik i njerëzve të dobët dhe inferiorë e deri te integrimi i tyre i plotë në shoqëri, i cili përcaktohej nga pozicioni aksiologjik (vleror) karakteristik i një shoqërie të caktuar, d.m.th. një sistem i preferuar i qëndrueshëm, domethënëse, e vlefshme për anëtarët e shoqërisë së performancës. Pozicioni aksiologjik, nga ana tjetër, përcaktohet gjithmonë nga pikëpamjet ideologjike, socio-ekonomike dhe morale të shoqërisë.

Historia e popullit rus tregon se në kulturën e tyre, edhe gjatë periudhës së marrëdhënieve fisnore, filluan të jenë traditat e një qëndrimi njerëzor, të dhembshur ndaj njerëzve të dobët dhe të pafavorizuar, dhe veçanërisht ndaj fëmijëve si më të pambrojturit dhe më të pambrojturit mes tyre. shtruar. Me adoptimin e krishterimit në Rusi, këto tradita u konsoliduan në forma të ndryshme mëshira dhe bamirësia që ekzistonin në të gjitha fazat e zhvillimit të shoqërisë dhe shtetit rus.

Përkundër faktit se fjalët "bamirësi" dhe "mëshirë", në shikim të parë, janë shumë të afërta në kuptim, ato nuk janë sinonime. Mëshira është gatishmëria për të ndihmuar dikë nga filantropia, dhembshuria ose, siç e përkufizon V. Dahl, "dashuri në veprim, gatishmëri për t'i bërë mirë të gjithëve". Që nga themelimi i saj, Kisha Ortodokse Ruse shpalli mëshirën si një nga mënyrat më të rëndësishme për të përmbushur urdhërimin bazë të krishterë "duaje të afërmin tënd si veten". Për më tepër, mëshira si dashuri aktive për të afërmin, përmes së cilës afirmohej dashuria për Zotin, duhet të ishte shprehur jo vetëm në dhembshuri, simpati për të vuajturit, por në ndihmë të vërtetë ndaj tyre. NË shoqëria e lashtë ruse përmbushja praktike e këtij urdhërimi u reduktua, si rregull, në kërkesën për të dhënë lëmoshë për ata që kishin nevojë. Më vonë, u zhvilluan forma të tjera të mëshirës, më e rëndësishmja prej të cilave ishte bamirësia. Bamirësia përfshin ofrimin nga individë ose organizata të ndihmës falas dhe, si rregull, të rregullt për njerëzit në nevojë. Duke u shfaqur si një manifestim i një qëndrimi të mëshirshëm ndaj fqinjit, bamirësia është bërë sot një nga komponentët më të rëndësishëm. jeta publike pothuajse çdo shtet modern, i cili ka kuadrin e tij ligjor dhe forma të ndryshme organizative. Megjithatë, në çdo vend zhvillimi i bamirësisë ka karakteristikat e veta historike.

Fazat e zhvillimit të bamirësisë në Rusi

Shumë studiues identifikojnë disa faza në zhvillimin e bamirësisë në Rusi, faza 1 - shekujt IX-XVI. Në këtë periudhë, bamirësia filloi me aktivitetet e individëve dhe kishës dhe nuk përfshihej në përgjegjësitë e shtetit.

Duka i madh Vladimir, i cili në popull u quajt "Dielli i Kuq", u bë i famshëm për veprat e tij të mira dhe qëndrimin e mëshirshëm ndaj atyre që kishin nevojë, duke qenë nga natyra një njeri me shpirt të gjerë, ai inkurajoi të tjerët të kujdeseshin për fqinjët e tyre i mëshirshëm dhe i durueshëm dhe për të bërë vepra të mira. Vladimiri inicioi dhe kreu një sërë aktivitetesh për të njohur rusët me arsimin dhe kulturën. Ai themeloi shkolla për edukimin e fëmijëve të fisnikëve, të klasës së mesme dhe të varfërve, duke parë në edukimin e fëmijëve një nga kushtet kryesore për zhvillimin e shtetit dhe formimin shpirtëror të shoqërisë.

Princi Yaroslav Vladimirovich, i cili pranoi fronin në 1016, krijoi një shkollë jetimore, në të cilën mësoi 300 të rinj me shpenzimet e tij,

Gjatë një periudhe të vështirë konfliktesh civile dhe luftërash, kur një numër i madh njerëzish u shfaqën në nevojë për ndihmë materiale dhe morale, ishte kisha ajo që mori mbi vete këtë mision fisnik. Ajo frymëzoi popullin rus për të luftuar për ringjalljen kombëtare dhe pati një të jashtëzakonshme e rëndësishme të ruanin midis njerëzve shpirtëroren e tyre të qenësishme, besimin në mirësi, nuk i lejonte ata të hidhëroheshin dhe të humbnin udhëzimet dhe vlerat morale. Kisha krijoi një sistem manastirësh ku gjenin strehë të varfërit dhe të vuajturit, të varfërit, të thyerit fizikisht dhe moralisht. Ndryshe nga kisha perëndimore, e cila e shihte detyrën e saj kryesore bamirëse si të kujdesej për të varfërit dhe të pafuqishmit, domethënë t'u jepte atyre strehim dhe ushqim, kisha ruse mori përsipër të kryente tre funksionet më të rëndësishme: mësimdhënien, trajtimin dhe bamirësinë. Në Rusi, midis manastireve dhe kishave të mëdha, nuk kishte asnjë që të mos drejtonte spitale, bamirësi ose jetimore. Midis priftërinjve gjejmë shumë shembuj të mrekullueshëm kur jeta dhe veprat e tyre iu kushtuan ndihmës së njerëzve. Kështu, i nderuari Serafimi i Sarovit, Plaku Ambrozi, i cili u shërbeu njerëzve me besim dhe të vërtetë në Manastirin e Optinës, Sergius i Radonezhit dhe shumë të tjerë ngjallin respekt dhe admirim të thellë Ata mësuan me fjalë dhe vepra të respektojnë urdhërimet morale, të zhvillojnë shembuj të denjë të sjelljes , dhe trajtojini njerëzit me respekt, kujdesuni për fëmijët, bëni vepra mëshirë dhe dashuri për të afërmin.

Por traditat e bamirësisë midis popullit rus nuk ishin të kufizuara në aktivitetet e kishës dhe princërve individualë. Njerëzit e zakonshëm shpesh ofrojnë mbështetje për njëri-tjetrin, dhe kryesisht për fëmijët. Fakti është se gjatë kësaj periudhe fëmijët nuk njiheshin nga shteti dhe kisha si vlerë për shoqërinë. Ipeshkvijtë e periudhës paramongole, sipas historianëve, nuk u dalluan për të ndihmuar fëmijët, veçanërisht ata të braktisur nga nënat e tyre, ndërsa populli nuk qëndroi indiferent ndaj fatit të jetimëve.

Tradita që ishte zhvilluar në periudhën parashtetërore të kujdesit për një fëmijë nga i gjithë komuniteti klanor u shndërrua në përkujdesje ndaj fëmijëve të braktisur me gra të varfra. Skudelnitsa është një varr i zakonshëm në të cilin varroseshin njerëzit që vdisnin gjatë epidemive, ngriheshin në dimër, etj. Për to kujdeseshin dhe rriteshin nga njerëz të varfër - pleq e plaka, të cilat përzgjidheshin posaçërisht dhe luanin rolin e rojës dhe edukatores.

Jetimët mbështeteshin në shtëpitë e varfra me lëmoshë nga popullsia e fshatrave dhe katundeve përreth. Njerëzit sollën rroba, këpucë, ushqime, lodra. Pikërisht atëherë fjalë të urta si “Botës i jepet një fije, jetimit të varfër një këmishë”, “Njeriu i gjallë nuk është pa vend, por i vdekur -- jo pa varr.” Te të varfërit, edhe vdekja fatkeqe edhe lindja fatkeqe mbuloheshin nga bamirësia e njerëzve.

Pavarësisht primitivitetit të tyre, shtëpitë për fëmijët e varfër ishin shprehje e shqetësimit të njerëzve për jetimët, një manifestim i detyrës njerëzore ndaj fëmijëve. Skudelnikët monitoruan zhvillimin e tyre fizik, me ndihmën e përrallave u përcollën atyre rregullat morale të shoqërisë njerëzore dhe marrëdhëniet kolektive zbutën ashpërsinë e përvojave të fëmijëve.

Nga fillimi i shekullit të 16-të, së bashku me pjesëmarrjen personale të çdo personi në aktivitetet bamirëse, në dhënien e ndihmës për ata që kanë nevojë, është shfaqur një tendencë e re lidhur me aktivitetet bamirëse të shtetit. Në veçanti, në Këshillin e Stoglavy në 1551, Ivan Vasilyevich i Tmerrshëm shprehu idenë se në çdo qytet është e nevojshme të identifikohen të gjithë ata që kanë nevojë për ndihmë - të varfërit dhe lypësit, dhe të ndërtohen lëmoshë dhe spitale të veçanta ku do të ishin. të pajisur me strehim dhe kujdes.

Faza 2 - nga fillimi i shekullit të 17-të. para reformës së vitit 1861. Në këtë periudhë u shfaqën forma shtetërore të bamirësisë dhe u hapën institucionet e para shoqërore. Historia e bamirësisë së fëmijërisë në Rusi lidhet me emrin e Car Fyodor Alekseevich, ose më saktë, me dekretin e tij (1682), i cili fliste për nevojën për t'u mësuar fëmijëve shkrim e këndim dhe zanate.

Por mbi të gjitha, historia e njeh emrin e reformatorit të madh - Pjetrit I, i cili gjatë mbretërimit të tij krijoi një sistem shtetëror bamirësie për nevojtarët, identifikoi kategoritë e nevojtarëve, futi masa parandaluese për të luftuar veset shoqërore, rregulloi bamirësinë private dhe ligjëroi risitë e tij.

Për herë të parë nën Pjetrin I, fëmijëria dhe jetimi u bënë objekt i kujdesit shtetëror. Në vitin 1706, u hapën strehimore për "foshnjat e turpshme", ku u urdhërua të merreshin fëmijët e paligjshëm me origjinë anonime dhe dënimi me vdekje ishte i pashmangshëm për "shkatërrimin e foshnjave të turpshme". Foshnjat siguroheshin nga shteti, dhe thesari siguronte fonde për mirëmbajtjen e fëmijëve dhe njerëzve që u shërbenin atyre. Kur fëmijët u rritën, ata dërgoheshin në shtëpi lëmoshe për ushqim ose prindër kujdestarë, fëmijët mbi 10 vjeç - te marinarët, foshnjat ose fëmijët e paligjshëm - në shkollat e artit.

Katerina e Madhe realizoi planin e Pjetrit I duke ndërtuar fillimisht në Moskë (1763) dhe më pas në Shën Petersburg (1772) shtëpi arsimore perandorake për "foshnjat e turpshme".

Aktivitetet bamirëse të Oborrit Perandorak Rus, veçanërisht gjysma e saj femërore, morën formën e një tradite të qëndrueshme gjatë kësaj periudhe. Kështu, Maria Fedorovna, gruaja e Palit I dhe ministri i parë i bamirësisë, tregoi shqetësim të madh për jetimët. Më 1797, ajo i shkroi një raport perandorit mbi punën e jetimoreve dhe jetimoreve, në të cilin, në veçanti, propozohej që “...të jepeshin foshnja (jetimë) që të rriteshin në fshatrat e sovranit nga fshatarë të “sjelljes së mirë”. Por vetëm kur fëmijët në jetimore bëhen më të fortë, dhe më e rëndësishmja - pas vaksinimit të lisë, djemtë mund të jetojnë atje. familjet kujdestare deri në 18 vjeç, vajza - deri në 15 ". Si rregull, këta fëmijë martoheshin në fshat dhe e ardhmja e tyre kontrollohej nga organet e bamirësisë publike. Ky ishte fillimi i sistemit të rritjes së jetimëve në familje, dhe kështu që edukatorët ishin "të aftë dhe të aftë" që Maria Fedorovna hapi me fondet e saj klasa pedagogjike në shtëpitë arsimore dhe pepinier (një pepinier është një vajzë që u diplomua në një institucion arsimor të mbyllur të mesëm dhe u la me të për praktikë mësimore) - në gjimnazet e grave dhe institutet që trajnonin mësues dhe qeveritarë. Në 1798, ajo themeloi Administratën e Kujdestarisë për Fëmijët Shurdh-Memec.

Në të njëjtën periudhë, filluan të krijohen organizata publike, të cilat në mënyrë të pavarur zgjidhnin objektin e ndihmës dhe punonin në atë kamare sociale që shteti nuk e mbuloi me vëmendjen e tij. Kështu, nën Katerinën II (mesi i shekullit të 18-të), u hap në Moskë "Shoqëria Arsimore" shtetërore-filantropike. Në 1842, gjithashtu në Moskë, u krijua një bord i kujdestarëve të jetimoreve, i kryesuar nga Princesha N.S. Trubetskoy. Fillimisht, aktivitetet e këshillit u fokusuan në organizimin e kohës së lirë të fëmijëve të varfër që mbetën pa mbikëqyrjen e prindërve gjatë ditës. Më vonë, këshilli filloi të hapte departamente për jetimët, dhe në 1895 një spital për fëmijët e të varfërve të Moskës.

Aleksandri I e kthen vëmendjen te fëmijët me dëmtime në shikim. Me urdhër të tij, mësuesi i famshëm francez Valentin Gayuy u ftua në Shën Petersburg, i cili zhvilloi një metodë origjinale të mësimit të fëmijëve të verbër. Që nga kjo kohë filluan të ndërtohen institucione për këtë kategori fëmijësh dhe në vitin 1807. U hap Instituti i parë për të verbërit, ku studionin vetëm 15 fëmijë të verbër (ata prisnin të pranonin 25), pasi tashmë në atë kohë teza "nuk ka të verbër në Rusi" ishte këmbëngulëse. Gjatë kësaj periudhe, një caktuar politika sociale dhe legjislacioni, po zhvillohet një sistem bamirësie për njerëzit, dhe në veçanti për fëmijët që kanë nevojë për ndihmë. Kisha gradualisht po largohet nga puna bamirëse, duke kryer funksione të tjera dhe shteti po krijon institucione të veçanta që fillojnë të zbatojnë Politika publike në ofrimin e mbështetjes dhe mbrojtjes sociale.

Faza III - nga vitet '60. shekulli XIX deri në fillim të shekullit të 20-të. Gjatë kësaj periudhe kohore ka pasur një kalim nga filantropia publike në filantropi private. Organizatat publike filantropike po shfaqen. Një prej tyre është "Shoqëria Filantropike Perandorake", në të cilën u përqendruan donacionet bamirëse monetare nga individë privatë, përfshirë anëtarët e familjes perandorake.

Ashtu si në Evropën Perëndimore, në Rusi u formua gradualisht një rrjet institucionesh dhe institucionesh bamirësie, u krijuan dhe u përmirësuan mekanizmat e ndihmës bamirëse, të cilat mbulonin një gamë gjithnjë e më të gjerë fëmijësh me probleme të ndryshme sociale: sëmundje ose defekt zhvillimi, jetimë, endacak, të pastrehë. , prostitucioni, alkoolizmi etj.

Aktivitetet publike filantropike u shtrinë për të përfshirë fëmijët me aftësi të kufizuara fizike. U organizuan jetimore për fëmijët shurdh-memecë, të verbër dhe fëmijë me aftësi të kufizuara, ku ata edukoheshin dhe aftësoheshin për zeje të ndryshme në përputhje me sëmundjen e tyre.

Trusti për Fëmijët Shurdh-Memec, i themeluar nga Perandoresha Maria Feodorovna, mbante shkolla, punëtori arsimore, strehimore dhe strehimore për fëmijët me shpenzimet e veta dhe ofronte përfitime për familjet me vartës mememece. Nxënësve të varfër iu dha mbështetje shtetërore.

Jo më pak domethënëse ishte kujdestaria e Maria Alexandrovna ndaj fëmijëve të verbër. Burimi kryesor i të ardhurave për kujdestarinë ishte mbledhja e rrethit - një dhurim material nga të gjitha kishat dhe manastiret, i cili u grumbullua në javën e pestë pas Pashkëve. Shkollat pranuan fëmijë nga 7 deri në 11 vjeç për mbështetje të plotë nga qeveria në rast nevoje ekstreme.

Në 1882, u hap Shoqata e Kryqit Blu për Kujdesin e Fëmijëve të Varfër dhe të Sëmurë, e udhëhequr nga Dukesha e Madhe Elizaveta Mavriklevna. Tashmë në vitin 1893, në kuadër të kësaj shoqërie ekzistonte një departament për mbrojtjen e fëmijëve nga mizoria, duke përfshirë strehimore dhe bujtina me punëtori.

Në të njëjtën kohë, në kurriz të sipërmarrësit privat A. S. Balitskaya, u krijua streha e parë për fëmijët e gjymtuar dhe të paralizuar. Në fund të shekullit të 19-të. bëhet hapja e nevojshme strehimore për fëmijë-idiotë dhe epileptikë, të cilët gjithashtu kërkojnë kujdes dhe kujdes të veçantë. Një mision kaq fisnik u ndërmor nga Shoqata për Bamirësi e të miturve gjymtë dhe idiotë, e cila hapi një strehë për fëmijët idiotë në Shën Petersburg. Atje, psikoterapisti I.V Malyarevsky hap një institucion arsimor mjekësor për fëmijët me vonesë mendore, me qëllim që të ndihmojë fëmijët me probleme të shëndetit mendor për t'u mësuar atyre një jetë të ndershme pune.

Kështu, sistemi i bamirësisë publike dhe shtetërore për fëmijët në Rusi në fund të shekullit të 19-të ishte një rrjet i gjerë i shoqërive dhe institucioneve bamirëse, aktivitetet e të cilave ishin dukshëm përpara zhvillimit profesional. Punë sociale dhe pedagogji sociale në Evropë.

Gjatë kësaj periudhe, bamirësia merr karakter laik. Pjesëmarrja personale në të perceptohet nga shoqëria si një akt moral. Bamirësia lidhet me fisnikërinë e shpirtit dhe konsiderohet një çështje integrale për të gjithë.

Një tipar i dukshëm i kësaj periudhe është shfaqja e ndihmës profesionale dhe shfaqja e specialistë profesionistë. Filluan të organizoheshin kurse të ndryshme, të cilat u bënë fillimi formimi profesional personeli për shërbimet sociale. “Shkolla Sociale” u formua në Fakultetin Juridik të Institutit Psikoneurologjik, ku një nga departamentet ishte “Departamenti i Bamirësisë Publike” (tetor 1911). Në të njëjtin vit, u bë marrja e parë e studentëve të diplomuar në "bamirësi publike". Në 1910 dhe 1914 U zhvilluan kongresi i parë dhe i dytë i punonjësve socialë. Një nga fushat më të rëndësishme të veprimtarisë së shkencëtarëve dhe praktikantëve gjatë kësaj periudhe ishte ndihma dhe ndërtimi i një sistemi institucionesh arsimore dhe korrektuese ku përfundonin fëmijët e varfër dhe të rrugës.

Në Moskë, nën Dumën e Qytetit, ekzistonte një Këshill Bamirësie dhe një Komision i posaçëm i Fëmijëve i formuar prej tij, i cili mblidhte të dhëna statistikore për fëmijët e përjashtuar nga shkolla ose të dëbuar nga strehimoret për sjellje të keqe; kontrollonte kushtet e paraburgimit të delikuentëve të mitur; ndihmoi në hapjen e jetimoreve. Kongreset e përfaqësuesve të institucioneve korrektuese ruse për të mitur iu kushtuan çështjeve të korrigjimit të kriminelëve të mitur përmes ndikimit mendor në bazë të dashurisë për fqinjin (nga 1881 deri në 1911 u mbajtën 8 kongrese). veprimtari edukative në lidhje me delikuentët e mitur. U mbajtën leksione dhe u biseduan për pjesëmarrjen aktive të çdo qytetari në fatin e një fëmije që ka kryer një vepër penale. U hapën shoqëri bamirësie, të cilat me paratë e tyre krijuan institucione për të ndihmuar fëmijët që kishin marrë rrugën e krimit.

Në fillim të shekullit të 20-të. Sistemi i shërbimeve sociale është zhvilluar me sukses në Rusi. Në vitin 1902 Kishte 11,400 institucione bamirësie dhe 19,108 borde të besuar. Vetëm në Shën Petersburg, të ardhurat e tyre arritën në 7200 rubla, një shumë e madhe në atë kohë. Paratë u përdorën për krijimin e institucioneve arsimore, mirëmbajtjen e shtëpive për fëmijët e varfër, strehimoret e natës për trampët, mensat publike, klinikat ambulatore dhe spitalet. Një qëndrim pozitiv i qëndrueshëm ndaj bamirësisë u mbajt dhe u forcua në shoqëri.

Faza IV - nga 1917 deri në mesin e viteve '80. shekulli XX Pika e kthesës në zhvillimin e bamirësisë në Rusi është bërë Revolucioni i Tetorit 1917 Bolshevikët e dënuan bamirësinë si një relike borgjeze, dhe për këtë arsye çdo aktivitet bamirësie u ndalua. Likuidimi Pronë private mbylli burimet e mundshme të bamirësisë private. Ndarja e kishës nga shteti dhe, në fakt, shtypja e tij i mbylli rrugën bamirësisë së kishës.

Pasi shkatërroi bamirësinë, e cila ishte një formë e vërtetë ndihme për fëmijët në nevojë, shteti mori mbi vete kujdesin e të pafavorizuarve shoqërorë, numri i të cilëve u rrit ndjeshëm si rezultat i kataklizmave akute sociale (Lufta e Parë Botërore, disa revolucione, civile luftë). Jetimi, të pastrehët, delikuenca mes adoleshentëve, prostitucioni i të miturve janë më të mprehtë sociale dhe probleme pedagogjike atë periudhë, e cila kërkonte vendimin e tyre.

Rusia Sovjetike vendosi detyrën për të luftuar mungesën e strehimit të fëmijëve dhe shkaqet e saj. Këto çështje trajtoheshin nga të ashtuquajturat departamente të edukimit social - departamentet e edukimit social në varësi të organeve qeveritare në të gjitha nivelet. U krijuan institucione për mbrojtjen sociale dhe ligjore të të miturve dhe filloi trajnimi i specialistëve për sistemin arsimor social në universitetet në Moskë dhe Leningrad.

Gjatë kësaj periudhe, pedologjia filloi të zhvillohet në mënyrë aktive, e cila i vuri vetes detyrën për të siguruar edukimin më të suksesshëm të fëmijës në bazë të njohurive të sintetizuara për fëmijën dhe mjedisin: të ndihmojë fëmijët të mësojnë, të mbrojë psikikën e fëmijës nga mbingarkesa, të zotërojë pa dhimbje. rolet sociale dhe profesionale etj.

20s shkaktoi shfaqjen e një galaktike të tërë mësuesish dhe psikologësh të talentuar - si shkencëtarë ashtu edhe praktikues, duke përfshirë A. S. Makarenko, P. P. Blonsky, S. T. Shatsky, L. S. Vygotsky dhe shumë të tjerë. Punimet e tyre shkencore, arritje mbresëlënëse në punën praktike për rehabilitimin social të fëmijëve dhe adoleshentëve "të vështirë" (Stacioni i Parë Eksperimental i Komisariatit Popullor të Arsimit, kolonia e punës me emrin M. Gorky, etj.)

mori njohjen e merituar ndërkombëtare. Sidoqoftë, sistemi i edukimit shoqëror dhe i pedologjisë nuk u zhvillua për një kohë të gjatë, në fakt ata pushuan së ekzistuari pas dekretit famëkeq të vitit 1936 "Për çoroditjet pedologjike në sistemin e Narkompros". Pedologjia u akuzua se luante rolin e "teorisë antileniniste të tharjes së shkollës", gjoja duke e shpërbërë këtë të fundit në mjedis. Shumë përfaqësues të kësaj teorie u shtypën dhe edukimi social dhe koncepti i mjedisit u diskredituan dhe u hoqën nga vetëdija profesionale e mësuesve për shumë vite. Që nga vitet 1930, të quajtur "pika e madhe e kthesës" në historinë tonë, "perdja e hekurt" ka rënë, duke i ndarë shkencëtarët dhe praktikuesit sovjetikë nga kolegët e tyre të huaj për një kohë të gjatë. Në rrymën shtet totalitar pati një zëvendësim të vlerave universale njerëzore me ato klasore. Shpallja e idesë utopike të ndërtimit të shoqërisë më të përsosur dhe më të drejtë, eliminimi i të gjitha mbetjeve të së shkuarës, duke përfshirë edhe sëmundjet sociale, bëri që tema e problemeve sociale dhe sistemi të mbyllej. ndihma sociale fëmijët në nevojë. Trazirat e reja shoqërore të lidhura me Luftën e Madhe Patriotike (1941-1945) e përkeqësuan përsëri situatën e fëmijëve. "Tani që mijëra fëmijë sovjetikë kanë humbur të afërmit e tyre dhe kanë mbetur të pastrehë," shkruante gazeta Pravda, "nevojat e tyre duhet të barazohen me nevojat e frontit". Qëndrimi i publikut ndaj fëmijëve të pafavorizuar social po ndryshon - ata po trajtohen si viktima të luftës. Shteti po përpiqet t'i zgjidhë problemet e tyre duke krijuar konvikte për fëmijët e evakuuar dhe duke zgjeruar rrjetin e jetimoreve për fëmijët e ushtarëve dhe partizanëve. Por krahas kësaj në fakt po ringjallet edhe bamirësia (edhe pse kjo fjalë nuk përdoret), e cila manifestohet në hapjen e llogarive dhe fondeve të veçanta, në transferimin e parave nga ushtarët dhe oficerët për fëmijët, në transferimin e kursimeve personale të popullatës për nevojat e tyre. Në shkencën dhe praktikën pedagogjike, ka pasur një kthesë të qartë drejt pedagogjisë sociale, krijimit dhe zhvillimit të formave dhe institucioneve të saj organizative, si dhe rifillimi i kërkimeve teorike në fushën e pedagogjisë mjedisore lidhur me zhvillimin e një qasjeje sistematike ndaj mësimdhënies dhe edukimin.

Prezantimi i profesionit "mësues social" në Rusi

Përmbysjet e thella sociale që kanë ndodhur në shoqërinë tonë vitet e fundit kanë ndodhur gjendje krize ekonomia, kultura, arsimi përkeqësojnë në mënyrë katastrofike kushtet e jetesës dhe rritjen e fëmijëve. Si rezultat i kësaj, krimi tek adoleshentët dhe të rinjtë po rritet, numri i fëmijëve të pastrehë dhe të lënë pas dore po rritet, alkoolizmi i fëmijëve, prostitucioni i fëmijëve, narkomania e fëmijëve po shndërrohen në një problem social, numri i fëmijëve me aftësi të kufizuara fizike dhe mendore. zhvillimi po rritet etj.

Në kushtet e reformimit të shoqërisë, po ndryshon edhe politika sociale e shtetit. Në vitin 1990, Sovjeti Suprem i BRSS ratifikoi Konventën e OKB-së për të Drejtat e Fëmijës, e cila hyri në fuqi për Federatën Ruse si pasardhëse ligjore e BRSS më 15 shtator 1990. Neni 7 i Kushtetutës së re të Rusisë thotë që në Federatën Ruse “siguron mbështetje qeveritare familja, amësia, atësia dhe fëmijëria, po zhvillohet një sistem shërbimesh sociale, po vendosen pensionet shtetërore dhe garanci të tjera të mbrojtjes sociale”. Janë miratuar rregullore të shumta; Ligji për Arsimin, Dekreti i Presidentit për mbështetjen sociale të familjeve të mëdha, Dekreti i Qeverisë për masat urgjente për mbrojtjen sociale të jetimëve dhe fëmijëve pa përkujdesje prindërore etj.

Në fillim të viteve 90, u miratuan dhe filluan të zbatohen tre programe të mëdha sociale: “Mbështetje socio-psikologjike, edukim dhe edukim i fëmijëve me anomali zhvillimore”, “Zhvillimi i personalitetit krijues” dhe “Shërbimet sociale në ndihmë të fëmijëve dhe të rinjve”; Në të njëjtën kohë, u zhvilluan dhe janë ende në fuqi programe të tilla sociale shtetërore si "Fëmijët e Rusisë", "Fëmijët e Çernobilit", etj.

Ministri dhe departamente të ndryshme po merren aktualisht me çështje të mbrojtjes sociale dhe mbështetjes për fëmijët: Ministria e Përgjithshme dhe Arsimi profesional; Ministria e Punës dhe zhvillim social; Ministria e Shëndetësisë; Ministria e Drejtësisë.

Në të gjithë vendin po krijohen lloje të reja institucionesh: qendra për shëndetin social të familjeve dhe fëmijëve, rehabilitimin social të adoleshentëve me probleme; hapen strehimore për fëmijët që ikin nga shtëpia; Ka hotele sociale dhe linja ndihmëse dhe shumë shërbime të tjera që ofrojnë ndihmë sociale, mjekësore, psikologjike, pedagogjike dhe lloje të tjera.

Bamirësia po kthehet në shoqërinë tonë, dhe mbi një bazë të re legjislative. Ligji i Federatës Ruse "Për veprimtaritë bamirëse dhe organizatat bamirëse" shkaktoi një proces të zhvillimit të shpejtë të fondacioneve, shoqatave, sindikatave dhe shoqatave bamirëse. Aktualisht, Fondacioni i Bamirësisë dhe Shëndetit, Fondi i Fëmijëve, fondacioni bamirës White Crane dhe shumë të tjerë funksionojnë me sukses, duke ofruar mbrojtje dhe ndihmë sociale për jetimët dhe fëmijët pa kujdes prindëror, si dhe të burgosurit e jetimoreve. Shoqatat profesionale të edukatorëve socialë dhe punonjësve socialë janë organizuar dhe po forcohen lëvizje vullnetare, duke ofruar ndihmë dhe mbështetje për fëmijët në nevojë. Në 1991, Instituti i Pedagogjisë Sociale u prezantua zyrtarisht në Rusi. Në sistemin e arsimit profesional u miratua specialiteti i ri “pedagogji sociale”, u hartua një profil kualifikimi për mësuesin social dhe u bënë plotësimet e duhura në drejtorinë e kualifikimit të pozicioneve për drejtues, specialistë dhe punonjës. Kështu ligjërisht dhe praktikisht u hodhën themelet e një profesioni të ri. Koncepti "mësues social" është bërë i njohur dhe ka hyrë në kërkimin teorik të shkencëtarëve dhe praktikës pedagogjike. Hapja zyrtare e një institucioni të ri shoqëror i dha një shtysë të madhe kërkimeve metodologjike, teorike dhe shkencore-praktike si në fushën e veprimtarisë së personelit të ri ashtu edhe në trajnimin e tyre. Vitet e fundit karakterizohet nga fakti se pas një pushimi 70-vjeçar, Rusia po kthehet në hapësirën arsimore globale. Po studiohet Përvoja e huaj, botohet literaturë e përkthyer dhe ka një shkëmbim aktiv specialistësh.

Ju dhe unë qëndrojmë në origjinën e një periudhe të re - periudhës së veprimtarisë profesionale sociale dhe pedagogjike. Sapo fillon, por nuk po fillon nga e para. Njerëzimi ka grumbulluar përvojë të madhe në punën me fëmijët që kërkojnë mbrojtje dhe kujdes të veçantë, njeh metoda dhe teknika për zgjidhjen e problemeve që lindin për ta dhe krijon teknologji të reja. Dhe vetë zhvillimi i kulturës ruse ka përgatitur prej kohësh terrenin për këtë profesion në sfera të ndryshme të veprimtarisë shoqërore.

Pedagogjia sociale në kushtet moderne të transformimeve politike, sociale, ekonomike të vendit, hyrja e Rusisë në komunitetin botëror, miratimi nga Rusia i Konventës për të Drejtat e Fëmijëve bëhet një simbol i ndryshimeve që synojnë krijimin e një sistemi efektiv të ndihmës, mbrojtjes dhe mbështetje për fëmijërinë.

Pyetje për vetëkontroll

1. Cilat janë traditat kulturore dhe historike të bamirësisë dhe mëshirës në Rusi?
2. Cilat drejtime dhe forma kryesore të ndihmës sociale për fëmijërinë ekzistonin në shtetin e vjetër rus në shekujt 9 - 16?
3. Si u formua sistemi shtetëror i kujdesit për fëmijët në Rusi në periudhën nga shekulli i 17-të. deri në gjysmën e parë të shekullit XIX. ?
4. Na tregoni për formimin e sistemit të kujdesit publik për fëmijët në Rusi: avantazhet dhe disavantazhet e tij.
5. Zgjeroni përmbajtjen e punës me fëmijët në sferën sociale gjatë periudhës sovjetike.
6. Cili është thelbi i qasjeve moderne për zhvillimin e strukturave shtetërore dhe joshtetërore të ndihmës sociale për fëmijërinë në Rusi?

Literatura:

1. Aleksandrovsky Yu.A. Njihni dhe kapërceni veten: Vetëm me të gjithë.
2. Antologji e mendimit pedagogjik të Rusisë së lashtë dhe shtetit rus të shekujve XIV-XVII. -- M“ 1985.

"3. Antologji e punës sociale. T. 1. Historia e ndihmës sociale në Rusi / Përpiluar nga M.V. Firsov. - M, 1994.

4. Vodya L.V Bamirësia dhe patronazhi në Rusi: Krat. histori artikull tipar. -- M., 1993.
5. Organizata bamirëse me orientim social. -- M., 1998.
6. Egoshina V., N., Efimova N. V. Nga historia e bamirësisë dhe sigurimeve shoqërore për fëmijët në Rusi. -- M., 1993.
7. Koleksioni Klyuchevsky V. O.. cit.: Në 9 vëllime T. 1. Kure e historisë ruse. Pjesa 1, - M., 1987.
8. Nesheretny P.I. Rrënjët historike dhe traditat e zhvillimit të bamirësisë në Rusi. - M, 1993.
9. Enciklopedia ruse punë sociale: Në 2 vëll. / Ed. A. M. Panova, E. I. Kholostova. -- M., 1997.

Dërgoni punën tuaj të mirë në bazën e njohurive është e thjeshtë. Përdorni formularin e mëposhtëm

Studentët, studentët e diplomuar, shkencëtarët e rinj që përdorin bazën e njohurive në studimet dhe punën e tyre do t'ju jenë shumë mirënjohës.

Postuar në http://www.allbest.ru/

Planifikoni

Prezantimi

1. Komponenti personal dhe krijues i kulturës profesionale dhe pedagogjike

2. Veçoritë e profesionit të mësuesit

3. Perspektivat e zhvillimit të profesionit të mësuesit

konkluzioni

Lista e literaturës së përdorur

Prezantimi

Pozicioni për rolin e rëndësishëm, përcaktues të mësuesit në procesin mësimor është përgjithësisht i pranuar në të gjitha shkencat pedagogjike. Termi "pedagogji" ka dy kuptime. E para është fusha e njohurive shkencore, shkencës, e dyta është fusha e veprimtarisë praktike, zejtarisë, artit. Përkthim fjalë për fjalë nga greqishtja - "mjeshtër shkolle" në kuptimin e artit të "të udhëheqësh një fëmijë në jetë", d.m.th. mësoni, edukoni, drejtoni zhvillimin e tij shpirtëror dhe fizik. Shpesh, krahas emrave të njerëzve që më vonë u bënë të famshëm, përmenden edhe emrat e mësuesve që i kanë rritur. .

Siç theksoi P.F. Kapterov në fillim të shekullit tonë, "personaliteti i mësuesit në një mjedis mësimor zë vendin e parë". Cilat cilësi të një mësuesi u identifikuan nga ai si ato kryesore? Para së gjithash, u vunë re "cilësi të veçanta mësimore", për të cilat P.F. Kapterev atribuoi "trajnimin shkencor të mësuesit" dhe "talentin personal të mësimdhënies".

Vetia e parë e natyrës objektive qëndron në shkallën e njohurive të mësuesit të lëndës që mësohet, në shkallën e formimit shkencor në një specialitet të caktuar, në lëndët përkatëse, në arsimin e gjerë; pastaj në njohjen me metodologjinë e lëndës, parimet e përgjithshme didaktike dhe, së fundi, në njohjen e vetive të natyrës së fëmijëve me të cilat duhet të merret mësuesi; vetia e dytë është e natyrës subjektive dhe qëndron në artin e mësimdhënies, në talentin personal pedagogjik të krijimtarisë. E dyta përfshin taktin pedagogjik, pavarësinë pedagogjike dhe artin pedagogjik. Një mësues duhet të jetë një krijues i pavarur, i lirë, i cili është gjithmonë në lëvizje, në kërkim, në zhvillim.

Krahas pronave “të veçanta” që u klasifikuan si “mendore”, P.F. Kapterev gjithashtu vuri në dukje vetitë e nevojshme personale - "morale-vullnetare" të një mësuesi. Këtu përfshihen: paanshmëria (objektiviteti), vëmendja, ndjeshmëria (sidomos ndaj nxënësve të dobët), ndërgjegjja, këmbëngulja, qëndrueshmëria, vetëkritika, dashuria e vërtetë për fëmijët.

Në psikologjinë edukative theksohet roli më i rëndësishëm shoqëror i mësuesit, vendi i tij, funksionet, në shoqëri dhe analizohen kërkesat e vendosura ndaj tij dhe pritshmëritë sociale të formuara në lidhje me të. Prandaj, formimi profesional pedagogjik dhe vetë-trajnimi i mësuesve konsiderohen si një nga problemet kryesore të psikologjisë arsimore.

Një analizë e situatës së përgjithshme të punës pedagogjike në kohën e tanishme, duke treguar punën vetëmohuese të mësuesit dhe përfshirjen e tij në përmirësimin e arsimit, për fat të keq, nuk ofron bazë për optimizëm. Kjo, në veçanti, për faktin se jo të gjithë mësuesit zotërojnë shumë nga cilësitë e kërkuara (veçanërisht pronën e tyre) dhe, ajo që është shumë serioze, me hezitimin fillestar të disa mësuesve për të punuar si "mësues" dhe zgjedhjen e rastësishme. të këtij profesioni. Ata mbeten po aq “të rastësishëm” në aktivitetet e tyre profesionale.

Rrjedhimisht, shtrohet pyetja e kryerjes së trajnimeve dhe vetëpërgatitjes së vazhdueshme profesionale të mësuesve për veprimtaritë mësimore, në radhë të parë në drejtim të ndërgjegjësimit për veten si lëndë e tij, formimin e vetëdijes pedagogjike. Vetëdija pedagogjike përfshin imazhin - "Unë": ideale dhe reale, dhe korrelacion i vazhdueshëm si një proces i afrimit të objektit ideal të veprimtarisë pedagogjike.

1. Komponenti personal dhe krijues i kulturës profesionale dhe pedagogjike

Duke përfaqësuar potencialin vleror të pasuruar vazhdimisht të shoqërisë, kultura pedagogjike nuk ekziston si diçka e dhënë, e fiksuar materialisht. Funksionon duke u përfshirë në procesin e zotërimit krijues të realitetit pedagogjik nga një person. Kultura profesionale dhe pedagogjike e një mësuesi ekziston objektivisht për të gjithë mësuesit jo si mundësi, por si realitet. Zotërimi i tij kryhet vetëm nga dhe nëpërmjet atyre që janë të aftë të deobjektivizojnë në mënyrë krijuese vlerat dhe teknologjitë e veprimtarisë pedagogjike. Vlerat dhe teknologjitë janë të mbushura me kuptim personal vetëm në procesin e kërkimit krijues dhe zbatimit praktik.

Në shkencën moderne, krijimtaria konsiderohet nga shumë studiues si një komponent integrues, sistem-formues i kulturës. Problemi i marrëdhënies midis personalitetit, kulturës dhe krijimtarisë pasqyrohet në veprat e N.A. Berdyaev. Duke marrë parasysh çështjen globale të ndërveprimit midis qytetërimit dhe kulturës, ai besonte se qytetërimi në në një kuptim të caktuar më i vjetër dhe më parësor se kultura: qytetërimi tregon një proces social-kolektive, dhe kultura është më individuale, lidhet me individin, me aktin krijues të njeriut. N.A. Berdyaev e pa faktin që kultura krijohet nga akti krijues i njeriut si natyrën e saj gjeniale: "Kreativiteti është zjarr, por kultura është ftohja e zjarrit". Akti krijues ndodhet në hapësirën e subjektivitetit, dhe produkti i kulturës është në realitetin objektiv.

Natyra krijuese e veprimtarisë pedagogjike përcakton një stil të veçantë të veprimtarisë mendore të mësuesit, i lidhur me risinë dhe rëndësinë e rezultateve të tij, duke shkaktuar një sintezë komplekse të të gjitha sferave mendore (kognitive, emocionale, vullnetare dhe motivuese) të personalitetit të mësuesit. Një vend të veçantë në të zë nevoja e zhvilluar për të krijuar, e cila mishërohet në aftësi specifike dhe manifestimin e tyre. Një nga këto aftësi është aftësia integruese dhe shumë e diferencuar për të menduar në mënyrë pedagogjike. Aftësia për të menduar pedagogjik, e cila ka natyrë dhe përmbajtje divergjente, i siguron mësuesit një transformim aktiv informacion pedagogjik, duke shkuar përtej kufijve të parametrave kohorë të realitetit pedagogjik. Efektiviteti i veprimtarisë profesionale të një mësuesi varet jo vetëm dhe jo aq nga njohuritë dhe aftësitë, por nga aftësia për të përdorur informacionin e dhënë në një situatë pedagogjike në mënyra të ndryshme dhe me ritme të shpejta. Inteligjenca e zhvilluar i lejon një mësuesi të mësojë jo vetëm fakte dhe fenomene të izoluara pedagogjike, por ide pedagogjike, teori të mësimdhënies dhe edukimit të studentëve. Refleksiviteti, humanizmi, përqendrimi në të ardhmen dhe një kuptim i qartë i mjeteve të nevojshme për përmirësimin profesional dhe zhvillimin e personalitetit të studentit janë veti karakteristike të kompetencës intelektuale të mësuesit. Mendimi i zhvilluar pedagogjik, i cili siguron një kuptim të thellë semantik të informacionit pedagogjik, thyen njohuritë dhe metodat e veprimtarisë përmes prizmit të përvojës personale profesionale dhe pedagogjike të dikujt dhe ndihmon në përvetësimin e kuptimit personal të veprimtarisë profesionale.

Kuptimi personal i veprimtarisë profesionale kërkon një shkallë të mjaftueshme aktiviteti nga mësuesi, aftësinë për të menaxhuar dhe rregulluar sjelljen e tij në përputhje me detyrat pedagogjike të shfaqura ose të përcaktuara posaçërisht. Vetërregullimi si një manifestim vullnetar i personalitetit zbulon natyrën dhe mekanizmin e tipareve të personalitetit profesional të një mësuesi si iniciativa, pavarësia, përgjegjësia, etj. Në psikologji, vetitë si tipare të personalitetit kuptohen si tipare të qëndrueshme të sjelljes së një individi që përsëriten. në situata të ndryshme. Në këtë drejtim, pikëpamja e L.I. Antsyferova për përfshirjen në strukturën e vetive personale të aftësisë për të organizuar, kontrolluar, analizuar dhe vlerësuar sjelljen e tyre në përputhje me motivet që e motivojnë atë. Sipas mendimit të saj, sa më e zakonshme të jetë një sjellje e veçantë, aq më e përgjithësuar, e automatizuar dhe e shkurtuar është kjo aftësi. Ky kuptim i gjenezës së vetive na lejon të imagjinojmë akte integrale të veprimtarisë me gjendje mbizotëruese psikologjike që lindin në bazë të tyre si bazë e këtyre formacioneve.

Një personalitet krijues karakterizohet nga tipare të tilla si gatishmëria për të marrë rreziqe, pavarësia e gjykimit, impulsiviteti, "përpikëria" njohëse, kritika e gjykimit, origjinaliteti, guximi i imagjinatës dhe mendimit, sensi i humorit dhe prirja për shaka, etj. Këto cilësi , të theksuara nga A. N. Luk, zbulojnë karakteristikat e një personaliteti vërtet të lirë, të pavarur dhe aktiv.

Krijimtaria pedagogjike ka një sërë veçorish (V.I. Zagvyazinsky, N.D. Nikandrov): është më e rregulluar në kohë dhe hapësirë. Fazat e procesit krijues (shfaqja e një ideje pedagogjike, zhvillimi, zbatimi i kuptimit, etj.) janë të ndërlidhura ngushtë në kohë dhe kërkojnë një kalim operacional nga një fazë në tjetrën; Nëse në veprimtarinë e një shkrimtari, artisti, shkencëtari, pauzat ndërmjet fazave të aktit krijues janë mjaft të pranueshme, shpesh edhe të nevojshme, atëherë në veprimtarinë profesionale të një mësuesi ato praktikisht përjashtohen; Mësuesi është i kufizuar në kohë nga numri i orëve që i kushtohen studimit të një teme, seksioni, etj. Gjatë seancës së trajnimit lindin situata problemore të pritshme dhe të paparashikuara që kërkojnë një zgjidhje të kualifikuar, cilësia e së cilës, zgjedhja e zgjidhjes më të mirë. opsioni, mund të jetë i kufizuar për shkak të kësaj veçorie, për shkak të zgjidhjeve të specifikave psikologjike saktësisht detyra pedagogjike; vonesa në rezultatet e kërkimeve krijuese të mësuesit. Në sferën e veprimtarisë materiale dhe shpirtërore, rezultati i tij materializohet menjëherë dhe mund të lidhet me qëllimin e vendosur; dhe rezultatet e veprimtarive të mësuesit mishërohen në njohuritë, aftësitë, aftësitë, format e veprimtarisë dhe sjelljen e nxënësve dhe vlerësohen shumë pjesërisht dhe relativisht. Kjo rrethanë e ndërlikon ndjeshëm marrjen e një vendimi të informuar në fazën e re të veprimtarisë mësimore. Aftësitë e zhvilluara analitike, parashikuese, reflektuese dhe të tjera të mësuesit lejojnë, në bazë të rezultateve të pjesshme, të parashikojnë dhe parashikojnë rezultatin e veprimtarive të tij profesionale dhe pedagogjike; bashkëkrijimi i mësuesit me nxënësit dhe kolegët në procesin pedagogjik, bazuar në unitetin e qëllimit në veprimtarinë profesionale. Atmosfera e eksplorimit krijues në ekipet e mësimdhënies dhe të studentëve është një faktor i fuqishëm stimulues. Mësuesi, si specialist i një fushe të caktuar dijeje, gjatë procesit arsimor u tregon studentëve një qëndrim krijues ndaj veprimtarisë profesionale; varësia e shfaqjes së potencialit pedagogjik krijues të një mësuesi nga pajisjet metodologjike dhe teknike të procesit arsimor. Pajisje standarde dhe jo standarde arsimore dhe kërkimore, mbeshtetje teknike, gatishmëria metodologjike e mësuesit dhe gatishmëria psikologjike e studentëve për kërkim të përbashkët karakterizojnë specifikat e krijimtarisë pedagogjike; aftësia e mësuesit për të menaxhuar gjendjen personale emocionale dhe psikologjike dhe për të shkaktuar sjellje adekuate në aktivitetet e nxënësve. Aftësia e mësuesit për të organizuar komunikimin me nxënësit si një proces krijues, si një dialog, pa ndrydhur iniciativën dhe zgjuarsinë e tyre, duke krijuar kushte për vetë-shprehje dhe vetërealizim të plotë krijues. Krijimtaria pedagogjike, si rregull, kryhet në kushte të hapjes dhe publicitetit të veprimtarisë; Reagimi i klasës mund ta stimulojë mësuesin të improvizojë dhe të jetë më i qetë, por gjithashtu mund të shtypë dhe frenojë kërkimin krijues.

Karakteristikat e theksuara të krijimtarisë pedagogjike na lejojnë të kuptojmë më plotësisht kushtëzimin e kombinimit të përbërësve algoritmik dhe krijues të veprimtarisë pedagogjike.

Natyra e punës krijuese pedagogjike është e tillë që përmban imanentisht disa karakteristika të veprimtarisë normative. Veprimtaria pedagogjike bëhet krijuese në rastet kur aktiviteti algoritmik nuk jep rezultatet e dëshiruara. Algoritmet, teknikat dhe metodat e veprimtarisë pedagogjike normative të mësuara nga mësuesi përfshihen në një numër të madh jo standarde, situata të paparashikuara, zgjidhja e të cilave kërkon pritje të vazhdueshme, ndryshime, korrigjime dhe rregullime, gjë që inkurajon mësuesin të demonstrojë një stil novator të të menduarit pedagogjik.

Pyetja për mundësinë e krijimtarisë së mësimdhënies dhe të nxënit është mjaft legjitime. Mundësi të tilla janë të qenësishme kryesisht në atë pjesë të veprimtarisë pedagogjike që përbën bazën e saj normative: njohja e ligjeve të procesit holistik pedagogjik, ndërgjegjësimi për qëllimet dhe objektivat. aktivitete të përbashkëta, gatishmërinë dhe aftësinë për vetë-studim dhe vetëpërmirësim, etj.

Krijimtaria pedagogjike si përbërës i kulturës pedagogjike profesionale nuk lind vetvetiu. Për zhvillimin e tij nevojitet një atmosferë e favorshme kulturore, një mjedis stimulues dhe kushte objektive dhe subjektive. Si një nga kushtet më të rëndësishme objektive për zhvillimin e krijimtarisë pedagogjike, konsiderojmë ndikimin e realitetit sociokulturor, pedagogjik, kontekstin specifik kulturor dhe historik në të cilin mësuesi krijon dhe krijon në një periudhë të caktuar kohore. Pa e njohur dhe kuptuar këtë rrethanë, është e pamundur të kuptohet natyra, burimi dhe mjetet aktuale të realizimit të krijimtarisë pedagogjike. Kushtet e tjera objektive përfshijnë: një klimë pozitive emocionale psikologjike në ekip; nivelin e zhvillimit të njohurive shkencore në fusha psikologjike, pedagogjike dhe të veçanta; disponueshmëria e mjeteve adekuate të trajnimit dhe edukimit; vlefshmëria shkencore e rekomandimeve dhe udhëzimeve metodologjike, pajisjeve materiale dhe teknike të procesit pedagogjik; disponueshmëria e kohës së nevojshme shoqërore.

Kushtet subjektive për zhvillimin e krijimtarisë pedagogjike janë: njohja e ligjeve dhe parimeve themelore të procesit holistik pedagogjik; niveli i lartë i formimit të përgjithshëm kulturor të mësuesve; zotërimi i koncepteve moderne të trajnimit dhe edukimit; analiza e situatave tipike dhe aftësia për të marrë vendime në situata të tilla; dëshira për kreativitet, të menduarit dhe reflektimin pedagogjik të zhvilluar; përvoja dhe intuita pedagogjike; aftësia për të marrë vendime operacionale në situata atipike; vizioni problematik dhe zotërimi i teknologjisë pedagogjike.

Mësuesi ndërvepron me kulturën pedagogjike në të paktën tre aspekte: së pari, kur përvetëson kulturën e veprimtarisë pedagogjike, duke vepruar si objekt i ndikimit social dhe pedagogjik; së dyti, ai jeton dhe vepron në një mjedis të caktuar kulturor e pedagogjik si bartës dhe përkthyes vlerat pedagogjike; së treti, krijon dhe zhvillon kulturën pedagogjike profesionale si lëndë e krijimtarisë pedagogjike.

Karakteristikat personale dhe kreativiteti manifestohen në forma dhe metoda të ndryshme të vetë-realizimit krijues të mësuesit. Vetë-realizimi është sfera e aplikimit të aftësive krijuese individuale të individit. Problemi i krijimtarisë pedagogjike ka qasje të drejtpërdrejtë në problemin e vetë-realizimit të mësuesit. Për shkak të kësaj, krijimtaria pedagogjike është një proces i vetë-realizimit të fuqive dhe aftësive individuale, psikologjike, intelektuale të personalitetit të mësuesit.

2. Karakteristikat e profesionit të mësuesit

Përmbajtja kryesore e profesionit të mësuesit janë marrëdhëniet me njerëzit. Veprimtaritë e përfaqësuesve të tjerë të profesioneve njeri me njeri kërkojnë gjithashtu ndërveprim me njerëzit, por këtu lidhet me mënyrën më të mirë për të kuptuar dhe kënaqur nevojat njerëzore. Në profesionin e mësuesit, detyra kryesore është të kuptosh qëllimet shoqërore dhe të drejtosh përpjekjet e njerëzve të tjerë për t'i arritur ato.

E veçanta e formimit dhe edukimit si veprimtari e menaxhimit shoqëror është se ka, si të thuash, një lëndë të dyfishtë pune. Nga njëra anë, përmbajtja e tij kryesore janë marrëdhëniet me njerëzit: nëse një drejtues (dhe një mësues është një) nuk ka marrëdhënie të duhura me ata njerëz që ai drejton ose të cilët ai i bind, atëherë gjëja më e rëndësishme në aktivitetet e tij mungon. Nga ana tjetër, profesionet e këtij lloji kërkojnë gjithmonë që një person të ketë njohuri, aftësi dhe aftësi të veçanta në një fushë (varësisht se kë ose çfarë mbikëqyr). Një mësues, si çdo drejtues tjetër, duhet të njohë mirë dhe të imagjinojë aktivitetet e nxënësve, procesin e zhvillimit të të cilëve ai drejton. Kështu, profesioni i mësuesit kërkon trajnim të dyfishtë - shkencë njerëzore dhe speciale.

Kështu, në profesionin e mësuesit, aftësia për të komunikuar bëhet një cilësi e nevojshme profesionalisht. Studimi i përvojës së mësuesve fillestarë i lejoi studiuesit, veçanërisht V. A. Kan-Kalik, të identifikonin dhe përshkruanin "barrierat" më të zakonshme të komunikimit që e bëjnë të vështirë zgjidhjen e problemeve pedagogjike: mospërputhja e qëndrimeve, frika nga klasa, mungesa e kontaktit, ngushtimi i funksionit të komunikimit, qëndrimi negativ ndaj klasës, frika nga gabimi pedagogjik, imitimi. Sidoqoftë, nëse mësuesit fillestar përjetojnë "barriera" psikologjike për shkak të papërvojës, atëherë mësuesit me përvojë i përjetojnë ato për shkak të nënvlerësimit të rolit të mbështetjes komunikuese të ndikimeve pedagogjike, gjë që çon në një varfërim të sfondit emocional të procesit arsimor. Si rezultat, varfërohen edhe kontaktet personale me fëmijët, pa pasurinë emocionale të të cilëve është i pamundur aktiviteti personal produktiv i frymëzuar nga motive pozitive.

Veçantia e profesionit të mësuesit qëndron në faktin se për nga natyra e tij ka karakter humanist, kolektiv dhe krijues.

Funksioni humanist i profesionit të mësuesit. Profesioni i mësuesit historikisht ka pasur dy funksione shoqërore - adaptive dhe humaniste ("njerëzoreformuese"). Funksioni adaptiv shoqërohet me përshtatjen e studentit me kërkesat specifike të situatës moderne sociokulturore, dhe funksioni humanist shoqërohet me zhvillimin e personalitetit të tij dhe individualitetit krijues.

Nga njëra anë, mësuesi përgatit nxënësit e tij për nevojat ne kete moment, ndaj një situate specifike sociale, ndaj nevojave specifike të shoqërisë. Por nga ana tjetër, ai, ndonëse objektivisht mbetet gardian dhe përcjellës i kulturës, mbart brenda vetes një faktor të përjetshëm. Duke pasur si synim zhvillimin e personalitetit si sintezë e të gjitha pasurive të kulturës njerëzore, mësuesi punon për të ardhmen.

Puna e një mësuesi përmban gjithmonë një parim humanist, universal. E ndërgjegjshme duke e nxjerrë në pah, dëshira për t'i shërbyer të ardhmes karakterizoi mësuesit përparimtarë të të gjitha kohërave. Kështu, një mësues dhe figurë e njohur në fushën e arsimit mesi i 19-të V. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, i cili u quajt mësuesi i mësuesve gjermanë, parashtroi një qëllim universal të edukimit: shërbim ndaj së vërtetës, mirësisë, bukurisë. “Në çdo individ, në çdo komb, duhet të rrënjoset një mënyrë e të menduarit e quajtur humanizëm: kjo është dëshira për qëllime fisnike universale.” Në realizimin e këtij qëllimi, ai besonte se një rol të veçantë ka mësuesi, i cili është një shembull i gjallë mësimor për nxënësin. Personaliteti i tij i jep atij respekt, forcë shpirtërore dhe ndikim shpirtëror. Vlera e shkollës është e barabartë me vlerën e mësuesit.

Shkrimtari dhe mësuesi i madh rus Lev Nikolaevich Tolstoy pa në profesionin e mësuesit, para së gjithash, një parim humanist, i cili gjen shprehjen e tij në dashurinë për fëmijët. "Nëse një mësues ka vetëm dashuri për punën e tij," shkroi Tolstoi, "ai do të jetë një mësues i mirë nëse një mësues ka dashuri vetëm për nxënësin e tij, si babai ose nëna, ai do të jetë më i mirë se mësuesi që ka lexuar të gjithë librat, por nuk ka dashuri për asgjë.

L.N. Tolstoi e konsideroi lirinë e fëmijës si parimin kryesor të mësimdhënies dhe edukimit. Sipas tij, një shkollë mund të jetë vërtet humane vetëm kur mësuesit nuk e konsiderojnë atë si "një kompani të disiplinuar ushtarësh, të komanduar sot nga një toger, nesër nga një tjetër". Ai bëri thirrje për një lloj të ri marrëdhëniesh midis mësuesve dhe studentëve, duke përjashtuar detyrimin, dhe mbrojti idenë e zhvillimit të personalitetit si thelbësore për pedagogjinë humaniste.

Në vitet 50-60. shekulli XX Kontributi më domethënës në teorinë dhe praktikën e edukimit humanist u dha nga Vasily Aleksandrovich Sukhomlinsky, drejtori i shkollës së mesme Pavlysh në rajonin e Poltava. Idetë e tij për qytetarinë dhe humanizmin në pedagogji rezultuan të ishin në harmoni me modernitetin tonë. “Epoka e matematikës është një frazë e mirë, por ajo nuk pasqyron të gjithë thelbin e asaj që po ndodh këto ditë. Më shumë se kurrë më parë, ne jemi të detyruar të mendojmë për atë që kemi vënë shpirti i njeriut.”

Edukimi për hir të lumturisë së fëmijës - ky është kuptimi humanist i veprave pedagogjike të V. A. Sukhomlinsky dhe të tij Aktivitete praktike- prova bindëse se pa besim në aftësitë e fëmijës, pa besim tek ai, e gjithë urtësia pedagogjike, të gjitha metodat dhe teknikat e mësimdhënies dhe edukimit janë të paqëndrueshme.

Baza e suksesit të një mësuesi, besonte ai, ishte pasuria shpirtërore dhe bujaria e shpirtit të tij, ndjenjat e edukuara mirë dhe një nivel i lartë i kulturës së përgjithshme emocionale dhe aftësia për të gërmuar thellë në thelbin e një fenomeni pedagogjik.

Detyra kryesore e shkollës, vuri në dukje V. A. Sukhomlinsky, është të zbulojë krijuesin në çdo person, ta vendosë atë në rrugën e punës origjinale krijuese, intelektualisht përmbushëse. “Të njohësh, të identifikosh, të zbulosh, të ushqesh dhe të ushqesh tek çdo student talentin e tij unik individual do të thotë ta ngresh individin në një nivel të lartë të lulëzimit të dinjitetit njerëzor.”

Historia e profesionit të mësuesit tregon se lufta e mësuesve të avancuar për të çliruar misionin e tij humanist, shoqëror nga presioni i dominimit të klasës, formalizmit dhe burokracisë, dhe struktura konservatore profesionale i shton dramaticitetin fatit të mësuesit. Kjo luftë bëhet më intensive sa më e vështirë roli social mësues në shoqëri.

Carl Rogers, një nga themeluesit e lëvizjes moderne humaniste në pedagogjinë dhe psikologjinë perëndimore, argumentoi se shoqëria sot është e interesuar për një numër të madh konformistësh (përshtatës). Kjo është për shkak të nevojave të industrisë, ushtrisë, paaftësisë dhe, më e rëndësishmja, hezitimit të shumë njerëzve, nga mësuesi i zakonshëm e deri te drejtuesit e lartë, për t'u ndarë nga pushteti i tyre, ndonëse i vogël. “Nuk është e lehtë të bëhesh thellësisht human, t'u besosh njerëzve, të kombinosh lirinë me përgjegjësinë.

Rruga që ne paraqesim është një sfidë. Nuk përfshin thjesht pranimin e rrethanave të idealit demokratik”.

Kjo nuk do të thotë që një mësues nuk duhet t'i përgatisë nxënësit e tij për kërkesat specifike të jetës në të cilat ata do të duhet të përfshihen në të ardhmen e afërt. Duke rritur një nxënës që nuk është përshtatur me situatën aktuale, mësuesi krijon vështirësi në jetën e tij. Duke rritur një anëtar tepër të përshtatur të shoqërisë, ai nuk zhvillon tek ai nevojën për ndryshim të qëllimshëm si në vetvete ashtu edhe në shoqëri.

Orientimi thjesht adaptiv i veprimtarisë së një mësuesi ka një ndikim jashtëzakonisht negativ mbi veten e tij, pasi ai gradualisht humbet pavarësinë e të menduarit, i nënshtron aftësitë e tij ndaj udhëzimeve zyrtare dhe jozyrtare, duke humbur përfundimisht individualitetin e tij. Sa më shumë që mësuesi t'i nënshtrojë aktivitetet e tij formimit të personalitetit të studentit, të përshtatur me nevojat specifike, aq më pak ai vepron si një mentor humanist dhe moral. Dhe anasjelltas, edhe në kushtet e një shoqërie klasore çnjerëzore, dëshira e mësuesve të avancuar për të kontrastuar botën e dhunës dhe gënjeshtrës me kujdesin dhe dashamirësinë njerëzore rezonon në mënyrë të pashmangshme në zemrat e nxënësve. Kjo është arsyeja pse I. G. Pestalozzi, duke vënë në dukje rolin e veçantë të personalitetit të mësuesit dhe dashurinë e tij për fëmijët, e shpalli atë si mjetin kryesor të edukimit. “Nuk njihja as rendin, as metodën, as artin e edukimit, që nuk do të ishte pasojë e dashurisë sime të thellë për fëmijët.”

Çështja, në fakt, është se një mësues humanist nuk beson vetëm në idealet demokratike dhe qëllimin e lartë të profesionit të tij. Përmes aktiviteteve të tij ai afron të ardhmen humaniste. Dhe për këtë ai duhet të jetë aktiv vetë. Kjo nuk do të thotë asnjë nga aktivitetet e tij. Kështu, shpesh hasim mësues që janë tepër aktivë në dëshirën e tyre për të "edukuar". Duke vepruar si lëndë e procesit arsimor, mësuesi duhet të njohë të drejtën e nxënësve për të qenë subjekt. Kjo do të thotë se ai duhet të jetë në gjendje t'i sjellë ato në nivelin e vetëqeverisjes në kushte të besimit të komunikimit dhe bashkëpunimit.

Natyra kolektive e veprimtarisë pedagogjike. Nëse në profesionet e tjera të grupit "person në person", rezultati, si rregull, është produkt i veprimtarisë së një personi - një përfaqësuesi i profesionit (për shembull, një shitës, mjek, bibliotekar, etj.) , atëherë në profesionin e mësuesit është shumë e vështirë të izolohet kontributi i secilit mësues, familje dhe burime të tjera ndikimi në transformimin cilësor të lëndës së veprimtarisë - nxënësit.

Me ndërgjegjësimin për forcimin e natyrshëm të parimeve kolektiviste në profesionin e mësuesit, koncepti i një lënde kolektive të veprimtarisë pedagogjike po vjen gjithnjë e më shumë në përdorim. Lënda kolektive në një kuptim të gjerë kuptohet si personeli mësimor i një shkolle ose institucioni tjetër arsimor, dhe në një kuptim më të ngushtë - rrethi i atyre mësuesve që lidhen drejtpërdrejt me një grup studentësh ose një student individual.

A. S. Makarenko i kushtoi rëndësi të madhe formimit të stafit mësimor. Ai shkroi: “Duhet të ketë një ekip edukatorësh dhe aty ku edukatorët nuk janë të bashkuar në një ekip dhe ekipi nuk ka një plan të vetëm pune, një ton të vetëm, një qasje të vetme të saktë ndaj fëmijës, nuk mund të ketë asnjë procesi arsimor".

Disa tipare të një ekipi manifestohen kryesisht në disponimin e anëtarëve të tij, performancën e tyre, mirëqenien mendore dhe fizike. Ky fenomen quhet klima psikologjike e ekipit.

A. S. Makarenko zbuloi një model sipas të cilit aftësia pedagogjike e një mësuesi përcaktohet nga niveli i formimit të stafit mësimor. "Uniteti i stafit mësimdhënës," besonte ai, "është një gjë absolutisht vendimtare dhe mësuesi më i ri, më i papërvojë në një ekip të vetëm, të bashkuar, i kryesuar nga një udhëheqës i mirë mjeshtër, do të bëjë më shumë se çdo mësues me përvojë dhe i talentuar. shkon kundër stafit mësimdhënës “Nuk ka asgjë më të rrezikshme se individualizmi dhe grindjet në stafin mësimor, nuk ka asgjë më të neveritshme, nuk ka asgjë më të dëmshme”. A. S. Makarenko argumentoi se çështja e arsimit nuk mund të ngrihet në varësi të cilësisë ose talentit të një mësuesi individual, mund të bëhet vetëm një mjeshtër i mirë në një ekip mësimor.

Një kontribut të paçmuar në zhvillimin e teorisë dhe praktikës së formimit të një stafi mësimor dha V.A. Sukhomlinsky. Duke qenë vetë drejtues i një shkolle për shumë vite, ai arriti në përfundimin për rolin vendimtar të bashkëpunimit pedagogjik në arritjen e synimeve që ka shkolla. Duke hetuar ndikimin e stafit mësimor në grupin e studentëve, V.A. Sukhomlinsky vendosi modelin e mëposhtëm: sa më të pasura të jenë vlerat shpirtërore të grumbulluara dhe të mbrojtura me kujdes në ekipin e mësimdhënies, aq më qartë grupi i studentëve vepron si një forcë aktive, efektive, si pjesëmarrës në procesin arsimor, si edukator. V. A. Sukhomlinsky ka një ide që, me sa duket, nuk është kuptuar ende plotësisht nga krerët e shkollave dhe autoriteteve arsimore: nëse nuk ka staf mësimor, atëherë nuk ka staf studentor. Pyetjes se si dhe pse krijohet një ekip mësimor, V. A. Sukhomlinsky u përgjigj pa mëdyshje - është krijuar nga mendimi kolektiv, ideja, krijimtaria.

Natyra krijuese e punës së një mësuesi. Veprimtaria pedagogjike, si çdo tjetër, ka jo vetëm një masë sasiore, por edhe karakteristika cilësore. Përmbajtja dhe organizimi i punës së një mësuesi mund të vlerësohet saktë vetëm duke përcaktuar nivelin e qëndrimit të tij krijues ndaj aktiviteteve të tij. Niveli i krijimtarisë në aktivitetet e një mësuesi pasqyron shkallën në të cilën ai përdor aftësitë e tij për të arritur qëllimet e tij. Prandaj, natyra krijuese e veprimtarisë pedagogjike është tipari më i rëndësishëm i tij. Por ndryshe nga krijimtaria në fusha të tjera (shkencë, teknologji, art), krijimtaria e mësuesit nuk ka si synim krijimin e një të reje, origjinale të vlefshme shoqërore, pasi produkti i saj mbetet gjithmonë zhvillimi i individit. Sigurisht, një mësues krijues dhe aq më tepër një mësues novator, krijon të tijën sistemi pedagogjik, por është vetëm një mjet për të marrë rezultatin më të mirë në kushte të caktuara.

Potenciali krijues i personalitetit të një mësuesi formohet në bazë të përvojës së tij të akumuluar sociale, njohurive psikologjike, pedagogjike dhe lëndore, ideve, aftësive dhe aftësive të reja që e lejojnë atë të gjejë dhe zbatojë zgjidhje origjinale, forma dhe metoda novatore dhe në këtë mënyrë të përmirësojë performancën. të funksioneve të tij profesionale. Vetëm një mësues erudit dhe i trajnuar posaçërisht, bazuar në një analizë të thellë të situatave në zhvillim dhe në vetëdijen për thelbin e problemit përmes imagjinatës krijuese dhe eksperimentit të mendimit, është në gjendje të gjejë mënyra dhe mjete të reja, origjinale për zgjidhjen e tij. Por përvoja na bind se kreativiteti vjen vetëm atëherë dhe vetëm për ata që janë të ndërgjegjshëm për punën e tyre dhe vazhdimisht përpiqen për përmirësim. kualifikimet profesionale, duke zgjeruar njohuritë dhe duke studiuar përvojën e shkollave dhe mësuesve më të mirë.

Fusha e shfaqjes së krijimtarisë pedagogjike përcaktohet nga struktura e përbërësve kryesorë të veprimtarisë pedagogjike dhe mbulon pothuajse të gjitha aspektet e saj: planifikimin, organizimin, zbatimin dhe analizën e rezultateve.

Në literaturën moderne shkencore, krijimtaria pedagogjike kuptohet si një proces i zgjidhjes së problemeve pedagogjike në rrethana në ndryshim. Duke iu kthyer zgjidhjes së një grupi të panumërt tipike dhe detyra jo standarde, një mësues, si çdo studiues, i organizon veprimtaritë e tij në përputhje me rregullat e përgjithshme të kërkimit heuristik: analiza e situatës pedagogjike; hartimi i rezultatit në përputhje me të dhënat fillestare; analiza e mjeteve të disponueshme të nevojshme për të testuar supozimin dhe për të arritur rezultatin e dëshiruar; vlerësimi i të dhënave të marra; formulimi i detyrave të reja.

Sidoqoftë, natyra krijuese e veprimtarisë pedagogjike nuk mund të reduktohet vetëm në zgjidhjen e problemeve pedagogjike, sepse në veprimtarinë krijuese përbërësit njohës, emocional-vullnetar dhe motivues të nevojave të personalitetit manifestohen në unitet. Sidoqoftë, zgjidhja e detyrave të zgjedhura posaçërisht që synojnë zhvillimin e ndonjë komponentët strukturorë të menduarit krijues (caktimi i qëllimeve, analiza që kërkon tejkalimin e barrierave, qëndrimeve, stereotipeve, numërimin e opsioneve, klasifikimin dhe vlerësimin, etj.) është faktori kryesor dhe kushti më i rëndësishëm për zhvillimin e potencialit krijues të personalitetit të mësuesit.

Përvoja e veprimtarisë krijuese nuk fut njohuri dhe aftësi thelbësisht të reja në përmbajtjen e trajnimit profesional të mësuesve. Por kjo nuk do të thotë se kreativiteti nuk mund të mësohet. Është e mundur - duke siguruar aktivitet të vazhdueshëm intelektual të mësuesve të ardhshëm dhe motivim specifik krijues njohës, i cili vepron si një faktor rregullues në proceset e zgjidhjes së problemeve pedagogjike. Këto mund të jenë detyra për të transferuar njohuritë dhe aftësitë në një situatë të re, për të identifikuar probleme të reja në situata të njohura (tipike), për të identifikuar funksione, metoda dhe teknika të reja, për të kombinuar metoda të reja të veprimtarisë nga ato të njohura, etj. Ushtrime në analizë gjithashtu kontribuojnë në këtë fakte dhe fenomene pedagogjike, duke identifikuar përbërësit e tyre, duke identifikuar bazën racionale të vendimeve dhe rekomandimeve të caktuara.

Shpesh, mësuesit ngushtojnë në mënyrë të pavullnetshme fushën e krijimtarisë së tyre, duke e reduktuar atë në një zgjidhje jo standarde, origjinale të problemeve pedagogjike. Ndërkohë, krijimtaria e mësuesit nuk është më pak e dukshme në zgjidhjen e problemeve komunikuese, të cilat shërbejnë si një lloj sfondi dhe bazë për veprimtarinë pedagogjike. V. A. Kan-Kalik, duke theksuar, krahas aspektit logjik dhe pedagogjik të veprimtarisë krijuese të mësuesit, atë subjektiv-emocional, specifikon në detaje aftësitë e komunikimit, të manifestuara veçanërisht gjatë zgjidhjes së problemeve të situatës. Ndër aftësi të tilla, para së gjithash, duhet të përfshihet aftësia për të menaxhuar gjendjen mendore dhe emocionale të dikujt, për të vepruar në një mjedis publik (vlerësimi i një situate komunikimi, tërheqja e vëmendjes së një auditori ose nxënës individualë, duke përdorur një shumëllojshmëri teknikash, etj.), etj. Një personalitet krijues dallohet gjithashtu nga një kombinim i veçantë i cilësive personale dhe të biznesit që karakterizojnë krijimtarinë e tij.

E. S. Gromov dhe V. A. Molyako emërtojnë shtatë shenja të krijimtarisë: origjinalitet, heuristikë, imagjinatë, aktivitet, përqendrim, qartësi, ndjeshmëri. Një mësues krijues karakterizohet gjithashtu nga cilësi të tilla si iniciativa, pavarësia, aftësia për të kapërcyer inercinë e të menduarit, një ndjenjë e asaj që është vërtet e re dhe dëshira për ta kuptuar atë, vendosmëri, gjerësia e shoqatave, vëzhgimi dhe memoria e zhvilluar profesionale.

Secili mësues vazhdon punën e paraardhësve të tij, por mësuesi krijues sheh më gjerë dhe shumë më tej. Çdo mësues, në një mënyrë apo tjetër, transformon realitetin pedagogjik, por vetëm mësuesi krijues lufton në mënyrë aktive për ndryshime rrënjësore dhe ai vetë është një shembull i qartë në këtë çështje.

3. Perspektivat për zhvillimin e profesionit të mësuesit

Në fushën e arsimit, si në fushat e tjera të prodhimit material dhe shpirtëror, vihet re një tendencë drejt diferencimit brendaprofesional. Ky është një proces i natyrshëm i ndarjes së punës, i manifestuar jo vetëm dhe jo aq në fragmentim, por në zhvillimin e llojeve të veçanta gjithnjë e më të avancuara dhe efektive brenda profesionit të mësuesit. Procesi i ndarjes së llojeve të veprimtarisë pedagogjike i detyrohet, para së gjithash, një "ndërlikimi" të rëndësishëm të natyrës së arsimit, i cili, nga ana tjetër, shkaktohet nga ndryshimet në kushtet socio-ekonomike të jetesës dhe pasojat e shkencës, teknike. dhe përparimin social.

Një tjetër rrethanë që çon në shfaqjen e specialiteteve të reja pedagogjike është rritja e kërkesës për trajnime dhe arsimim të kualifikuar. Pra, tashmë në vitet 70-80. filloi të shfaqej qartë një prirje drejt specializimit në fushat kryesore të punës edukative, e shkaktuar nga nevoja për menaxhim më të kualifikuar të veprimtarive artistike, sportive, turizmit, historisë lokale dhe llojeve të tjera të veprimtarive të nxënësve të shkollës.

Pra, një grup profesional specialitetesh është një grup specialitetesh të bashkuara sipas shumicës specie të qëndrueshme Veprimtari e dobishme shoqërore, e dalluar nga natyra e produktit përfundimtar, objektet dhe mjetet specifike të punës.

Një specialitet pedagogjik është një lloj veprimtarie brenda një grupi të caktuar profesional, i karakterizuar nga një grup njohurish, aftësish dhe aftësish të fituara si rezultat i edukimit dhe sigurimit të formulimit dhe zgjidhjes së një klase të caktuar detyrash profesionale dhe pedagogjike në përputhje me detyrat e caktuara. kualifikimet.

Specializimi pedagogjik është një lloj i caktuar veprimtarie në kuadrin e një specialiteti pedagogjik. Ajo është e lidhur me lëndë specifike puna dhe funksioni specifik i specialistit.

Kualifikimi pedagogjik është niveli dhe lloji i gatishmërisë profesionale dhe pedagogjike që karakterizon aftësitë e një specialisti në zgjidhjen e një klase të caktuar problemesh.

Specialitetet pedagogjike janë bashkuar në grupin profesional "Arsimi". Baza për diferencimin e specialiteteve pedagogjike është specifika e objektit dhe qëllimeve të veprimtarisë së specialistëve të këtij grupi. Objekti i përgjithësuar i veprimtarisë profesionale të mësuesve është një person, personaliteti i tij. Marrëdhënia midis mësuesit dhe objektit të veprimtarisë së tij zhvillohet si subjekt-subjekt (“person-person”). Prandaj, baza për diferencimin e specialiteteve në këtë grup janë fusha të ndryshme lëndore të dijes, shkencës, kulturës, artit, të cilat veprojnë si një mjet ndërveprimi (për shembull, matematika, kimia, ekonomia, biologjia, etj.).

Një bazë tjetër për dallimin e specialiteteve janë periudhat moshore të zhvillimit të personalitetit, të cilat ndryshojnë, ndër të tjera, në specifikën e theksuar të ndërveprimit midis mësuesit dhe personalitetit në zhvillim (parashkollor, shkollë fillore, adoleshencë, rini, pjekuri dhe pleqëri).

Baza tjetër për diferencimin e specialiteteve pedagogjike janë karakteristikat e zhvillimit të personalitetit të lidhura me faktorë psikofizikë dhe socialë (dëmtimi i dëgjimit, dëmtimi i shikimit, paaftësia mendore, sjellje devijuese dhe etj.).

Specializimi brenda profesionit të mësuesit ka çuar në identifikimin e llojeve të veprimtarisë pedagogjike në fushat e punës edukative (punësore, estetike, etj.). Është e qartë se një qasje e tillë bie ndesh me faktin e integritetit të individit dhe procesin e zhvillimit të tij dhe shkakton një proces të kundërt - integrimin e përpjekjeve të mësuesve individualë, zgjerimin e funksioneve dhe sferave të tyre të veprimtarisë.

Studimi i praktikës pedagogjike të çon në përfundimin se, ashtu si në sferën e prodhimit material, edhe në fushën e arsimit manifestohet gjithnjë e më shumë efekti i ligjit të natyrës së përgjithësuar të punës. Në kushtet e diferencimit gjithnjë e më të dukshëm ndërprofesional, veprimtaritë e mësuesve të specialiteteve të ndryshme megjithatë karakterizohen nga elementë të përbashkët homogjenë. Përbashkësia e problemeve organizative dhe thjesht pedagogjike që zgjidhen vihet re gjithnjë e më shumë. Në këtë drejtim, ndërgjegjësimi i përgjithshëm dhe i veçantë në tipe te ndryshme Veprimtaria pedagogjike, si dhe integriteti i procesit pedagogjik, është karakteristika më e rëndësishme e të menduarit pedagogjik të një mësuesi modern.

konkluzioni

Ka shumë profesione në Tokë. Mes tyre, profesioni i mësuesit nuk është krejtësisht i zakonshëm. Mësuesit janë të zënë me përgatitjen e së ardhmes sonë, ata po edukojnë ata që nesër do të zëvendësojnë brezin aktual. Ata, si të thuash, punojnë me "material të gjallë", dëmtimi i të cilit është pothuajse i barabartë me një fatkeqësi, pasi ato vite që synonin stërvitjen janë të humbura.

Aftësitë pedagogjike varen kryesisht nga cilësitë personale të mësuesit, si dhe nga njohuritë dhe aftësitë e tij. Çdo mësues është një individ. Personaliteti i mësuesit, ndikimi i tij te nxënësi është i madh dhe nuk do të zëvendësohet kurrë nga teknologjia pedagogjike.

Të gjithë studiuesit modernë Vërehet se dashuria për fëmijët duhet të konsiderohet si tipari më i rëndësishëm personal dhe profesional i një mësuesi, pa të cilin nuk janë të mundura veprimtaritë efektive të mësimdhënies. Le të theksojmë edhe rëndësinë e vetë-përmirësimit, vetëzhvillimit, sepse mësuesi jeton për aq kohë sa studion, sapo pushon së mësuari, mësuesi në të vdes.

Profesioni i mësuesit kërkon njohuri të gjithanshme, bujari shpirtërore të pakufishme dhe dashuri të mençur për fëmijët. Duke marrë parasysh nivelin e rritur të njohurive të studentëve modernë, interesat e tyre të larmishme, vetë mësuesi duhet të zhvillohet në mënyrë gjithëpërfshirëse: jo vetëm në fushën e specialitetit të tij, por edhe në fushën e politikës, artit, kulturës së përgjithshme, ai duhet të jetë për të. nxënësit shembull i lartë morali, bartës i virtyteve dhe vlerave njerëzore.

Cili duhet të jetë objekti i ndërgjegjësimit të mësuesit përsa i përket formimit të tij psikologjik profesional dhe pedagogjik? Së pari: njohuritë dhe cilësitë e tij profesionale (“vetitë”) dhe korrespondenca e tyre me funksionet që duhet të zbatojë një mësues në bashkëpunimin pedagogjik me studentët, së dyti: cilësitë personale, si subjekt i këtij aktiviteti, dhe, së treti: perceptimi i tij për veten si i rritur - një person që e kupton dhe e do mirë fëmijën.

L.N. Tolstoi shkroi: "Nëse një mësues ka dashuri vetëm për punën e tij, ai do të jetë një mësues i mirë. Nëse një mësues ka vetëm dashuri për nxënësin, si babanë dhe nënën, do të jetë më i mirë se mësuesi që i ka lexuar të gjithë librat, por nuk ka dashuri as për punën, as për nxënësit. Nëse një mësues kombinon dashurinë për punën dhe studentët e tij, ai është një mësues i përsosur.”

profesioni i mësuesit të pedagogjisë

MElistën e literaturës së përdorur

1. Borisova S.G. Mësues i ri: Puna, jeta, krijimtaria. - M., 1983.

2. Vershlovsky S.G. Mësues për veten dhe profesionin e tij. - L., 1988.

3. Zhiltsov P.A., Velichkina V.M. Mësues i shkollës së fshatit. - M., 1985.

4. Zagvyazinsky V.I. Krijimtaria pedagogjike e mësuesit. - M., 1985.

5. Kondratenkov A.V. Puna dhe talenti i një mësuesi: Takime. Fakte Mendime - M., 1989.

6. Kuzmina N.V. Aftësitë, dhuntia, talenti i një mësuesi. - L., 1995.

7. Kotova I. B., Shiyanov E. N. Mësues: profesioni dhe personaliteti. - Rostov-on-Don, 1997.

8. Mishchenko A.I. Hyrje në profesionin e mësuesit. - Novosibirsk, 1991.

9. Soloveichik S.L. Gëzimi i përjetshëm. - M., 1986.

10. Shiyanov E.N. Humanizimi i arsimit dhe aftësimit profesional të mësuesve. - M.; Stavropol, 1991.

Postuar në Allbest.ru

Dokumente të ngjashme

Historia e origjinës së profesionit të mësuesit. Mësues të mëdhenj të së kaluarës. Karakteristikat e profesionit të mësuesit. Natyra kolektive e veprimtarisë pedagogjike. Natyra krijuese e punës së një mësuesi. Perspektivat për zhvillimin e profesionit në shoqërinë moderne.

test, shtuar 27.06.2017

Thelbi i veprimtarisë pedagogjike. Karakteristikat krahasuese të veprimtarive profesionale-pedagogjike dhe social-pedagogjike. Shfaqja dhe zhvillimi i profesionit të mësuesit. Struktura e veprimtarive profesionale dhe pedagogjike.

test, shtuar 25.06.2012

Koncepti i vetëvendosjes së mësuesit. Sistemi i vlerave të veprimtarisë pedagogjike. Struktura hierarkike orientimi pedagogjik i mësuesit. Motivet për zgjedhjen e një profesioni. Analiza e faktorëve që ndikojnë në zgjedhjen e profesionit të mësuesit nga aplikantët.

leksion, shtuar 26.03.2014

Thelbi i kategorisë "profesion", karakteristikat e tij. Kundërindikimet për zgjedhjen e profesionit të mësuesit. Njeriu si objekt i profesionit të mësuesit. Kërkesat specifike për profesionin e mësuesit, kriteret e klasifikimit të tyre. Koncepti i profesionit të mësuesit.

prezantim, shtuar 13.11.2016

Detyrat e përgjithshme të veprimtarisë pedagogjike. Vlerësimi i përputhshmërisë së veprimtarive mësimore dhe edukative të një mësuesi. Analiza e cilësive profesionale dhe personale të një mësuesi. Rëndësia e kulturës së të folurit në veprimtarinë pedagogjike, modeli personal-human i komunikimit.

puna e kursit, shtuar 31.05.2014

Pedagogjia si shkencë e edukimit, mësimdhënies dhe edukimit. Historia e zhvillimit dhe detyrat e shkencës pedagogjike. Baza metodologjike e pedagogjisë. Trajnimi si një komponent i procesit pedagogjik. Edukimi si funksioni më i rëndësishëm i një mësuesi në procesin mësimor.

abstrakt, shtuar më 15.05.2010

Llojet dhe struktura kryesore e veprimtarive pedagogjike në menaxhimin shoqëror. Cilësi të veçanta objektive dhe subjektive, të nevojshme për mësuesin: kompetenca profesionale, formimi shkencor, talenti i mësimdhënies, cilësitë personale.

abstrakt, shtuar 02/08/2012

Bazat teorike të profesionit të mësuesit si institucion shoqëri moderne. Përmbajtja e profesionit të mësuesit. Statusi social i profesionit të mësuesit. Projekti kombëtar "Arsimi" si një mjet për modernizimin e arsimit rus.

puna e kursit, shtuar 10/08/2011

Karakteristike cilësitë profesionale mësues modern. Identifikimi i specifikave të kulturës profesionale dhe pedagogjike të mësuesit të letërsisë dhe përcaktimi i rolit Kreativiteti dhe cilësitë emocionale dhe komunikuese në punën e një mësuesi-filologu.

abstrakt, shtuar 02/03/2012

Kriteret personale suksesi i mësuesit. Karakteristikat e cilësive personale dhe individuale të një mësuesi. Pajtueshmëria e mësuesit me aktivitetet mësimore. Stili i veprimtarisë mësimore. Modeli i cilësive personale dhe të biznesit të një mësuesi. Dëshira për njohje të vetvetes.

S.A. Aleshina

Veprimtaritë pedagogjike në proces historik gjithmonë është perceptuar si një praktikë e veçantë kulturore. "Paideia" nënkuptonte rrugën (udhëheqjen e kësaj rruge, organizimin e saj) nëpër të cilën duhej të kalonte një person, duke ndryshuar veten në ndjekjen e idealit të përsosmërisë shpirtërore dhe fizike. Pothuajse të gjitha kulturat theksojnë rëndësinë e "lindjes së dytë" të një personi dhe rolin e mësuesit në këtë akt. Takimi mes nxënësit dhe mësuesit është një akt i jashtëzakonshëm. Mësuesi, sipas ideve të talmudistëve, është më i lartë për sa i përket respektit dhe nderimit për personin e tij sesa babai dhe nëna. Një person ia detyron ekzistencën e tij fizike, tokësore prindërve të tij, d.m.th. jetën e përkohshme, dhe për mentorin - jetën shpirtërore dhe të përjetshme. Sipas Maimonides, një mësues që i lë fëmijët dhe ikën, ose bën punë tjetër me ta përveç mësimdhënies, ose përgjithësisht merret me ta në mënyrë të shkujdesur, pa kujdes, i përket kategorisë së atyre për të cilët thuhet: "Mallkuar qoftë ai që. e bën punën e Zotit me mashtrim”. Mësuesi ndan njohuritë e tij, i jep dhe nuk e transmeton. Mbi hyrjen e Akademisë së Platonit ishte shkruar formula e famshme "Të mos hyjë asnjë gjeometër". Në botën moderne nuk ka mekanizma që mbrojnë hapësirën arsimore nga njerëz të paditur, të cilët nuk janë të njohur me thellësitë e njohurive profesionale dhe pedagogjike. Nga në mënyrë figurative I. A. Kolesnikova, kundërshtimi i "të shenjtës dhe profanit" në fushën pedagogjike zhduket ndërsa shoqëria demokratizohet dhe liberalizohet. Kjo, në veçanti, vlen për situatën moderne sociokulturore dhe arsimore në Rusi.

Një nga shenjat e një krize totale në arsim ishte humbja e themeleve kulturore të veprimtarisë pedagogjike dhe ndjenja e përkatësisë ndaj ndonjë kulture të veçantë arsimore. Trajnimi dhe edukimi në praktikën masive fillon të kryhet në mënyrë intuitive, spontane, apo edhe jashtë fushës kulturore të profesionit, siç ilustrohet nga shembujt e injorancës, mizorisë dhe pafuqisë pedagogjike jo vetëm në vendin tonë. Epoka e dominuar nga parimi i projektit karakterizohet nga "humbja e historikitetit si dimension i ekzistencës njerëzore". Metafora e Shekspirit "zinxhiri i kohërave është thyer" është plotësisht i zbatueshëm për gjendjen aktuale të arsimit, në aspiratat novatore, në mënyrë paradoksale, duke mos vënë re rrezikun e shkatërrimit të lidhjeve të zakonshme kulturore dhe pedagogjike.

Në përgjigje të sfidave gjithnjë e më komplekse të kohës, bazat kulturore dhe pedagogjike të mësimdhënies po thjeshtohen me shpejtësi. Traditat, simbolet dhe atributet edukative po zhduken dhe po humbasin kuptimin e tyre të brendshëm. Elementi njerëzor i veprimtarisë pedagogjike amortizohet në kushtet konkurruese të një ekonomie tregu. Metodat e mësimdhënies dhe edukimit që janë testuar me shekuj dhe të përshkruara me detaje në burimet historike nuk janë më të njohura për shumë mësues. Si rezultat, një bisedë me një student kthehet në një nga zhanret më të vështira pedagogjike, zhvillimi i vetëqeverisjes studentore bëhet problem dhe fokusi në personalitetin e fëmijës dhe respekti për të konsiderohet nga disa pjesëmarrës në konkurset e ekselencës pedagogjike. si një risi.

Ne besojmë se studimi i trashëgimisë pedagogjike është i nevojshëm për të gjithë të përfshirë në fushën e arsimit. Studentë që përgatiten për t'u bërë mësues dhe edukatorë, praktikantë të mësimdhënies, studiues dhe menaxherë arsimor, zyrtarë qeveritarë nga të cilët varet formimi i politikës dhe strategjisë arsimore. Historia e kulturës pedagogjike si fushë e dijes është shumëfunksionale në ndikimin e saj të mundshëm në cilësinë e veprimtarisë profesionale. Përveç funksionit edukativ që shtrihet në sipërfaqe, ai kryen funksionin e humanitarizimit. Kjo e fundit është e natyrshme në kundërshtimin (ambivalencën) e kulturës si një depo integrale e përvojës pedagogjike, në ekzistencën e një gamë në polet e së cilës janë arsimi laik dhe konfesional, arsimi falas dhe totalitar, të mësuarit "njerëzor" dhe makineri. Konteksti kulturor i shqyrtimit të fenomeneve dhe proceseve arsimore gjithmonë lidhet me veçantinë e një lënde të veçantë të veprimtarisë pedagogjike, është e orientuar drejt vlerave, e përcaktuar në kohë dhe hapësirë, dhe polifonike, e cila korrespondon plotësisht me karakteristikat e llojit humanitar të të menduarit.

Historia e kulturës pedagogjike luan rolin e një ndërmjetësi midis vëllimit të përvojës universale njerëzore dhe një mësuesi (edukatori) individual në zhvillim profesional, duke kryer kështu një funksion zhvillimi profesional. Formimi i proceseve mendore ndërmjetësohet kulturalisht nga aktiviteti historikisht kompleks (L. S. Vygotsky). Nëse, për analogji me zonën e zhvillimit proksimal, flasim për zonën e zhvillimit profesional proksimal të personalitetit të një mësuesi, përfshirja në një dialog me kulturën perceptohet si një mekanizëm universal zhvillimor. Zotërimi i një profesioni kthehet në një lëvizje nga një vizion i përcaktuar kulturalisht i botës në veprim të përcaktuar kulturalisht. Historikisht, kjo rezonon me kuptimin e kulturës si "një aktivitet i qëllimshëm për të zgjuar forcat e fjetura në një objekt dhe si një shkallë e caktuar e zhvillimit të kësaj veprimtarie". Ky kuptim, siç është regjistruar zyrtarisht për herë të parë në Rusi, jepet në Fjalorin e Xhepit fjalë të huaja“N. Kirillova (1846) [cit. nga: 9, f. 12].

Kuptimi i kuptimit historik dhe konteksteve kulturore të proceseve arsimore kontribuon në formimin e një tabloje pedagogjike të brendshme të qëndrueshme të botës, ofron baza kulturore shtesë për zgjedhjen e një pozicioni profesional, të kuptuarit e kufijve të kompetencës së dikujt, d.m.th. Për vetëvendosje profesionale. Vetia e kulturës për të qenë "sfera e veprave" dhe sfera e "qenies së adresuar" i lejon mësuesit jo vetëm të ndërtojë një adresë për studentët (nxënësit) si një ese autori, por edhe të hyjë në komunikim me botën, të ndarë. jashtë në hapësirë dhe të vonuar në kohë. Në këtë rast del në pah funksioni komunikues i kulturës pedagogjike. Për më tepër, dialogu kulturor mund të zhvillohet në nivele të ndryshme (epoka, kultura kombëtare, individë).

Gjatë dialogut hapësinor-kohor të kulturave përditësohet funksioni i vazhdimësisë. Diskursi kulturo-historik ndërthur tre dimensione kohore: përvojën pedagogjike të së shkuarës, “të tashmen” pedagogjike dhe të ardhmen arsimore, të paraqitura në modele novatore. Akumulimi dhe integrimi në fushën e kulturës së arritjeve pedagogjike që i përkasin periudha të ndryshme, popujve, shteteve, siguron ndërtimin e potencialit arsimor të njerëzimit në tërësi.

Funksioni aksiologjik i njohurive historike dhe pedagogjike përcaktohet nga aftësia e saj për të shërbyer si një udhëzues vlerash për përzgjedhjen e themeleve kulturore dhe kritereve për vlerësim. dukuritë pedagogjike. Injoranca elementare e historisë ndonjëherë nuk lejon që dikush të vlerësojë në mënyrë adekuate një përvojë të caktuar nga një këndvështrim kulturor dhe të vendosë nëse ia vlen të huazohet. Sjellja e një dimensioni evropian në Sistemi rus edukimi, është e nevojshme të vlerësohen risitë e propozuara sipas kriterit të konformitetit kulturor. Si tregues për këtë kriter, autori propozon modernitetin (përputhja me sfidat e kohës), rëndësinë (përputhja në shumë nivele me kontekstin kulturor), vazhdimësia (aftësia për të ruajtur dhe zhvilluar potencialin kulturor të arsimit vendas). Në një situatë bumi inovacioni, “njohuria kulturo-historike mund të kryejë një funksion ekspert-vlerësues, duke parandaluar “rishpikjen e timonit” dhe futjen e pseudo-inovacionit, duke konfirmuar realizueshmërinë e aktiviteteve retro-inovative” [po aty].

Prania e faktit të inovacionit në arsim zbulohet vetëm në krahasim me kontekstin e kulturës pedagogjike botërore dhe kombëtare, pasi në të gjitha fushat e veprimtarisë mungesa e prototipeve dhe analogëve historikë dhe kulturore shërben si një tregues i autorësisë dhe risisë themelore. Nga ana tjetër, zbulimi i paraleleve historike bën të mundur parashikimin e pasojave të mundshme të futjes së disa risive dhe alternativave.

Kthimi në historinë e kulturës pedagogjike bëhet një shans shtesë për të futur kuptime kulturore dhe historike në ndërgjegjen e agjentëve kryesorë të modernizimit të arsimit. Vektori i ndryshimeve të tij nuk mund të ndërtohet vetëm mbi bazën e sfidave të sotme. Së pari, ju duhet të kuptoni rrënjët historike të asaj që po ndodh në hapësirën arsimore. Leximi i disa projekteve dhe koncepteve moderne të arsimit sjell ndërmend rreshtat e L. N. Modzalevsky, të shkruara në shekullin e 19-të: “Vetëm injoranca e historisë dhe mosrespektimi i saj mund të prodhojnë ata Don Kishotët në arsim, nga të cilët kemi pasur jo pak kohët e fundit. dhe të cilat ndonjëherë, me gjithë fisnikërinë e aspiratave të tyre, vetëm dëm zhvillimin e duhur punët pedagogjike në atdheun tonë”.

Në mënyrë që vëllimi historik i kulturës profesionale të rritet në jetën e përditshme të mësuesve, përmbajtja përkatëse duhet të bëhet pjesë normative e sistemit shumënivelësh të arsimit të lartë profesional në të gjitha fazat e tij. Jemi dakord me mendimin e I. A. Kolesnikova, e cila vlerëson negativisht faktin se sot lista e profileve arsimore nuk përfshin historinë e pedagogjisë si drejtim të veçantë përgatitjen. Në tekstin e Standardit Federal të Arsimit Shtetëror për Arsimin e Lartë Profesional (050100), përmendja indirekte e tij është e pranishme vetëm në nivelin universitar. Në rubrikën “Rezultati i parashikuar i zhvillimit” thuhet se bachelor duhet të njohë “prirjet e zhvillimit të procesit historik dhe pedagogjik botëror, veçoritë skenë moderne zhvillimi i arsimit në botë”. Në të njëjtën kohë, kërkesa e "kulturës së përgjithshme" (kompetenca e përgjithshme kulturore, niveli i përgjithshëm kulturor) nuk mbështetet mjaftueshëm nga baza kulturore. Është e paqartë se çfarë kulture arsimore diskutohet në standardet pedagogjike. Cili është "dimensioni" i saj hapësirë-kohë? Ajo që është befasuese është ndryshimi në përmbajtjen e standardeve midis dimensioneve aktuale "profesionale" (PC, SPK) dhe "kulturore" (OC). Është domethënëse që gjatë diskutimit të gjeneratës së re të standardeve, argumentet kulturore dhe historike praktikisht nuk u dëgjuan. Duket se në sistemin e trajnimit të mësuesve një nga themelet parimet pedagogjike- parimi i konformitetit kulturor. Ndoshta sepse bie ndesh me tendencat ndërkombëtare në standardizimin dhe unifikimin e kompetencave profesionale.

Duke qenë një fenomen sociokulturor, edukimi dhe edukimi pasqyrojnë idealet dhe vlerat që dominojnë ndërgjegjen publike.

Proceset e edukimit dhe trajnimit ishin tashmë të natyrshme në shoqërinë primitive. Për njeriun primitiv, më e rëndësishmja ishte të mbijetonte, prandaj edukimi, i cili është i pandashëm nga jeta natyrore, gjatë kësaj periudhe karakterizohej nga baza dhe mekanizma natyrshëm biologjikë për zbatimin e përmbajtjes dhe formave. Falë instinkteve të zhvilluara mirë të vetë-ruajtjes dhe riprodhimit, njeriu primitiv jo vetëm që bën zbulime unike të llojeve të reja të veprimtarisë së punës, por gjithashtu detyrohet të ndërlikojë përgatitjen e pasardhësve për zbatimin e tyre në kushtet natyrore të jetës së klanit. shoqata, përmes “shtëpive të rinisë”, iniciativave etj.

Akumulimi dhe ndërlikimi i përvojës sociokulturore, shfaqja grupet sociale dhe shtetet, ardhja e shkrimit, zhvillimi i praktikave arsimore, shfaqja e shkollave, e bashkë me to edhe veprimtaria pedagogjike profesionale, bënë të domosdoshëm dhe të mundshëm një nivel më të lartë përgjithësimesh pedagogjike.

Kultura, filozofia dhe edukimi i Greqisë së Lashtë përshkohen nga një dëshirë e përgjithshme për rregull, e paracaktuar nga ligjet e natyrës, e cila shoqërohet me një apel për njeriun si një mikrokozmos (d.m.th., një kopje e reduktuar e natyrës). Për të arritur harmoninë me natyrën, ju duhet të çlironi natyrën natyrore të njeriut dhe të ndiqni ligjet dhe modelet e saj. Lëvizje të ndryshme filozofike të antikitetit u angazhuan për zgjidhjen e problemeve të njeriut dhe edukimin e tij. Tiparet e sistemeve të edukimit dhe edukimit në Athinë dhe Spartë pasqyrojnë jo vetëm karakteristikat sociokulturore të një periudhe të caktuar, por edhe kushtet natyrore të ekzistencës së tyre. Këto dy qytete polare dhanë dy shembuj të ndryshëm arsimimi në botën e lashtë greke.

Mesjeta është epoka e përhapjes dhe vendosjes së krishterimit në Evropën Perëndimore. Kultura mesjetare dominohej nga feja e krishterë. Në këtë drejtim, në sistemin e idealeve dhe vlerave të krishtera shpalosen idealet pedagogjike të mesjetës së hershme, klasike dhe të vonë. Shkollat manastire po përhapen, në të cilat mësimi zhvillohet në latinisht, bazuar në tekstet e Shkrimeve të Shenjta.

Problemi i edukimit njerëzor në mendimin filozofik të orientuar teologjikisht në mesjetë lidhet me zgjidhjen e pyetjeve: Zoti dhe njeriu, e mira dhe e keqja, besimi dhe dija. Përkundër të gjitha dallimeve midis mesjetës së hershme, klasike dhe mesjetës së vonë, vëmendja ndaj thelbit shpirtëror të njeriut mbetet e pandryshuar. Nga fillimi i kryqëzatave në shekullin e 11-të. kryhet strukturimi shoqëria mesjetare, në lidhje me të cilat përcaktohen qëllimet dhe përmbajtja e edukimit të çdo klase: monastike (7 arte liberale: trivium: dialektikë, gramatikë, retorikë; quadrivium: matematikë, aritmetikë, astronomi, muzikë), kalorës (7 virtyte kalorësore: zotërimi i një shpatë dhe shtizë, kalërim, not, muzikë dhe poezi, gjenealogji dhe, sjellje oborrtare, duke luajtur shah), urbane (shkollat e arsimit universal - universume).

Gjatë Rilindjes, pushteti kaloi në duart e mbretërve - feudalëve laikë. Po formohet një drejtim i veçantë i mendimit filozofik - humanizmi, i cili e shpalli njeriun si krijues në baza të barabarta me Zotin, duke e njohur njeriun si vlerë. Qëndrimi i Rilindjes ndaj njeriut, në ndryshim nga këndvështrimi mesjetar, ndryshon në atë që zbulon qëllimin tokësor të njeriut, fillimin e tij natyror.

Teoricienët e kësaj epoke i transferojnë kriteret e së bukurës nga hyjnore në veprimtarinë njerëzore, duke shpallur antiasketizmin e ekzistencës tokësore, harmoninë e parimeve materiale dhe shpirtërore. Prandaj kërkesat e larta për sjellje dhe respekt për dinjitetin njerëzor. Humanistët e Rilindjes flasin për edukimin e ndjenjave tek një fëmijë vetëvlerësim, respekt për veten. Për më tepër, manifestimet e jashtme duhet të korrespondojnë me dinjitetin e brendshëm. Dinjiteti njerëzor, një qëndrim negativ ndaj dhunës fizike, fisnikërisë, dëshirës për harmoninë e shpirtit dhe natyrës fizike, shpirtërore dhe materiale - këto dhe shumë probleme të tjera përcaktojnë zhvillimin e pedagogjisë humane..

Gjatë periudhës së iluminizmit (fundi i 17-të - fillimi i shekullit të 19-të) - në epokën e revolucioneve sinkrone borgjeze - udhëzimet dhe idealet e qytetërimit industrial në zhvillim ndikuan në shfaqjen e llojit të personalitetit borgjez, u formuan qëndrime ideologjike, të cilat pasqyruan vlerën e njeriut. arsyeja dhe liria personale, të cilat përcaktuan shfaqjen e problemeve filozofike të lirisë dhe domosdoshmërisë në teorinë dhe praktikën e arsimit evropian. Në këtë epokë, përgjithësisht pranohej se njohja e botës është kusht për njohjen e njeriut. Në teoritë pedagogjike të përfaqësuesve më të shquar të epokës, specifikohet lloji ideal i një përfaqësuesi të epokës së re - borgjezi.

Mospërputhja e çështjeve shkollore në vendet e Evropës Perëndimore fundi i 18-të - fillimi i shekullit të 19-të. nevojat e një shoqërie industriale në zhvillim, shfrytëzimi i punës së fëmijëve, vdekshmëria e lartë e foshnjave, etj. çojnë në kushtëzimin sociokulturor dhe vlefshmërinë eksperimentale e praktike të ideve të reja pedagogjike në teorinë dhe praktikën e edukimit. Lëvizja filantropiste, sistemi i edukimit të ndërsjellë Belle-Lancaster, shkollat e thurjes për fëmijët e vegjël, etj., po përhapen në të gjithë Evropën Perëndimore. Pestalozzi zhvillon një teori të edukimit fillor, e cila bazohet në idetë për elementet parësore të edukimit: formën, numrin dhe rreshtat - në mendor, dashurinë - në moralin, veprimet e thjeshta aritmetike - në atë fizike.

Miratimi në fund të shekullit të 19-të. Në Perëndim, shoqëritë e tipit industrial çuan në faktin se traditat pedagogjike filluan të fitonin një karakter masiv. Racionalizmi, utilitarizmi, individualizmi dhe kritika në raport me realitetin përshkuan qëndrimet pedagogjike dhe ndërgjegjen masive, megjithëse qëndrimi emocional ndaj tyre mund të ishte negativ dhe pozitiv.

Si rezultat i ndikimit proceset sociale për arsimin e shekullit të 19-të - fillim të shekullit të 20-të. Kërkimi për qasje jo tradicionale ndaj arsimit dhe trajnimit është tipik. Zhvillimi i psikologjisë ka kontribuar në kuptimin e mekanizmave të formimit të vetive personale të një personi, njohjen e rëndësisë së jashtëzakonshme të veprimtarisë së tij të brendshme dhe pavarësisë në procesin e zhvillimit të personalitetit. Drejtimet kryesore të pedagogjisë reformuese të kësaj periudhe përfshijnë

● pedagogji eksperimentale (V.A. Lai, E. Meiman),

● teoria e talentit mendor dhe shfaqja e pedologjisë (A. Binet),

● pedagogji pragmatike (D. Dewey),

● shkolla e punës dhe edukimi qytetar (G. Kershensteiner),

● teoria dhe praktika e “edukimit të ri” (O. Dekroli).

Teoria e arsimit falas është zhvilluar në konceptin pozitivist-antropologjik të M. Motessorit, qasja antroposofike e R. Steiner. Ndikimi i pedagogjisë reformiste në praktikën e shkollave masive kryhet nëpërmjet përhapjes së planit Dalton, metodës së projektit, edukimit gjithëpërfshirës etj.

Kërkimet pedagogjike, të cilat pasqyronin gjithashtu pakënaqësinë e shoqërisë me "shkollën e studimit", çuan në zhvillimin e teorisë së shkollës së punës (G. Kerschensteiner). Mbështetur në idetë pedocentrike, përfaqësuesit e saj vendosën detyrën e formimit të një punonjësi dhe qytetari kompetent të aftë për t'iu përshtatur kushteve sociale. Ka pasur një tendencë drejt një simbioze të “shkollës së studimit” dhe “shkollës së punës”.

Në shekullin e 20-të, i shënuar nga dy luftëra botërore, revolucione, mbretërimi i gjatë i regjimeve totalitare dhe gjenocidi masiv, dyshimet për racionalitetin e rendit shoqëror u përhapën në Perëndim; tjetërsimi në rritje i individit stimuloi zhvillimin e Shkencat shoqërore ide humaniste. Kriza e thellë, rënia e idealeve të racionalizmit dhe teknokratizmit ngriti çështjen e rimendimit të qasjeve tradicionale për edukimin e brezave të rinj për shkencëtarët e specialiteteve të ndryshme.

Në gjysmën e dytë të shekullit të 20-të. Revolucioni shkencor dhe teknologjik dhe formimi i shoqërisë së informacionit u zhvillua në sfondin e shfaqjes së të rejave problemet globale: mjedisore, demografike, energjitike etj. Në teorinë pedagogjike është intensifikuar interesi për zhvillimin e vetënjohjes njerëzore dhe aftësisë për vetërealizim në një botë në ndryshim. Teoria pedagogjike kërkon të përfshihet në të kuptuarit e procesit të shndërrimit të një personi në një subjekt real të jetës së tij, duke kapërcyer tjetërsimin e thelbit të tij. Një perspektivë e re po hapet për zbatimin e prirjeve humaniste të traditës pedagogjike perëndimore. Kjo u lehtësua nga rritja e potencialit ekonomik të shoqërisë, zhvillimi i njohurive njerëzore dhe teknologjitë efektive pedagogjike të orientuara drejt studentëve. Pedagogjia perëndimore përpiqet gjithnjë e më shumë të sigurojë vetë-realizim personalitetit njerëzor, mësoni një person të lundrojë në një situatë shoqërore në ndryshim dinamik, të zotërojë vlerat kulturore dhe të zgjidhë probleme komplekse të jetës. Kjo përfshin marrjen parasysh të specifikave të procesit arsimor, ndërthurjen e zhvillimit të lirë të individit me drejtimin pedagogjik të këtij procesi dhe përshtatjen e qëllimeve dhe mjeteve të edukimit për nxënësin dhe studentin me një fokus të qëndrueshëm në traditat humaniste, shembuj të rëndësishëm të kulturës. , dhe njohjen e vlerës së brendshme të njeriut dhe shoqërisë, natyrën e ekzistencës së tij.

Është thelbësore që pedagogia të kuptojë vetë konceptin "personalitet" . Një person nuk lind si individ dhe nuk merr garanci biologjike zhvillim personal, por bëhet në procesin e zhvillimit: përvetëson fjalën, vetëdijen, aftësitë dhe shprehitë në trajtimin e gjërave dhe njerëzve që e bëjnë atë një qenie shoqërore, bëhet bartës. marrëdhëniet shoqërore. Personalitet - karakteristikë sociale një person është dikush që është i aftë për veprimtari të pavarur shoqërore të dobishme. Në procesin e zhvillimit, një person zbulon vetitë e tij të brendshme, të qenësishme në të nga natyra dhe të formuara në të nga jeta dhe edukimi, domethënë një person është një qenie e dyfishtë, biologjike dhe sociale.

Personalitet - kjo është vetëdija për veten, botën e jashtme dhe vendin në të. Dhe ne pedagogji moderne zbatohet përkufizimi i mëposhtëm: personalitet - është një sistem autonom, i vetëorganizuar, i distancuar nga shoqëria, thelbi shoqëror i njeriut.

Tiparet e personalitetit:

§ arsyeshmëria;

§ përgjegjësia;

§ liria;

§ dinjiteti personal;

§ individualitet.

Së bashku me konceptin "personalitet" termat e përdorur "individual" , "individualiteti" .

Individual është një përfaqësues i vetëm i species "homo sapiens". Si individë, njerëzit ndryshojnë nga njëri-tjetri jo vetëm në karakteristikat morfologjike (si lartësia, konstituimi trupor dhe ngjyra e syve), por edhe në vetitë psikologjike (aftësitë, temperamenti, emocionaliteti).

Individualiteti - ky është uniteti i pronave unike personale person specifik. Kjo është veçantia e strukturës së tij psikofiziologjike (lloji i temperamentit, karakteristikat fizike dhe mendore, inteligjenca, botëkuptimi, përvoja e jetës).

Marrëdhënia midis individualitetit dhe personalitetit përcaktohet nga fakti se këto janë dy mënyra për të qenë person, dy përkufizime të ndryshme për të. Mospërputhja midis këtyre koncepteve manifestohet, veçanërisht, në faktin se ekzistojnë dy procese të ndryshme të formimit të personalitetit dhe individualitetit.

Formimi i personalitetit ekziston një proces socializimi i një personi, i cili konsiston në asimilimin e tij të një thelbi të përgjithshëm, shoqëror. Ky zhvillim kryhet gjithmonë në rrethanat specifike historike të jetës së një personi. Formimi i personalitetit shoqërohet me pranimin e individit të të zhvilluarit shoqëror funksionet sociale dhe rolet, normat shoqërore dhe rregullat e sjelljes, me formimin e aftësive për të ndërtuar marrëdhënie me njerëzit e tjerë. Një personalitet i formuar është subjekt i sjelljes së lirë, të pavarur dhe të përgjegjshme në shoqëri.

Formimi i individualitetit ekziston një proces individualizimi i një objekti. Individualizimi është procesi i vetëvendosjes dhe izolimit të individit, i ndarjes së tij nga komuniteti, i dizajnimit të individualitetit, veçantisë dhe origjinalitetit të tij. Një person që është bërë një individ është një person origjinal që e ka demonstruar veten në mënyrë aktive dhe krijuese në jetë.

Ne kushtet e "personalitet" Dhe "individualiteti" shënohen aspekte të ndryshme, dimensione të ndryshme të esencës shpirtërore të njeriut. Thelbi i këtij ndryshimi shprehet mirë në gjuhë. Me fjalën "personalitet" zakonisht përdoren epitete të tilla si "i fortë", "energjik", "i pavarur", duke theksuar kështu përfaqësimin e tij aktiv në sytë e të tjerëve. Individualiteti flitet si "i ndritshëm", "unik", "kreativ", që do të thotë cilësitë e një entiteti të pavarur.

Meqenëse cilësitë personale të një personi zhvillohen gjatë jetës së tij, zbulimi i thelbit të konceptit është i rëndësishëm për pedagogjinë. "zhvillim".Zhvillimi - realizimi i prirjeve dhe vetive imanente, të qenësishme të një personi.