Toplam ders eğitici faaliyetler

Pedagojik konuların tanımlanması ve Eğitim faaliyetleriÖncelikle şunu belirtmek gerekir ki her öğretmen ve öğrenci toplumsal bir konuyu temsil etmektedir ( pedagojik topluluk veya çıraklık), birlikte bütünün toplam konusunu oluştururlar. Eğitim süreci. Toplumsal değerleri temsil eden toplu konu, her eğitim sisteminde, kurumda yönetim, öğretim elemanları, öğrenci topluluğu (bir enstitüde burası rektörlük, bölüm, dekanlık, çalışma grupları). Bu kolektif kuruluşların faaliyetleri yasal ve program belgeleriyle yönlendirilir ve düzenlenir. Toplu konuya dahil edilen spesifik konuların her birinin kendine ait ancak üzerinde anlaşmaya varılan birleşik hedefleri vardır. Belirli sonuçlar şeklinde sunulurlar, ancak eğitim sürecinin karmaşık bir polimorfik aktivite olması nedeniyle işlevler ve roller arasında bir ayrım yapılır. Bir etkinlik olarak eğitim sürecinin genel amacı korumak ve Daha fazla gelişme medeniyetin, belirli bir halkın, bir topluluğun biriktirdiği sosyal deneyim. Bu deneyimin gelişimini ve asimilasyonunu organize eden, birbirine zıt iki iletim ve alım hedefi tarafından gerçekleştirilir. Bu durumda, etkinliği her iki taraftaki ortak medeniyet açısından önemli bir hedefin farkındalığıyla belirlenen tüm eğitim sürecinin toplam ideal konusundan bahsediyoruz.

Motivasyonel küre konular eğitici faaliyetler

Eğitim sürecinin konularının kendine özgü bir özelliği de iki taraftan oluşan motivasyon alanlarıdır. Pedagojik faaliyetin konusu ideal şema ortak bir hedef doğrultusunda çalışır: "öğrenciler için ve sonra kendileri için." Eğitim faaliyetinin konusu, bu şemanın tam tersi yönde hareket ediyor: uzak ve her zaman açık olmayan bir bakış açısı olarak "ortak bir hedefe ulaşmak adına kendisi için". Öğretmen açısından "öğrenci için" ve öğrenci açısından "kendisi için" eğitim sürecinin ortak noktası, A.N.'nin terminolojisinde pragmatik, "gerçekten oyunculuk" u tanımlar. Leontyev, sebep. Öğretmen ve öğrenci tarafından temsil edilen toplam ideal konunun eylemlerini karakterize eden kişidir. Eğitim sürecinin temelinde "anlaşılan" güdüler yatmaktadır ve yalnızca öğrenci tarafından değil, öğretmen tarafından da her zaman tam olarak gerçekleştirilememektedir.

Bölüm III. Öğretmen ve öğrenciler eğitim sürecinin özneleridir

En büyük bilim insanı ve ilkokul öğrencisi, zıt uçlarda olsa da aynı merdivende duruyor: kişisel Gelişim ve iyileştirmeler; biri tepede, diğeri en altta... Ama ikisi de eşit çalışıyor - kendi akıllarıyla çalışıyorlar, her biri kendi yöntemiyle de olsa; farklı uçlarda olsalar da aynı alanın çalışanlarıdırlar.

P.F. Kapterev. Didaktik yazılar. Eğitim teorisi

Bölüm 1. Eğitim sürecinin konuları § 1. Konunun kategorisi

Genel karakteristik kategoriler ders

Bilindiği gibi özne kategorisi felsefenin, özellikle de ontolojinin (Aristoteles, Descartes, Kant, Hegel) merkezi kategorilerinden biridir. Çok dikkat aynı zamanda modern psikoloji biliminde de çağrıştırmaktadır (S.L. Rubinshtein, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.V. Brushlinsky, V.A. Lektorsky). S.L.'nin belirttiği gibi. Rubinstein, "Felsefenin asıl görevi(ontolojiler)... konuları açığa çıkarma görevi çeşitli formlar, varoluş biçimleri, çeşitli hareket biçimleri". Bu aynı zamanda ana hareket biçimlerinden biri olarak faaliyet konularını ortaya çıkarma ve tanımlama görevini de içerir. Birbirine bağlı iki biçimini (pedagojik ve eğitimsel) içeren eğitim faaliyeti konularının analizi, hem genel felsefi hem de özel olarak pedagojik görevlerle uyumludur.

Genel felsefi açıdan bir konunun özellikleri nelerdir? Bu özellikleri S.L.'ye göre sunalım. Rubinstein.

Birincisi, öznenin kategorisi her zaman nesnenin kategorisiyle yan yana gelir. Bundan dolayı varlığın bilgisinde, “varlığın bilgiye açılmasında”, bu “bilinebilir varlık”la ilgili olarak bilen kişiye S.L. Rubinstein birbiriyle ilişkili iki hususu tanımlıyor: "1) şu şekilde olmak Nesnel gerçeklik insan farkındalığının bir nesnesi olarak; 2) Özne olarak insan, varlığın farkında olan, keşfeden, kendi öz bilincinin farkına varan insan*.

İkincisi, bilen özne veya "bilimsel bilginin konusu- toplumsal ve tarihsel olarak kurulmuş biçimlerde idrak ettiği varoluşun bilincinde olan toplumsal bir öznedir.”. Burada A.N.'nin konumunu vurgulamak önemlidir. Leontyev'e göre genel olarak öznel ile nesnel arasındaki karşıtlık mutlak değildir. “Onların karşıtlıkları gelişmeden kaynaklanıyor ve gelişme boyunca aralarındaki karşılıklı geçişler korunarak onların “tek yanlılığını” yok ediyor”.

Üçüncüsü, sosyal bir özne hem belirli bir bireyin aktivitesinde hem de varlığında var olabilir ve gerçekleştirilebilir.

Dördüncüsü, "Ben" ile başka bir kişi arasındaki ilişki sorununu göz önünde bulundurarak S.L. Rubinstein, "ben"in bir miktar faaliyet gerektirdiğine ve bunun tersine, “Gönüllü, kontrollü, bilinçli olarak düzenlenen faaliyet zorunlu olarak aktör, bu etkinliğin konusu- Belirli bir bireyin "ben"i". Bu hüküm sadece konunun değil, faaliyetin kendisinin de temel özelliklerinden biri olarak hareket etmektedir.

Beşinci olarak, özne bilinçli olarak hareket eden, kendinin farkında olan bir kişidir. “Dünyanın farkında olmak ve onu değiştirmek, bir özne, faaliyet sürecindeki bir aktör olarak kendisinin farkında olmak”- Farkındalık faaliyetleri konusu da dahil olmak üzere pratik ve teorik". Bu tanım teoride S.L. "Hayatın öznesi olarak insan" aforizmasının Rubinstein formu.

Altıncı, her belirli konu kişinin diğerine karşı tutumu aracılığıyla belirlenir (A. Smith ve K. Marx'ın ayna teorisinde belirttiği gibi, Peter'ın Paul'e aynadaymış gibi baktığı ve değerlendirmelerini kabul ettiği, özsaygıyı oluşturduğu) .

Yedinci olarak, hem bireyi hem de evrenseli temsil eden her bir “ben” kolektif bir öznedir. “Her “Ben”, “Ben”in evrenselliği olduğu ölçüde, kolektif bir öznedir, bir özneler topluluğudur, bir “özneler cumhuriyeti”dir, bir bireyler topluluğudur; bu "ben" aslında "biz"dir.

Öznenin sekizinci özelliği, etkinliğin öznesinin kendisinin bu etkinlikte oluşması ve yaratılmasıdır; nesnesizleştirilmesi öznenin kendisini açığa çıkarabilir ve tanımlayabilir. S.L.'ye göre. Rubinstein, özne, eylemlerinde, yaratıcı inisiyatifinin eylemlerinde yalnızca açığa çıkıp tezahür etmez; onlarda yaratılır ve belirlenir. Dolayısıyla ne yaptığı onun ne olduğunu belirleyebilir; faaliyetinin yönü onu belirleyebilir ve şekillendirebilir. Pedagojinin, en azından büyük üsluptaki pedagojinin olanağı yalnızca buna dayanır.”[cit. 35'e göre, s. 6].

Düşünme sürecinin epistemolojik ve aslında psikolojik analizinden çıkan konunun bir dokuzuncu karakteristiğini daha not edelim, "öznel" imaj kategorisi (A.N. Leontiev'e göre). A.N.'ye göre. Leontiev'e göre, gerçekliğin bilişinde, yansımasında, nesneyi ve içinde bulunduğu bağlantıları modelleyen aktif (“önyargılı”) bir özne her zaman vardır. Faaliyetin konunun güdüleri, duyguları ve tutumları tarafından koşullandırıldığı yönündeki genel psikolojik teze dayanarak, A.N. Leontiev, yansıma "önyargısı" kavramını faaliyet konusuna ait olarak tanıtıyor.

Konu kavramına diğer - operasyonel - konumlardan yaklaşan J. Piaget'in, etkinliği de onun önde gelen özelliklerinden biri olarak gördüğünü belirtmek önemlidir. “Tıpkı nesnenin özneye “verilmediği” gibi, haklı olarak vurguluyor. bitmiş form ama ikincisi tarafından bilgi yapısında sanki kendisi için "inşa edilmiş" gibi yeniden yaratılır ve konu tüm iç yapılarıyla kendisine "verilmez"; Özne, bir nesneyi kendisi için organize ederek aynı zamanda kendi işlemlerini de inşa eder; kendini kendisi için bir gerçeklik haline getiriyor".

J. Piaget'e göre özne çevreyle sürekli etkileşim halindedir; kendisini etkileyen çevreyi yapılandırdığı işlevsel adaptasyon faaliyeti ile doğuştan karakterize edilir. Etkinlik, çeşitli dönüşümlerin, nesne dönüşümlerinin (taşıma, birleştirme, silme vb.) ve yapıların oluşturulmasının öncü olduğu eylemlerde ortaya çıkar. J. Piaget bunun önemini vurguluyor Eğitimsel psikoloji Bir nesne ile bir özne arasında her zaman önceki bir etkileşim, öznenin önceki bir tepkisi bağlamında gerçekleşen bir etkileşimin olduğu fikri. J. Piaget'nin ve tüm Cenevre ekolünün bu konumunu analiz eden L.F. Obukhova, J. Piaget'e göre "uyarıcı - reaksiyon" formülünün "konunun uyaran - organize edici faaliyeti - reaksiyon" gibi görünmesi gerektiğini belirtiyor. Yani eylemin konusu, faaliyet ve daha fazlası geniş anlamda- Nesneyle ilişkili etkileşim aktif, yeniden yaratan ve dönüştürücü bir prensibi temsil eder. Her zaman yapandır [bkz. 181, bölüm. 5].

Ders Ve kişilik

Son yıllarda öznellik sorunu, kişilik psikolojisinde özel bir çalışma nesnesi olarak hareket etmiştir (K.A. Abulkhanova, A.V. Brushlinsky, V.I. Slobodchikov, V.A. Petrovsky) [bkz., 1; 181, bölüm. 9]. “...dünyadaki varlığının kendi kaderini tayin etme özelliği” (V.A. Petrovsky) anlamına gelen insanın öznelliği fikri, psikolojinin bu alanı için bir referans olarak kabul edilmektedir. "Kişi olmak... faaliyetin, iletişimin, kişisel farkındalığın konusu olmak demektir" - notlar V.A. Petrovsky, bu kategori aracılığıyla kişisel ve öznel arasındaki içsel bağlantıyı ele alıyor. V.A.'nın argümanlarını sunalım. Petrovsky:

“Öncelikle insan olmak, kendi hayatınızın öznesi olmak, dünyayla hayati (geniş anlamda) bağlantılarınızı kurmak demektir.” Bu, bir kişinin doğal ve sosyal çevresiyle ilişkisinin fiziksel, psikofiziksel, psikolojik, sosyal ve diğer yönlerini içerir.

“İkincisi, birey ol- nesnel bir faaliyetin öznesi olmak anlamına gelir” Bir kişinin aktör olarak hareket ettiği.

“Üçüncü olarak birey olun- iletişim konusu olmaktır” V.A.'ya göre nerede. Petrovsky'ye göre, etkileşimde bulunan tarafların karşılıklı temsilini sağlayan ortak bir şey oluşuyor. V.A. Petrovsky, bu kategoriler arasındaki bağlantıyı anlamak için önemli olan fikri vurguluyor: “... Bir kişinin diğer insanların yaşamlarında şu veya bu derecede ideal temsili (yansıması) olmadan iletişim konusu olarak kişi olmak imkansızdır.

Dördüncüsü, V.A.'ya göre. Petrovsky'ye göre kişi olmak, öz saygıyı, kişinin kendi "ben"ini ve diğer kişisel bileşenlerini keşfetmesini içeren öz farkındalığın öznesi olmak anlamına gelir. Öznelliği kişiliğin kurucu bir özelliği olarak gören V.A. Petrovsky, eğitim psikolojisi için önemli olan kavramları tanıtıyor: bir oluşum anı olarak "sanal öznellik" kavramı, kişide kişiliğin ortaya çıkışıyla ilişkili olan bu duruma geçiş; “Yansıyan öznellik” kavramı - “Gerçek bir özne hem kendisinin öznesi hem de bir başkası için kendi varlığının öznesi olmaktan başka bir şey yapamaz.”.

Psikolog - pedagojik verim konu özellikleri

Bu kategoriyi eğitim sürecine yansıtmanın tüm olanaklarını analiz etmek için konunun temel özelliklerini bir kez daha adlandıralım. Bu özellikler (oldukça keyfi, pratik yönelimli bir sunum biçiminde) şunlardır: 1) özne, nesneyi varsayar; 2) konu, eyleminin (bilişsel veya pratik) biçimi (araçları, yöntemleri) bakımından sosyaldir; 3) sosyal konunun ayrıca belirli, bireysel bir uygulama biçimi vardır; kolektif özne her bireyde temsil edilir ve bunun tersi de geçerlidir; 4) bilinçli olarak düzenlenen faaliyet her zaman özneldir, öznenin kendisi de onda oluşur; 5) bireysel faaliyetin konusu - bilinçli hareket eden bir kişi; 6) öznellik, diğer insanlarla ilişkiler sisteminde belirlenir - bu etkinlik, taraflılıktır; 7) öznellik iletişimin, faaliyetin, kişisel farkındalığın ve varlığın bölünmez bütünlüğüdür; 8) öznellik, etkileşimin (kişilerarası, sosyal, aktivite) dışında var olmayan, oluş ve yok olan dinamik bir ilkedir; 9) öznellik interpsişik bir kategoridir. İnsanın bu subjektif özelliklerine bir de özne olarak kişi olarak özelliklerini eklemek gerekir. E.A.'ya göre şunları içerir: Klimov, yönelim, motifler; çevreye, faaliyete, kendine karşı tutum; soğukkanlılık, organizasyon, sabır, öz disiplin gibi niteliklerle ifade edilen öz düzenleme; yaratıcılık, entelektüel kişilik özellikleri; duygusallık. Tüm bu özellikler, tam veya azaltılmış biçimde, eğitim sürecinin konularının doğasında vardır.

§ 2. Eğitim sürecinin konularının kendine özgü özellikleri

Konuyu birleştir Eğitim faaliyetleri

Pedagojik ve eğitimsel faaliyetlerin konularını karakterize ederken, öncelikle sosyal bir konuyu (öğretmenlik topluluğu veya çıraklık) temsil eden her öğretmen ve öğrencinin birlikte tüm eğitim sürecinin toplam konusu olduğuna dikkat etmek gerekir. Toplumsal değerleri temsil eden toplu konu, her eğitim sisteminde, kurumda yönetim, öğretim elemanları, öğrenci topluluğu (enstitüde rektörlük, bölüm, dekanlık, çalışma grupları) tarafından temsil edilir. Bu kolektif kuruluşların faaliyetleri yasal ve program belgeleriyle yönlendirilir ve düzenlenir. Toplu konuya dahil edilen spesifik konuların her birinin kendine ait ancak üzerinde anlaşmaya varılan birleşik hedefleri vardır. Belirli sonuçlar şeklinde sunulurlar, ancak eğitim sürecinin karmaşık bir polimorfik aktivite olması nedeniyle işlevler ve roller arasında bir ayrım yapılır. Bir faaliyet olarak eğitim sürecinin genel amacı, bir medeniyetin, belirli bir halkın veya bir topluluğun biriktirdiği sosyal deneyimin korunması ve daha da geliştirilmesidir. Bu deneyimin gelişimini ve asimilasyonunu organize eden, birbirine zıt iki iletim ve alım hedefi tarafından gerçekleştirilir. Bu durumda, etkinliği her iki taraftaki ortak medeniyet açısından önemli bir hedefin farkındalığıyla belirlenen tüm eğitim sürecinin toplam ideal konusundan bahsediyoruz.

Eğitim faaliyetleri konularının motivasyon alanı

Eğitim sürecinin konularının kendine özgü bir özelliği de iki taraftan oluşan motivasyon alanlarıdır. İdeal bir şemadaki pedagojik faaliyet konusu, "öğrenciler için ve sonra kendileri için" ortak bir hedefe ulaşmak için çalışır. Eğitim faaliyetinin konusu, bu şemanın tam tersi yönde hareket ediyor: uzak ve her zaman açık olmayan bir bakış açısı olarak "ortak bir hedefe ulaşmak adına kendisi için". Öğretmen açısından "öğrenci için" ve öğrenci açısından "kendisi için" eğitim sürecinin ortak noktası, A.N.'nin terminolojisinde pragmatik, "gerçekten oyunculuk" u tanımlar. Leontyev, sebep. Öğretmen ve öğrenci tarafından temsil edilen toplam ideal konunun eylemlerini karakterize eden kişidir. Eğitim sürecinin temelinde "anlaşılan" güdüler yatmaktadır ve yalnızca öğrenci tarafından değil, öğretmen tarafından da her zaman tam olarak gerçekleştirilememektedir.

Eğitim sürecinde konunun faaliyet konusu

Kolektif bir konunun faaliyeti olarak eğitim sürecinin konusu, yani. amaçlanan, öğretmenin aktarımının öğrenci tarafından belli bir şekilde ustalaşmasıyla karşılanan bir dizi sosyal bilinç değeri, bir bilgi sistemi, faaliyet yöntemleridir. Eğer ustalaşma yöntemi öğretmenin önerdiği eylem yöntemiyle örtüşüyorsa, o zaman birleşik aktivite her iki tarafa da memnuniyet getirir. Eğer bu noktada bir farklılık ortaya çıkarsa, konunun ortaklığı ihlal edilmiş demektir.

Konuların geliştirilmesi ve kişisel gelişimi

S.L.'ye göre. Faaliyet konusunun önemli bir özelliği olan Rubinstein - hem içinde şekillenmiş hem de gelişmiştir - yalnızca öğrencinin gelişimine değil (genellikle inanıldığı gibi), aynı zamanda öğretmenin kendisinin gelişimine ve gelişmesine de atıfta bulunur. Eğitim sürecinin özgüllüğü, bu iki olgunun karşılıklılığında (tamamlayıcılık, karşılıklı tatmin) yatmaktadır: bir öğrencinin gelişimi, öğrencinin gelişiminin bir koşulu olan öğretmenin sürekli kendini geliştirmesini gerektirir.

Eğitim sürecinin ideal toplam konusunun P.F. tarafından temsil edilmesi önemlidir. Kapterev sanki bir eğitim alanı, bir öğretim ve gelişim alanı gibi.

“Yaratıcı bir öğretmen ve öğrenci, kendi kendine eğitim ve gelişim ihtiyacıyla birbirine bağlıdır. Ancak kendisini tam bir bilge sanan, artık eğitim almasına gerek kalmayan bir okul öğretmeni bu alana ait değildir, gelişim merdiveninin hiçbir basamağını işgal etmez, eğitim çalışmalarına yabancıdır. Kültürden, onu özümseme ve kişisel gelişim çalışmalarından uzak durur.”. Eğitim sürecinin konuları, iç gücü her birinin gelişimi için kaynak ve itici güç görevi gören, kendini geliştirmeye "mahkumdur".

İlişkiler sistemindeki konu

Eğitim sürecinin konusunun özgüllüğü, konunun başkalarıyla ilişkileri sisteminde oluşumu gibi önemli bir özelliği de yansıtır. Herhangi bir pedagojik sistemdeki eğitim süreci çeşitli kişiler, gruplar, ekipler (öğretme, öğretme, sınıf vb.) Tarafından temsil edilir. “Her bireysel konu aynı anda farklı kolektif konulara dahil oluyor. Kendi standartları ve normları olan çeşitli bilişsel aktivite sistemleri, bireye belirli bir bütünlük içinde entegre edilir. İkincisinin varlığı Zat'ın birliği için gerekli bir şarttır.". Bu nedenle kolektif bir konu sorunu bağımsız bir eğitim ve üretim sorunu haline gelir, sosyal topluluğun özel bir durumu olarak öğrenciler (Ya.L. Kolominsky) ile öğretim kadrosu arasındaki ilişkiler sorunu (A.V. Petrovsky, A.I. Dontsov, E.N. Emelyanov ve diğerleri).

Eğitim sürecinin konuları, hem biliş, aktivite, genel olarak yaşam konusunun doğasında bulunan genel özellikler hem de özelliklerinin ortaya çıktığı eğitim sürecinin konuları olarak kendilerine özgü olanlarla karakterize edilir.

Kendi kendine test soruları

1. Nesne ve öznenin biliş ve etkinlikte yan yana gelmesine ilişkin konum neyi varsayar?

2. Eğitim sürecinin konularının hangi özellikleri ana özellikler olarak kabul edilebilir?

Edebiyat

Abulkhanova K.A. Zihinsel aktivite konusu hakkında. M., 1973.

Brushlinsky A.V. Konu psikolojisinin sorunları. M., 1994.

Leontyev A.N. Favori psikolojik çalışmalar. T.1, 2.M., 1983.

Lektorsky V.A. Kolektif konu. Bireysel konu // Konu, nesne, bilgi. M., 1980.

İÇİNDE modern pedagoji ve eğitim psikolojisi, öğretmenin bilginin "taşıyıcısı" ve öğrencilerin zihinlerinde aktif "iletkeni" olarak hareket ettiği öğretmenler ve öğrenciler arasındaki geleneksel ilişki şemasını uzun süredir terk etmiştir; “eğitim sürecinin konusu” olarak hareket eder ve öğrenciler yalnızca sunulan bilgiyi “algılar”, aslında “nesnelerin” pasif konumunda kalırlar. pedagojik etki"öğretmenler tarafından.
Yeni şema hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin eğitim sürecinin aktif “özneleri” olduğu gerçeğine dayanmaktadır. Bu durumda, psikoloji öğretmeni "eğitim sürecini organize etme konusu" olarak hareket eder ve öğrenci "eğitimsel (eğitimsel ve mesleki) faaliyet konusu" olarak hareket eder. Ama burada çok zor ve oldukça gerçek sorun: Ne yazık ki, tüm öğrenciler bu kadar gerçek "denekler" olmaya hazır değil ve birçoğunun gerçek öğrenci olabilmek için uzun süre hazırlanmaları gerekiyor. Ne yazık ki çağdaş Kapsamlı okul mezunları (ve gelecekteki üniversite adaylarını) yüksek öğrenime her zaman hazırlamaz; yalnızca onları her türlü ve çoğunlukla sistematik olmayan bilgiyle "doldurur" (veya "doldurur"). Aynı zamanda sizin ana görev— “nasıl öğrenileceğini öğretmek” genellikle okullar tarafından yapılmaz. Daha da fazlası ne yazık ki Giriş sınavları ayrıca çoğu zaman bir başvuru sahibinin en önemli niteliğini - öğrenci olmaya hazırlığı ve yeteneğini - belirlemezler, yalnızca "bilgisini" (genellikle "öğretmenlerin" yardımıyla edinilir) test ederler ve bu da sorunu daha da karmaşık hale getirir.

Bu, bazı çok zor soruları gündeme getiriyor:

— Öğrencilerin “eğitim konusu” olmaya hazır olma durumlarını en iyi şekilde nasıl geliştirebiliriz? profesyonel aktivite»?

— Aralarında bazılarının hâlâ gerçek bir “denek” olarak hareket etmeye hazır olduğu, diğerlerinin ise hiçbir rol üstlenmek istemediği öğrenci gruplarında nasıl çalışılacağı aktif pozisyon("mükemmel bir öğrenci" ve hatta "madalya sahibi" olduğu okulda kendisine öğretildiği gibi, bilginin "tüketicisi" olarak kalması onun için daha kolaydır).

Genel olarak “öğrenme etkinliğinin konusu olmanın” ne anlama geldiğini ve “öğrenme etkinliğinin” özünün ne olduğunu anlamakta fayda var. Her etkinliğin konuya özel olduğu gerçeğinden hareketle öğrencinin öğreniminin başında hangi konuyla ilgilendiğinin dikkate alınması gerekir. L.F. bu sorunu şöyle açıklıyor: "Eğitim faaliyetinin konusu, bireysel bilimlere göre farklılaştırılmış genelleştirilmiş bir bilgi deneyimi gibi görünüyor." Obukhova. - Peki çocuğun kendisi açısından hangi nesneler değişebilir? Eğitim faaliyetinin paradoksu, bilgi edinirken çocuğun kendisinin bu bilgide hiçbir şeyi değiştirmemesidir. İlk defa, eğitim faaliyetlerindeki değişikliklerin öznesi çocuğun kendisi, bu faaliyeti yürüten özne haline geliyor. Eğitim faaliyeti, çocuğu kendisine çeviren, derinlemesine düşünmeyi, "ne olduğumu" ve "ne olduğumu" değerlendirmeyi gerektiren bir faaliyettir. Kişinin kendi değişim süreci konunun kendisi için şu şekilde vurgulanmaktadır: yeni öğe. Eğitim faaliyetinde en önemli şey insanın kendine yönelmesidir…” (Obukhova, 1996, s. 273). Bu sözler başlangıca işaret ediyor okullaşma ve doğal olarak, bir mezunun (ve daha da önemlisi bir üniversite öğrencisinin) tam olarak böyle bir "öznellik" oluşturduğunu, tam da kişinin kendi kişisel değişiminin "yansımasına" dayanan "öğrenme faaliyeti" için böyle bir hazırlık oluşturduğunu varsayıyorlar. . Ancak ne yazık ki tüm öğrenciler böyle bir hazırlığa sahip değil.

Zaten yüksek öğrenim (ve üniversite) eğitiminde, öğrenci, ustalıkla ilgili olarak kendini değiştirmeye ve kendini geliştirmeye hazır olduğunu göstermelidir. bilimsel yöntem bilgi.

20'li yıllarda. seçkin yerli öğretmen S.I. Gessen, bir üniversite dersinin öncelikle "yöntemde ustalaşmayı" hedeflemesi gerektiğini yazdı. bilimsel araştırma" ve bunun "ancak öğrencileri bağımsız çalışmalara dahil ederek başarılabileceği" Araştırma çalışması" "En yüksek bilimsel okul Bu nedenle üniversite veya üniversite, öğretim ve araştırmanın ayrılmaz bir birliğidir," diye belirtti S.I. Hesse. - Öğrencilerin önünde yapılan araştırma yoluyla öğretmektir bu... Öğrenci sadece ders çalışmaz, bilimle meşgul olur, o bir stüdyodur. Her ikisi de... bilimi ileri taşıyor. Öğretme ve araştırma burada örtüşmektedir ve bu durum hem üniversitede öğretim yoluyla bağımsız araştırmaya başlayan öğrenciler için hem de araştırma yoluyla hiç bitmeyen öğretimlerine devam eden profesörler için geçerlidir” (Hessen, 1995, s. 310).

Böylece, en önemli koşulöğrencileri tanıştırmak bağımsız araştırma S.I.'nin doğru açıklamasına göre. Gessen, profesörlerin ve öğretmenlerin kendilerinin "bitmeyen öğretimi"nin bir örneği, onların sürekli düşüncelerinin bir örneği önemli konular onun bilimi. “Dolayısıyla sınıfta, konferans salonunda, laboratuvarda bir öğretmenin ilk görevi bilimsel düşünmek, yöntemi canlı bir düşünce aracı olarak kullanmaktır. Yalnızca öğretmenin yöntemi pratikte, canlı çalışmada kullandığı sürekli düşünce yoğunluğu bilimsel bilgi“Öğrencilere bir problem sormak, dersten önce ortaya çıkan soruları onun yardımıyla çözmek, beklenmedik zorluklarla karşılaşmak, birinde veya diğerinde ortaya çıkan şaşkınlıkları çözmenin yolunu gösterir - yalnızca bu tür bir düşünce etkinliği konuyu tanıtmaya muktedirdir. öğrenciyi biliş yöntemine alıştırın” diye yazdı S. AND. Hesse, sadece üniversite değil aynı zamanda orta öğretim anlamına da gelir (Age. s. 250).

Bir üniversitedeki eğitim süreci, ders kitaplarının "yeniden anlatılmasına" ve belirli bir bilimde bilinen ilkelerin ders kitaplarına ve sorunlu kitaplara yansıtılan "sunumuna" indirgenmemelidir. “Gerçek öğretimin merkezinde ders kitabı ya da problem kitabı değil, yorulmak bilmez, tetikte düşüncesiyle öğretmendir. Ders kitabı ve problem kitabı yalnızca şartlı olarak faydalı yardımcılar...,” diye yazıyor S.I. Hesse (a.g.e. s. 250-251). Öğretmenin görevi, öğrencilerin ilgisini çekmek ve onları diğer şeylerin yanı sıra kütüphanedeki ders kitaplarını ve kitapları kullanarak sorunu bağımsız olarak araştırmaya teşvik etmek için "öğretilen konu hakkında" kendi akıl yürütmesini kullanmaktır.

Ne yazık ki çoğu durumda bir üniversitede ders vermek “materyal sunumuna” ve “ders kitaplarının yeniden anlatılmasına” dönüşüyor. Bu, mevcut "piyasa eğitimi" koşullarında, pek çok öğretmenin, yetersiz maaşlar nedeniyle, çok az anladıkları kurslar ve özel kurslar öğreterek ekstra para kazanmak zorunda kalması ve sadece onları dönüştürmek zorunda kalması gerçeğiyle daha da kötüleşiyor. Aceleyle ders kitaplarını ve kitapları yeniden anlatan "perişan papağanlar", bazı sorunları derinlemesine inceleyecek zamanları bile yoktu. Geriye sadece haykırmak kalıyor: Yaşasın “uzun zamandır beklenen eğitim pazarı”!

Ancak öğrenciler bu durumda daha çok mağdur oluyor. Sadece kendilerine verilmesi gereken asıl şeyi alamamakla kalmıyorlar Yüksek Lisans(onlara bilimsel bilgi yöntemini tanıtın), ayrıca öğretmenin genellikle onlar için her şeyi yeniden anlatmak ve çiğnemek "zorunlu" olduğu inancını da oluştururlar, yani. belli ki oluşmuş pasif konum“pedagojik etkinin nesnesi”... Bu nedenle, öğrencilerin kendileri (mümkünse ilgilenen öğretmenlerle) bir şekilde bu durumdan kopmaya zorlanıyorlar. kısır döngü ve eğitim faaliyetlerine ilişkin bağımsızlık ve sorumluluk derecesini arttırmak.

En büyük bilim insanı ve ilkokul öğrencisi, zıt uçlarda olsa da aynı merdivende yer alır: kişisel gelişim ve gelişme; biri tepede, diğeri en altta... Ama ikisi de eşit çalışıyor - kendi akıllarıyla çalışıyorlar, her biri kendi yöntemiyle de olsa; farklı uçlarda olsalar da aynı alanın çalışanlarıdırlar.

P.F. Kapterev. Didaktik yazılar. Eğitim teorisi

Bölüm 1. Eğitim sürecinin konuları

§ 1. Konunun kategorisi

Genel karakteristik kategoriler ders

Bilindiği gibi özne kategorisi felsefenin, özellikle de ontolojinin (Aristoteles, Descartes, Kant, Hegel) merkezi kategorilerinden biridir. Modern dünyada da büyük ilgi görüyor psikolojik bilim(S.L. Rubinshtein, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.V. Brushlinsky, V.A. Lektorsky). S.L.'nin belirttiği gibi. Rubinstein, "Felsefenin asıl görevi(ontolojiler)... çeşitli biçimlerdeki konuları, varoluş tarzlarını, çeşitli hareket biçimlerini ortaya çıkarma görevi". Bu aynı zamanda ana hareket biçimlerinden biri olarak faaliyet konularını ortaya çıkarma ve tanımlama görevini de içerir. Birbirine bağlı iki biçimini (pedagojik ve eğitimsel) içeren eğitim faaliyeti konularının analizi, hem genel felsefi hem de özel olarak pedagojik görevlerle uyumludur.

Genel felsefi açıdan bir konunun özellikleri nelerdir? Bu özellikleri S.L.'ye göre sunalım. Rubinstein.

Birincisi, öznenin kategorisi her zaman nesnenin kategorisiyle yan yana gelir. Bundan dolayı varlığın bilgisinde, “varlığın bilgiye açılmasında”, bu “bilinebilir varlık”la ilgili olarak bilen kişiye S.L. Rubinstein birbiriyle ilişkili iki hususu tanımlıyor: “1) nesnel bir gerçeklik olarak, insan farkındalığının bir nesnesi olarak varoluş; 2) Özne olarak insan, varlığın farkında olan, keşfeden, kendi öz bilincinin farkına varan insan*.