RÔLE CULTUREL-HISTORIQUE DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS EN RUSSIE DANS LE CONTEXTE DE SA GENESE (AVANT 1917)
L.A. Stepanova
État russe université sociale
L'article révèle les aspects historiques de la formation des instituts de formation des enseignants en Russie et la pratique qui s'y est développée. Les caractéristiques culturelles et phénoménologiques de la formation des enseignants au cours des périodes significatives de l'histoire russe sont présentées, jusqu'à la Révolution d'Octobre de 1917. Le rôle culturel élevé de la pratique pédagogique, son influence sur la formation des spécificités de la culture pédagogique et, en général, sur les traditions de formation professionnelle des enseignants en Russie sont caractérisés.
Mots clés : formation des enseignants, phénomène historique et culturel, établissements de formation des enseignants.
L'article révèle les aspects historiques de la formation des établissements d'enseignement pédagogique en Russie et le façon dont ils ont acquis l’expérience et le succès. Il montre les particularités culturelles et phénoménologiques de la formation des enseignants dans les périodes russes importantes jusqu'à Le Grand Révolution d'Octobre 1917. L'article caractérise le rôle culturel élevé de la pratique pédagogique et son influence sur la formation de la culture pédagogique et sur la formation des enseignants professionnels en Russie.
Mots clés : éducation pédagogique, phénomène historique et culturel, établissements d'enseignement pédagogique.
La formation des enseignants nationaux a une histoire longue et très complexe. Les particularités de la formation du paradigme historique de la Russie, associées à son attitude assez spécifique à l'égard d'autres valeurs et traditions religieuses et culturelles, ont contribué au fait que pendant assez longtemps, il n'y avait pas d'instituts spéciaux pour former des enseignants à la culture russe. . La structure de la société et les spécificités de la culture de l'Antiquité russe et du haut Moyen Âge n'impliquaient pas la séparation du savoir pédagogique de l'unité d'abord de la tradition populaire dans son ensemble, puis, à mesure que la société se stratifiait, de la tradition de classe. Nous pouvons identifier une image similaire dans presque toutes les sociétés de la période mentionnée.
Il convient de prendre en compte que la formation de la culture et de la société est directement liée au développement de la technologie - des méthodes d'activité matériellement transformatrice et informationnelle. Naturellement, le niveau d'éducation est le facteur déterminant dans la capacité d'un individu à améliorer la technologie, et un enseignant - professionnel ou « spontané » - devient ainsi un conducteur d'influence sur le développement culturel, un participant important au progrès unifié de la culture. Le développement de la formation des enseignants et de la culture pédagogique dépend directement des processus de démocratisation de la société, et plus le niveau de démocratie dans la société est élevé, plus le besoin de développement des connaissances individuelles est élevé.
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et de compétences et, par conséquent, dans la formation d'enseignants spécialisés. Cependant, le manque général de prévalence du savoir pédagogique dans les sociétés de classes n'excluait pas sa nécessité par rapport aux couches sociales individuelles, ce qui fit longtemps de l'enseignant un mentor de l'élite, combinant dans son activité encore non professionnelle, mais rôle plutôt fonctionnel, éléments de diverses connaissances, compétences et composantes de la tradition populaire, qui ont été repensés de manière créative et projetés dans une pratique dynamique.
Compte tenu de la faible prévalence de la culture pédagogique dans l'ensemble de la société, les fonctions d'enseignant étaient exercées par des personnes qui n'avaient pas d'éducation spéciale et, par conséquent, n'étaient pas en mesure de construire et de transformer le processus d'enseignement et d'éducation, ce qui en faisait des représentants individuels. de tradition plutôt que de spécialistes. Ainsi, le manque de formation institutionnalisée des enseignants a été un facteur de stagnation dans le système culturel, et vice versa, le développement de l’institution sociale de formation des enseignants a agi comme un facteur d’expansion de la diversité socioculturelle (7).
Il s'ensuit qu'aux premiers stades de la formation de l'enseignement pédagogique national, il est inapproprié d'isoler ce phénomène social et historico-culturel de l'unité de formation, puisque la séparation de l'enseignement pédagogique et de son institutionnalisation s'est produite progressivement, à mesure que l'importance du caractère unique qualitatif de la formation professionnelle des enseignants a été réalisé.
Les conditions préalables à la création de systèmes éducatifs se sont développées en Russie bien avant l'adoption du christianisme dans sa version orthodoxe. La croissance démographique et la complication des méthodes de transformation matérielle des activités, l'isolement du travail artisanal et des grandes colonies, ainsi que la formation des fondements de l'État et de la stratification de classe ont conduit à la complication du processus éducatif, à la séparation du sien et de celui-ci. .
vecteur spécifiquement pédagogique. Avec l'avènement d'un système patriarcal prononcé, le principal fonctions éducatives La famille a pris le relais. L'éducation des paysans et des artisans s'est faite principalement à travers le mentorat et l'implication dans le travail. Dans ce processus, le éducation spéciale militaire professionnelle, qui a commencé dès le plus jeune âge. L'éducation et l'éducation de l'élite culte - détentrices de connaissances religieuses et proto-scientifiques, qui comprenaient les bases de l'écriture, étaient assez difficiles.
Au IXe siècle, les missionnaires byzantins Cyrille et Méthode créèrent une charte slave, qui amorça la diffusion d'une nouvelle écriture et d'une nouvelle culture. Cet événement culturel et historique a conduit à l'émergence d'un enseignement spécial de nouvelle alphabétisation en Russie avant même son adoption par le christianisme. L'importance de l'alphabétisation était évidente, qui a rapidement et spontanément formé l'infrastructure organisationnelle de petits établissements d'enseignement, dont la fonction principale était d'enseigner l'alphabétisation cyrillique, naturellement basée sur la littérature religieuse.
Le tournant idéologique provoqué par l'adoption du christianisme par la Russie en 988 a marqué le début de changements radicaux dans tous les aspects de la vie de l'État russe, y compris l'éducation et l'éducation. Depuis lors, l'enseignement chrétien orthodoxe est devenu l'une des principales formes d'éducation, qui devient l'idéologie sacrée de l'État russe, influençant également toutes les couches de la société. C'est avec l'adoption du christianisme que des germes commencent à apparaître en Russie. nouveau système formation et éducation.
Le monopole de l'Église sur l'éducation a conduit à l'ouverture des premières écoles primaires dans les églises. Depuis le XIIe siècle, une alphabétisation généralisée des femmes a commencé, tant à la maison que dans les monastères. En plus des écoles où l'on enseignait l'alphabétisation, il existait des écoles d'« apprentissage par le livre », qui représentaient un niveau d'enseignement supérieur.
et dans lequel, grâce à l'utilisation de certains aspects de l'éducation ancienne, un environnement culturel particulier s'est formé avec ses propres vues sur l'éducation, l'éducation et le choix de l'école. Ce n'est pas un hasard si ce type d'école a progressivement acquis une grande autorité dans le domaine de l'éducation. L’État russe en développement avait besoin de personnes instruites possédant à la fois des connaissances religieuses et de nombreuses connaissances laïques. L'émergence en Russie d'institutions éducatives et culturelles telles que l'école de traduction et le scriptorium de la cathédrale Sainte-Sophie, les monastères de Kiev Petchersk et de Novogorod, dans lesquels les bibliothèques menaient des activités éducatives au cours de cette période, ont permis de réaliser non seulement un succès significatif dans le développement de nombreuses régions culturelles, mais dépasse également de manière significative de nombreux pays européens en termes de niveau d'éducation moyen. Dans une période de temps relativement courte en termes historiques, un système complet d'éducation et d'éducation a été créé en Russie, des écoles primaires aux académies, ce qui indique la formation en Russie jusqu'au milieu du XIIIe siècle de la tradition culturelle et pédagogique elle-même. , reliant les fondements de l'éducation populaire au contenu chrétien.
L'effondrement de l'État de Kiev a largement ralenti le processus de formation de la tradition pédagogique en Russie, mais la population de certaines régions est restée porteuse de la haute culture médiévale - Pskov, Novgorod et quelques autres terres libres, dans lesquelles des reliques d'une culture institutionnalisée le paganisme a continué d'exister de manière latente.
Au XVIe siècle, les besoins de développement de l'éducation augmentent considérablement. Durant cette période, le développement de formation initiale, qui a continué à être pratiqué dans les écoles monastiques et paroissiales, la méthodologie d'enseignement s'y est également développée, bien que spontanément.
Dans la période qui a suivi la fin du « Temps des Troubles », la diffusion de la culture du livre et de l’alphabétisation a commencé à un rythme rapide. Comme
Auparavant, la croissance du système éducatif marquait la renaissance spirituelle et culturelle de la nation. Des écoles primaires et élémentaires ont été ouvertes dans les villes et les villages, l'imprimerie s'est développée, une école publique et des écoles ont été ouvertes sous les ordres de l'Ambassadeur, de l'Apothicaire, de la Décharge, de la Locale et de Pushkar (4). Dans la seconde moitié du XVIIe siècle, des écoles gréco-latines sont créées. En 1679, le premier établissement d'enseignement supérieur proche du type des universités d'Europe occidentale a été créé. établissement d'enseignement en Russie - l'Académie slave-grecque-latine, dont les diplômés, comme on le sait, étaient d'éminents représentants de la culture, de la science et de l'éducation russes.
Dans la seconde moitié du XVIIe siècle, les premiers enseignants professionnels apparaissent en la personne des diplômés des académies Kiev-Mohyla et slave-grec-latine, qui forment également des enseignants. Cependant, ils n’étaient pas des spécialistes au sens plein du terme : l’enseignement n’était qu’une des possibilités d’utiliser leurs connaissances et leurs compétences. Les conditions sociales nécessaires à l'émergence de véritables établissements d'enseignement pédagogique spécial n'ont été formées qu'à l'époque de Pierre Ier, lorsque les bases du système public d'enseignement public ont été posées.
Le XVIIIe siècle, siècle des Lumières, a été marqué par un essor du développement de la théorie et de la pratique pédagogiques, le développement des fondements d'un paradigme anthropologique pour comprendre les objectifs de l'éducation et de l'éducation, qui ont été considérés sur un plan multidimensionnel. Ces tendances se sont également manifestées en Russie, où se formait l'image d'une nouvelle personne, instruite laïque, ne pensant pas selon des catégories religieuses et dogmatiques, mais regardant le monde avec une vision large. Ce n'est pas un hasard en Russie début XVIII siècle, grâce aux réformes de Pierre Ier, les bases de l'éducation européenne moderne en Russie ont été posées. Les réformes de Pierre Ier étaient en grande partie de nature éducative : sur ses ordres, un réseau d'écoles, primaires, secondaires et supérieures, fut créé,
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L'Académie slave-grec-latine a été réformée. En 1725, l'Académie de Saint-Pétersbourg fut ouverte avec une université et un gymnase. Sous Pierre Ier, une tradition est née d'inviter des enseignants étrangers en Russie, bien que le tsar lui-même n'ait pas encouragé une telle pratique. Cependant, la période du règne de Pierre a été marquée par le début d'une convergence intensive des traditions pédagogiques russes et étrangères, la formation d'un champ intégral de théorie et de pratique pédagogiques multiculturelles, bien plus tard, tout cela a conduit à un déséquilibre important en direction de resserrement de l’influence étrangère.
À partir du milieu du XVIIIe siècle, dans le contexte des liens interculturels de l'élite russe, une réflexion culturelle et pédagogique nationale a commencé à prendre forme, incarnée dans les œuvres de M.V. Lomonosova, I.I. Betsky, N.I. Novikova, A.I. Radichtchev, qui témoigne du développement intensif de la pédagogie russe de cette période. L'absence d'une différenciation claire des sciences et la communauté du domaine cognitif de l'environnement instruit de cette époque formaient l'intégrité unique des fondements multidisciplinaires de la pédagogie, qui affectaient également la qualité de l'éducation. La division mal définie des sciences entre sciences naturelles, techniques et sciences humaines a projeté dans l’environnement éducatif une synthèse unique de connaissances et de compétences, qui, à son tour, a contribué au développement syncrétique de l’éducation, tant dans son contenu que dans ses aspects organisationnels et méthodologiques. Dans le même temps, c'est au cours de cette période que les idées de nationalité de l'éducation, d'approche personnelle, d'adaptabilité de l'éducation et de l'éducation ont commencé à trouver leur expression, même si, bien entendu, elles n'ont pas été formalisées dans de telles définitions terminologiques.
À mesure qu'il se développe culture laïque en Russie, il y avait un besoin croissant de des gens instruits, et les premiers établissements d'enseignement pédagogique spécial n'ont pas pu répondre à la demande croissante d'enseignants. Les séminaires théologiques sont restés les principales « forges » du personnel enseignant de nombreux diplômés ;
qui sont devenus enseignants dans les écoles publiques urbaines et, naturellement, ont été projetés plus activement dans le processus d'apprentissage fondations religieuses. Cela a renforcé la priorité de l'orientation religieuse dans la diffusion des connaissances et, par conséquent, a affaibli le caractère laïc de l'éducation. Cette tendanceétait caractéristique de la Russie au cours des cent années suivantes.
Entre la fin du XVIIIe et la fin du premier tiers du XIXe siècle, une idéologie et une philosophie de l'éducation se sont formées en Russie, une compréhension de l'importance culturelle de la pédagogie et de la formation des enseignants, de son rôle dans le sort de l’État, s’est répandue, même si le système de formation des enseignants lui-même n’avait pas encore acquis les caractéristiques d’une intégrité systémique. Les fondements de la nouvelle éducation posée par Pierre Ier contredisaient largement la culture traditionnelle société russe, et diverses manifestations associées à « l'européanisation » forcée de toutes les sphères de la société, y compris dans l'environnement éducatif, ont contribué à l'éloignement de nombreuses personnes de la culture orthodoxe traditionnelle et à un changement dans les priorités de valeurs de couches sociales entières.
Jusqu’à la seconde moitié du XIXe siècle, l’initiative du développement de la formation des enseignants venait d’en haut, au nom des couches socialement les plus aisées. Figures progressistes de la culture russe de la première moitié du XIXe siècle A.I. Herzen, V.G. Belinsky, D.I. Pisarev et al. considéraient la formation des enseignants comme un moyen et non comme une fin. Ils ont considéré que les principales priorités du développement de l'éducation étaient la diffusion de la culture, l'augmentation de l'alphabétisation de la population, ce qui est pleinement conforme à idées modernes sur la pédagogie et les systèmes éducatifs qui n'ont pas de valeur en eux-mêmes indépendamment de leurs tâches fonctionnelles directes. C'est à cette époque que la réflexion humanitaire commence à développer une position holistique concernant le rôle socioculturel de l'éducation pédagogique, en la séparant de l'éducation, et déjà dans la seconde moitié du XIXe siècle
Au XIe siècle, l'image de l'enseignant passe des pages de la littérature spécialisée à monde de l'art, acquérant des traits positifs romantiques. Le paradigme de l'environnement éducatif à cette époque était qualitativement différent de celui des Lumières, lorsque l'édification du travail pédagogique éclipsait l'esthétique de la pédagogie. Cependant, malgré les succès notables dans la formation du système de formation professionnelle du personnel enseignant au cours de cette période, il y avait une pénurie catastrophique d'enseignants dans le pays et le système de leur formation ne répondait clairement pas aux exigences de l'époque.
Le milieu et la seconde moitié du XIXe siècle ont été marqués par des réformes radicales dans le domaine de l'éducation. Les statuts adoptés dans les années 1860 modifièrent radicalement la structure de l’éducation russe. Au cours de ces mêmes années, un mouvement social et pédagogique persistant a émergé qui a contribué à la diffusion des connaissances pédagogiques et de la culture pédagogique. Dans le domaine de l'éducation, les réformes se sont manifestées par la création d'écoles de différents types, du primaire à l'enseignement supérieur, ainsi que par l'émergence et la diffusion de diverses formes d'éducation des femmes. Des gymnases pour femmes et l'Institut Smolny ont été ouverts ; en outre, le gymnase classique a été amélioré, de véritables écoles ont été développées, des écoles secondaires de divers départements ont été réformées, y compris le département religieux, et le nombre d'universités et d'instituts a augmenté. Les universités ont obtenu l'autonomie. Le contenu de l'éducation a subi de profonds changements, dans lesquels la part des connaissances en sciences naturelles. Malgré la diversité des écoles, la principale tendance en matière d'éducation a été la création d'une école unique système national l'éducation, que les cercles gouvernementaux n'ont malheureusement pas pu comprendre pleinement et mettre en œuvre de manière ciblée.
Un trait distinctif de la vie socioculturelle de la Russie après la réforme était la diffusion de l'éducation. Un vaste mouvement social développé pour la création écoles publiques, changer les méthodes d'enseignement
leur participation, ainsi que pour accorder le droit à l’éducation aux femmes. Au début des années 1860, le Comité d'alphabétisation de Moscou a soulevé la question de l'introduction de l'enseignement primaire universel. Le type d'école primaire le plus courant au cours de cette période était les écoles zemstvo, dont plus de 10 000 furent ouvertes au milieu des années 1870 (3). Leur découverte a intensifié le problème de la formation des enseignants d'une manière nouvelle.
Le développement de l'alphabétisation est devenu un facteur de croissance culturelle générale, dans le cadre duquel des bibliothèques ont été ouvertes, la gamme de livres publiés s'est élargie et la base d'imprimerie s'est développée. Les circulations ont progressivement augmenté, principalement de fiction de masse, de littérature « populaire », qui, malgré le caractère primitif du contenu, introduisait encore des personnes analphabètes et incultes aux fondements de leur culture d'origine.
La seconde moitié du XIXe siècle a été riche en activités théoriques de personnalités marquantes de la pédagogie russe, parmi lesquelles une place particulière est occupée par le fondateur de la science pédagogique russe K.D. Ouchinski. Avec les activités de K.D. Ushinsky est associé à la formation de contenus et de technologies d'enseignement modernes, censés servir non seulement les objectifs de formation de connaissances et de compétences, mais également les objectifs de développement et d'éducation. Une contribution significative au développement du contenu pédagogique et des technologies a été apportée par L.N. Tolstoï, qui a organisé une école primaire à Yasnaya Polyana, où il a mis ses idées en pratique. L'enseignement général, grâce aux efforts de ces représentants et d'autres représentants de la communauté pédagogique progressiste, s'est développé dans le sens du néoclassique et vraie écoleà l'école nationale.
Comme nous l'avons déjà indiqué, le système de formation des enseignants en Russie est arrivé à son terme. XIX-début Le XXe siècle a connu de nombreux changements, généralement dirigés « d’en haut ». Le but de ces réformes était, d’une part, d’assurer la diffusion métier d'enseignant selon les besoins
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société, et d’autre part, à ne pas ébranler la ligne idéologique officielle. Les réformes « démocratiques » n’ont pas trouvé le soutien de tous les représentants de l’élite dirigeante.
Une analyse de la littérature montre qu'en général, toute la période pré-révolutionnaire de formation des enseignants en Russie a été caractérisée par des poussées et des déclins de l'influence sociale et culturelle de l'éducation en général et de la pratique pédagogique en particulier (1, 4 , 6). Traditionnellement, deux tendances dans le développement de la culture russe se sont manifestées en Russie : réactionnaire et progressiste. Le lien direct entre les problèmes éducatifs et les problèmes sociaux généraux n'a été réalisé par le gouvernement que peu avant 1917, et l'individualisation de l'éducation et la culture de l'amour conscient pour la patrie et d'une personnalité pleinement et harmonieusement développée n'ont jamais été mises en pratique. De telles priorités pourraient bien entendu avoir un impact positif sur le processus d’aplanissement des contradictions sociales et sur le développement de la culture russe. Cependant, malgré la non-linéarité et les contradictions du processus historique et pédagogique, les caractéristiques générales du rôle culturel et historique de l'éducation pédagogique restent
est resté inchangé à toutes les étapes de son développement - depuis les formes non institutionnalisées et spontanées jusqu'à la formation d'un système relativement holistique de formation des enseignants, qui s'est développé en Russie au cours des dernières décennies pré-révolutionnaires.
L'enseignement pédagogique dans la Russie pré-révolutionnaire tout au long de son existence était caractérisé par des caractéristiques telles qu'un manque d'unité, des changements constants dans le statut et les perspectives professionnelles des diplômés, des principes d'organisation non démocratiques - des vestiges de la différenciation de classe de l'éducation, ainsi qu'une certaine spéculation. approche des autorités pour construire à la fois l’infrastructure organisationnelle et le contenu lui-même. Malgré le fait que le public avancé a toujours été conscient et a clairement exprimé le rôle culturel élevé de la pratique pédagogique, de la culture pédagogique et de l'éducation pédagogique, une telle position n'a pas toujours été ni complètement partagée par les autorités, ce qui a influencé le retard dans le progrès culturel de la Russie par rapport aux pays européens, où l'attitude des autorités était fondamentalement envers les autres.
Remarques
1. Belozertsev, E.P. Éducation : phénomène historique et culturel : [cours magistraux] / E.P. Belozertsev. - Saint-Pétersbourg : Legal Center Press, 2004.
2. Biryukov, A. A. Système d'enseignement pédagogique dans l'histoire de la Russie : manuel. allocation / AA Biryukov et autres - Samara : Samar. Université, 2003.
3. Histoire de l'éducation et de la pensée pédagogique / auteur. DI. Latyshina. - M. : Gardariki, 2003.
4. Knyazev, E. A. Genèse de l'enseignement pédagogique supérieur en Russie aux XIXe et début du XXe siècles : un changement de paradigmes / E.A. Kniazev. - M. : septembre 2002.
5. Expérience dans la formation du personnel enseignant dans la Russie pré-révolutionnaire et l'URSS. - M., 1972.
6. Pryanikova, V.G. Histoire de l'éducation et de la pensée pédagogique : [manuel-ouvrage de référence] / V.G. Pryanikova, Z.I. Ravkin.- M., 1995.
7. Yudina, N.P. Approches modernes de l'étude du processus historique et pédagogique à la lumière des tendances de la rationalité post-non classique / N.P. Yudina. - Khabarovsk, 2001.
La miséricorde et la charité en tant que traditions culturelles et historiques de l'activité sociale et pédagogique. Étapes de développement de la charité en Russie. Présentation du métier " professeur social"en Russie.
La miséricorde et la charité en tant que traditions culturelles et historiques de l'activité sociale et pédagogique.
La théorie et la pratique de la pédagogie sociale sont liées aux traditions et caractéristiques historiques, culturelles et ethnographiques du peuple, dépendent du développement socio-économique de l'État et reposent sur des idées religieuses, morales et éthiques sur l'homme et les valeurs humaines.
Si nous parlons de pédagogie sociale en tant que domaine d'activité pratique, il est alors nécessaire de distinguer clairement l'activité sociale et pédagogique en tant que type d'activité professionnelle officiellement reconnu, d'une part, et en tant qu'activité spécifique et réelle des organisations. , les institutions, les individus, les citoyens pour apporter une assistance aux personnes dans le besoin, d'autre part.
Jusqu'à récemment, l'activité socio-pédagogique en tant que profession impliquant une formation spéciale de personnes capables de fournir une assistance qualifiée aux enfants ayant besoin d'un soutien social, pédagogique et moral-psychologique n'existait pas dans notre pays. Quant aux activités réelles de la société visant à venir en aide aux enfants défavorisés, elles sont profondément enracinées en Russie. racines historiques.
Il faut dire que tout au long du développement de la civilisation humaine, toute société a été d'une manière ou d'une autre confrontée au problème de l'attitude envers ceux de ses membres qui ne peuvent assurer de manière indépendante leur pleine existence : les enfants, les personnes âgées, les malades handicapés en développement physique ou mental, et autres. L'attitude envers de telles personnes différentes sociétés et les États à différents stades de leur développement étaient différents - de la destruction physique des personnes faibles et inférieures à leur pleine intégration dans la société, qui était déterminée par la position axiologique (valeur) caractéristique d'une société donnée, c'est-à-dire un système de préférences stables, significatif, précieux pour les membres de la société de performance. La position axiologique, quant à elle, est toujours déterminée par les conceptions idéologiques, socio-économiques et morales de la société.
L'histoire du peuple russe montre que dans sa culture, même pendant la période des relations tribales, les traditions d'une attitude humaine et compatissante envers les personnes faibles et défavorisées, et en particulier envers les enfants, les plus sans défense et les plus vulnérables d'entre eux, ont commencé à être posé. Avec l'adoption du christianisme en Russie, ces traditions se sont consolidées en diverses formes la miséricorde et la charité qui existaient à toutes les étapes du développement de la société et de l'État russes.
Malgré le fait que les mots « charité » et « miséricorde », à première vue, ont un sens très proche, ils ne sont pas des synonymes. La miséricorde est la volonté d'aider quelqu'un par philanthropie, par compassion ou, comme la définit V. Dahl, « l'amour en action, la volonté de faire du bien à tout le monde ». Dès sa fondation, l’Église orthodoxe russe a proclamé la miséricorde comme l’un des moyens les plus importants d’accomplir le commandement chrétien fondamental « aime ton prochain comme toi-même ». De plus, la miséricorde en tant qu’amour actif pour le prochain, par lequel s’affirme l’amour pour Dieu, aurait dû s’exprimer non seulement dans la compassion, la sympathie pour ceux qui souffrent, mais dans une aide réelle à leur apporter. DANS société russe ancienne l'accomplissement pratique de ce commandement était, en règle générale, réduit à l'exigence de faire l'aumône à ceux qui en avaient besoin. Plus tard, d’autres formes de miséricorde se sont développées, la plus significative étant la charité. La charité implique la fourniture par des individus ou des organisations d'une assistance gratuite et, en règle générale, régulière aux personnes dans le besoin. Née comme manifestation d’une attitude miséricordieuse envers le prochain, la charité est aujourd’hui devenue l’une des composantes les plus importantes vie publique presque tous les États modernes, qui disposent de leur propre cadre juridique et de diverses formes d'organisation. Cependant, dans chaque pays, le développement de la charité a ses propres caractéristiques historiques.
Étapes de développement de la charité en Russie
De nombreux chercheurs identifient plusieurs étapes dans le développement de la charité en Russie, étape 1 - IX-XVI siècles. Durant cette période, la charité commençait par les activités des individus et de l’Église et n’était pas incluse dans les responsabilités de l’État.
Le Grand-Duc Vladimir, communément appelé le « Soleil Rouge », est devenu célèbre pour ses bonnes actions et son attitude miséricordieuse envers ceux qui sont dans le besoin. Étant par nature un homme à l'âme large, il a encouragé les autres à prendre soin de leurs voisins, à être. miséricordieux et patient, et faire de bonnes actions. Vladimir a lancé et mené un certain nombre d'activités visant à initier les Russes à l'éducation et à la culture. Il créa des écoles pour l'éducation des enfants des classes nobles, bourgeoises et pauvres, considérant l'éducation des enfants comme l'une des principales conditions du développement de l'État et du développement spirituel de la société.
Le prince Yaroslav Vladimirovitch, qui accéda au trône en 1016, fonda une école pour orphelins dans laquelle il enseigna à ses frais à 300 jeunes hommes,
Pendant la période difficile des conflits civils et des guerres, où un grand nombre de personnes semblaient avoir besoin d'une aide matérielle et morale, c'est l'Église qui s'est chargée de cette noble mission. Elle a inspiré le peuple russe à lutter pour la renaissance nationale et a eu un impact exceptionnel important préserver parmi le peuple sa spiritualité inhérente, sa foi dans la bonté, ne lui a pas permis de s'aigrir et de perdre ses lignes directrices et ses valeurs morales. L’Église a créé un système de monastères où trouvaient refuge les pauvres et les souffrants, les indigents, les brisés physiquement et moralement. Contrairement à l’Église occidentale, qui considérait que sa tâche caritative principale consistait à prendre soin des pauvres et des infirmes, c’est-à-dire à leur fournir un abri et de la nourriture, l’Église russe s’est chargée de remplir trois fonctions les plus importantes : l’enseignement, le traitement et la charité. En Russie, parmi les monastères et les grandes églises, il n'en était aucun qui n'entretenait des hôpitaux, des hospices ou des orphelinats. Parmi les prêtres, nous trouvons de nombreux exemples frappants où leur vie et leurs actes étaient consacrés à aider les gens. Ainsi, les vénérables séraphins de Sarov, l'ancien Ambroise, qui a servi les gens avec foi et vérité dans le monastère d'Optina, Sergius de Radonezh et bien d'autres évoquent un profond respect et une admiration. Ils ont enseigné en paroles et en actes à observer les commandements moraux et ont développé des exemples de comportement dignes. , et traiter les gens avec respect, prendre soin des enfants, accomplir des actes de miséricorde et d'amour envers son prochain.
Mais les traditions de charité du peuple russe ne se limitaient pas aux activités de l'Église et des princes individuels. Les gens ordinaires se soutenaient souvent les uns les autres, et principalement les enfants. Le fait est qu’au cours de cette période, les enfants n’étaient pas reconnus par l’État et l’Église comme une valeur pour la société. Les évêques de la période pré-mongole, selon les historiens, ne se distinguaient pas dans l'aide aux enfants, notamment ceux abandonnés par leurs mères, tandis que le peuple ne restait pas indifférent au sort des orphelins.
La tradition qui s'était développée au cours de la période pré-étatique selon laquelle l'ensemble de la communauté clanique s'occupait d'un enfant s'est transformée en une prise en charge des enfants abandonnés par des femmes pauvres. Skudelnitsa est une fosse commune dans laquelle étaient enterrées les personnes décédées lors d'épidémies, gelées en hiver, etc. À skudelnitsa, des postes de garde ont été construits où étaient amenés les enfants abandonnés. Ils étaient soignés et élevés par des personnes pauvres - des aînés et des femmes âgées, spécialement sélectionnées et jouant le rôle de gardiens et d'éducatrices.
Les orphelins étaient hébergés dans des maisons pauvres grâce à l'aumône de la population des villages environnants. Les gens apportaient des vêtements, des chaussures, de la nourriture, des jouets. C'est alors que naissent des proverbes tels que « Un fil est donné au monde et une chemise au pauvre orphelin », « Une personne vivante n'est pas sans place, mais mort --pas sans tombe." Chez les pauvres, la mort malheureuse et la naissance malheureuse étaient couvertes par la charité des gens.
Malgré leur caractère primitif, les maisons pour enfants pauvres étaient l'expression du souci des gens pour les orphelins, une manifestation du devoir humain envers les enfants. Les Skudelniks surveillaient leur développement physique, à l'aide de contes de fées, ils leur transmettaient les règles morales de la société humaine et les relations collectives atténuaient la gravité des expériences des enfants.
Au début du XVIe siècle, parallèlement à la participation personnelle de toute personne à activités caritatives, en fournissant une assistance à ceux qui en ont besoin, une nouvelle tendance est apparue liée aux activités caritatives de l'État. En particulier, lors du concile de Stoglavy en 1551, Ivan Vasilyevich le Terrible a exprimé l'idée que dans chaque ville, il est nécessaire d'identifier tous ceux qui ont besoin d'aide - les pauvres et les mendiants, et de construire des hospices et des hôpitaux spéciaux où ils seraient bénéficiant d'un abri et de soins.
Étape 2 - du début du XVIIe siècle. avant la réforme de 1861. Durant cette période, l'émergence de formes étatiques de charité a eu lieu et les premières institutions sociales ont été ouvertes. L'histoire de la charité infantile en Russie est associée au nom du tsar Fiodor Alekseevich, ou plus précisément à son décret (1682), qui parlait de la nécessité d'enseigner aux enfants l'alphabétisation et l'artisanat.
Mais surtout, l'histoire connaît le nom du grand réformateur - Pierre Ier, qui, pendant son règne, créa un système étatique de charité pour les nécessiteux, identifia des catégories de nécessiteux, introduisit des mesures préventives pour lutter contre les vices sociaux, réglementa la charité privée et a légiféré ses innovations.
Pour la première fois sous Pierre Ier, l'enfance et l'orphelinat sont devenus l'objet de soins de l'État. En 1706, des refuges pour « bébés honteux » furent ouverts, où l'on ordonna d'accueillir des enfants illégitimes sous l'anonymat de leur origine, et la peine de mort était inévitable pour la « destruction de bébés honteux ». Les nourrissons étaient pris en charge par l'État et le Trésor fournissait des fonds pour l'entretien des enfants et des personnes qui les servaient. Lorsque les enfants grandissaient, ils étaient envoyés dans des hospices pour se nourrir ou chez des parents adoptifs, les enfants de plus de 10 ans - chez des marins, des enfants trouvés ou des enfants illégitimes - dans des écoles d'art.
Catherine la Grande a réalisé le projet de Pierre Ier en construisant d'abord à Moscou (1763) puis à Saint-Pétersbourg (1772) des maisons d'enseignement impériales pour les « enfants honteux ».
Les activités caritatives de la cour impériale russe, en particulier de sa moitié féminine, prirent pendant cette période la forme d'une tradition stable. Ainsi, Maria Fedorovna, épouse de Paul Ier et premier ministre de la charité, s'est montrée très préoccupée par les orphelins. En 1797, elle rédige un rapport à l'empereur sur le travail des orphelinats et des orphelinats, dans lequel il est notamment proposé de «... donner des bébés (orphelins) qui seront élevés dans les villages du souverain par des paysans de « bonne conduite ». " Mais ce n'est que lorsque les enfants des orphelinats deviendront plus forts et, surtout, qu'après la vaccination contre la variole, les garçons pourront y vivre. familles d'accueil jusqu'à 18 ans, les filles - jusqu'à 15". En règle générale, ces enfants se mariaient au village et leur avenir était contrôlé par des organismes de charité publics. Ce fut le début du système d'éducation des orphelins dans les familles, et pour que le les éducateurs étaient "habiles et habiles" Maria Feodorovna a utilisé ses propres fonds pour ouvrir cours pédagogiques dans les maisons d'enseignement et les cours de pépinier (un pépinier est une fille diplômée d'un établissement d'enseignement secondaire fermé et laissée avec lui pour la pratique pédagogique) - dans les gymnases et instituts pour femmes qui formaient des enseignants et des gouvernantes. En 1798, elle fonde la Tutelle des enfants sourds-muets.
Au cours de la même période, des organisations publiques ont commencé à être créées, choisissant indépendamment l'objet de l'assistance et travaillant dans ce créneau social que l'État ne couvrait pas avec son attention. Ainsi, sous Catherine II (milieu du XVIIIe siècle), la « Société éducative » philanthropique d'État fut ouverte à Moscou. En 1842, également à Moscou, un conseil des gardiens des orphelinats fut créé, dirigé par la princesse N.S. Troubetskoï. Initialement, les activités du conseil étaient axées sur l'organisation du temps libre des enfants pauvres laissés sans surveillance parentale pendant la journée. Plus tard, le conseil commença à ouvrir des départements pour les orphelins et, en 1895, un hôpital pour les enfants des pauvres de Moscou.
Alexandre Ier tourne son attention vers les enfants malvoyants. Sur son ordre, le célèbre professeur de français Valentin Gayuy a été invité à Saint-Pétersbourg, qui a développé une méthode originale d'enseignement aux enfants aveugles. A partir de cette époque, des institutions pour cette catégorie d'enfants commencent à être construites, et ce en 1807. Le premier institut pour aveugles a été ouvert, où seuls 15 enfants aveugles ont été formés (ils espéraient en admettre 25), car déjà à cette époque la thèse « il n'y a pas d'aveugles en Russie » était tenace. Durant cette période, un certain politique sociale et la législation, un système de charité se développe en faveur des personnes, et en particulier des enfants qui ont besoin d'aide. L'Église s'éloigne progressivement du travail caritatif pour remplir d'autres fonctions, et l'État crée des institutions spéciales qui commencent à mettre en œuvre politique publique en fournissant un soutien et une protection sociale.
Stade III - à partir des années 60. XIXème siècle jusqu'au début du 20e siècle. Durant cette période, on assiste à une transition de la philanthropie publique vers la philanthropie privée. Des organisations philanthropiques publiques émergent. L’une d’elles est la « Société Impériale de Philanthropie », dans laquelle étaient concentrés les dons caritatifs monétaires de particuliers, y compris de membres de la famille impériale.
Comme en Europe occidentale, un réseau d'institutions et d'établissements caritatifs s'est progressivement constitué en Russie, des mécanismes d'assistance caritative ont été créés et améliorés, qui couvraient un éventail de plus en plus large d'enfants présentant divers problèmes sociaux : maladie ou défaut de développement, orphelinat, vagabondage, sans-abri. , la prostitution, l'alcoolisme, etc.
Les activités philanthropiques publiques ont été étendues aux enfants handicapés physiques. Des orphelinats ont été organisés pour les enfants sourds-muets, les enfants aveugles et les enfants handicapés, où ils ont été éduqués et formés à divers métiers en fonction de leur maladie.
Le Trust pour les enfants sourds-muets, fondé par l'impératrice Maria Feodorovna, entretenait à ses propres frais des écoles, des ateliers éducatifs, des refuges et des refuges pour enfants et offrait des prestations aux familles ayant des personnes sourdes-muettes à leur charge. Les élèves pauvres recevaient une aide de l'État.
Non moins significative était la tutelle de Maria Alexandrovna sur les enfants aveugles. La principale source de revenus de la tutelle était la collecte du cercle - un don matériel de toutes les églises et monastères, qui était collecté la cinquième semaine après Pâques. Les écoles acceptent les enfants de 7 à 11 ans avec le plein soutien du gouvernement en cas de besoin extrême.
En 1882, la Société de la Croix Bleue pour le soin des enfants pauvres et malades est ouverte, dirigée par la grande-duchesse Elizaveta Mavriklevna. Déjà en 1893, dans le cadre de cette société, il existait un département pour la protection des enfants contre la cruauté, comprenant des refuges et des foyers avec ateliers.
Dans le même temps, aux frais de l'entrepreneur privé A. S. Balitskaya, le premier refuge pour enfants infirmes et paralysés a été créé. Fin du 19ème siècle. devient ouverture nécessaire des refuges pour enfants idiots et épileptiques, qui nécessitent également des soins et des soins particuliers. Une mission aussi noble a été entreprise par la Société de charité pour les infirmes et les idiots mineurs, qui a ouvert un refuge pour enfants idiots à Saint-Pétersbourg. Là-bas, le psychothérapeute I.V. Malyarevsky ouvre un établissement d'enseignement médical pour enfants déficients mentaux, dans le but d'aider les enfants souffrant de problèmes de santé mentale à leur enseigner une vie professionnelle honnête.
Ainsi, le système de charité publique et étatique en faveur des enfants en Russie à la fin du XIXe siècle était un vaste réseau de sociétés et d'institutions caritatives dont les activités étaient bien en avance sur le développement de la profession professionnelle. travail social et la pédagogie sociale en Europe.
Durant cette période, la charité prend un caractère laïc. La participation personnelle à celle-ci est perçue par la société comme un acte moral. La charité est associée à la noblesse de l’âme et est considérée comme une affaire intégrante pour chacun.
Un trait notable de cette période est l'émergence de l'assistance professionnelle et l'émergence de spécialistes professionnels. Divers cours ont commencé à être organisés, ce qui est devenu le début formation professionnelle personnel des services sociaux. L'« École sociale » a été créée à la Faculté de droit de l'Institut psychoneurologique, dont l'un des départements était le « Département de charité publique » (octobre 1911). La même année, la première promotion d'étudiants se spécialisant dans la « charité publique » a été organisée. En 1910 et 1914 Les premier et deuxième congrès des travailleurs sociaux ont eu lieu. L'un des domaines d'activité les plus importants des scientifiques et des praticiens au cours de cette période a été de fournir une assistance et de construire un système d'établissements éducatifs et pénitentiaires où se retrouvaient les enfants pauvres et des rues.
À Moscou, sous la Douma municipale, il existait un Conseil caritatif et une commission spéciale pour les enfants, formée par celui-ci, qui collectaient des données statistiques sur les enfants expulsés de l'école ou expulsés des refuges pour mauvais comportement ; contrôlé les conditions de détention des jeunes délinquants ; aidé à l’ouverture d’orphelinats. Des congrès de représentants des établissements pénitentiaires russes pour mineurs ont été consacrés aux questions de correction des mineurs criminels par l'influence mentale sur la base de l'amour du prochain (de 1881 à 1911, 8 congrès ont eu lieu). activités éducatives en ce qui concerne les jeunes délinquants. Des conférences ont été données et des conversations ont eu lieu sur la participation active de chaque citoyen au sort d'un enfant ayant commis un délit. Des sociétés caritatives ont été ouvertes qui, avec leur propre argent, ont créé des institutions pour aider les enfants qui avaient pris le chemin du crime.
Au début du 20ème siècle. Le système de services sociaux s'est développé avec succès en Russie. En 1902 Il y avait 11 400 institutions caritatives et 19 108 conseils d’administration. Rien qu'à Saint-Pétersbourg, leurs revenus s'élevaient à 7 200 roubles, une somme énorme à l'époque. L'argent a été utilisé pour créer des établissements d'enseignement, entretenir des foyers pour enfants pauvres, des refuges de nuit pour les clochards, des cantines publiques, des cliniques externes et des hôpitaux. Une attitude positive et stable envers la charité a été maintenue et renforcée dans la société.
Stade IV - de 1917 au milieu des années 80. XXe siècle Le tournant dans le développement de la charité en Russie est devenu Révolution d'Octobre 1917 Les bolcheviks condamnent la charité comme une relique bourgeoise et toute activité caritative est donc interdite. Liquidation propriété privée fermé les sources possibles de charité privée. La séparation de l’Église et de l’État, et en fait sa répression, ont fermé la voie à la charité ecclésiale.
Après avoir détruit la charité, véritable forme d'assistance aux enfants nécessiteux, l'État s'est chargé de prendre en charge les personnes socialement défavorisées, dont le nombre a fortement augmenté à la suite de cataclysmes sociaux aigus (Première Guerre mondiale, plusieurs révolutions, guerre civile). guerre). L'orphelinat, l'itinérance, la délinquance chez les adolescents, la prostitution des mineurs sont les problèmes sociaux et sociaux les plus aigus. problèmes pédagogiques cette période, qui exigeait leur décision.
La Russie soviétique s’est donné pour mission de lutter contre le sans-abrisme des enfants et ses causes. Ces questions étaient traitées par ce qu'on appelle les départements d'éducation sociale - les départements d'éducation sociale relevant des organismes gouvernementaux à tous les niveaux. Des institutions de protection sociale et juridique des mineurs ont été créées et la formation de spécialistes du système d'éducation sociale a commencé dans les universités de Moscou et de Léningrad.
Au cours de cette période, la pédologie a commencé à se développer activement, qui s'est donné pour mission d'assurer l'éducation la plus réussie de l'enfant et de l'environnement sur la base de connaissances synthétisées sur l'enfant : aider les enfants à apprendre, protéger le psychisme de l'enfant de la surcharge, maîtriser sans douleur rôles sociaux et professionnels, etc.
20s a provoqué l'apparition de toute une galaxie d'enseignants et de psychologues talentueux - à la fois scientifiques et praticiens, dont A. S. Makarenko, P. P. Blonsky, S. T. Shatsky, L. S. Vygotski et bien d'autres. Leurs travaux scientifiques, réalisations impressionnantes dans les travaux pratiques de réinsertion sociale des enfants et adolescents « difficiles » (Première station expérimentale du Commissariat du peuple à l'éducation, colonie de travail du nom de M. Gorki, etc.)
a reçu une reconnaissance internationale bien méritée. Cependant, le système d'éducation sociale et de pédologie ne s'est pas développé longtemps ; en fait, ils ont cessé d'exister après le fameux décret de 1936 « Sur les perversions pédologiques dans le système de Narkompros ». La pédologie est accusée de jouer le rôle de la « théorie antiléniniste du dépérissement de l’école », censée dissoudre celle-ci dans l’environnement. De nombreux représentants de cette théorie ont été réprimés et l'éducation sociale et le concept d'environnement ont été discrédités et éloignés de la conscience professionnelle des enseignants pendant de nombreuses années. Depuis les années 1930, qualifiées de « grand tournant » de notre histoire, le « rideau de fer » est tombé, séparant pour longtemps les scientifiques et praticiens soviétiques de leurs collègues étrangers. Dans le courant État totalitaire il y a eu un remplacement des valeurs humaines universelles par des valeurs de classe. La proclamation de l'idée utopique de construire la société la plus parfaite et la plus juste, l'élimination de tous les vestiges du passé, y compris les maux sociaux, ont fermé le sujet des problèmes sociaux et du système. aide sociale des enfants dans le besoin. De nouveaux bouleversements sociaux liés à la Grande Guerre patriotique (1941-1945) ont encore aggravé la situation des enfants. "Maintenant que des milliers d'enfants soviétiques ont perdu leurs proches et se retrouvent sans abri", écrit le journal Pravda, "leurs besoins doivent être assimilés à ceux du front". L'attitude du public à l'égard des enfants socialement défavorisés évolue : ils sont traités comme des victimes de la guerre. L'État tente de résoudre leurs problèmes en créant des internats pour les enfants évacués et en élargissant le réseau d'orphelinats pour les enfants des soldats et des partisans. Mais parallèlement à cela, on renaît effectivement la charité (bien que ce mot ne soit pas utilisé), qui se manifeste par l'ouverture de comptes et de fonds spéciaux, par le transfert d'argent par les soldats et les officiers pour les enfants, par le transfert d'épargne personnelle de la population pour ses besoins. Dans la science et la pratique pédagogiques, il y a eu un net tournant vers la pédagogie sociale, la création et le développement de ses formes organisationnelles et institutionnelles, et la reprise de la recherche théorique dans le domaine de la pédagogie environnementale liée au développement d'une approche systématique de l'enseignement et éducation.
Introduction du métier de « professeur social » en Russie
Les profonds bouleversements sociaux survenus dans notre société ces dernières années ont état de crise l'économie, la culture et l'éducation aggravent de manière catastrophique les conditions de vie et d'éducation des enfants. En conséquence, la criminalité chez les adolescents et les jeunes augmente, le nombre d'enfants des rues et négligés augmente, l'alcoolisme des enfants, la prostitution des enfants, la toxicomanie des enfants deviennent un problème social, le nombre d'enfants handicapés physiques et mentaux le développement augmente, etc.
Dans le contexte de la réforme de la société, la politique sociale de l'État évolue également. En 1990, le Soviet suprême de l'URSS a ratifié la Convention des Nations Unies relative aux droits de l'enfant, qui est entrée en vigueur pour la Fédération de Russie en tant que successeur légal de l'URSS le 15 septembre 1990. L'article 7 de la nouvelle Constitution russe stipule que dans la Fédération de Russie « assure soutien du gouvernement la famille, la maternité, la paternité et l'enfance, un système de services sociaux est en cours de développement, des retraites publiques et d'autres garanties de protection sociale sont en cours de création. De nombreux règlements ont été adoptés ; Loi sur l'éducation, décret présidentiel sur l'aide sociale aux familles nombreuses, décret gouvernemental sur les mesures urgentes de protection sociale des orphelins et des enfants privés de protection parentale, etc.
Au début des années 90, trois grands programmes sociaux ont été adoptés et ont commencé à être mis en œuvre : « Soutien socio-psychologique, éducation et éducation des enfants présentant des anomalies du développement », « Développement créatif de la personnalité » et « Services sociaux d'aide aux enfants et aux jeunes » ; Dans le même temps, des programmes sociaux d'État tels que « Enfants de Russie », « Enfants de Tchernobyl », etc. ont été développés et sont toujours en vigueur.
Différents ministères et départements s'occupent actuellement des questions de protection sociale et d'accompagnement de l'enfance : le ministère des Affaires générales et enseignement professionnel; Ministère du Travail et développement social; Ministère de la Santé; Ministère de la Justice.
De nouveaux types d'institutions se créent dans tout le pays : centres de santé sociale des familles et des enfants, réinsertion sociale des adolescents en difficulté ; des refuges sont ouverts pour les enfants qui s'enfuient de chez eux ; Il existe des hôtels sociaux, des lignes d'assistance téléphonique et de nombreux autres services offrant une assistance sociale, médicale, psychologique, pédagogique et autre.
La charité revient dans notre société, et sur une nouvelle base législative. La loi de la Fédération de Russie « sur les activités caritatives et les organisations caritatives » a provoqué un processus de développement rapide des fondations, associations, syndicats et associations caritatives. Actuellement, la Charity and Health Foundation, le Children's Fund, la fondation caritative White Crane et bien d'autres fonctionnent avec succès, fournissant une protection sociale et une assistance aux orphelins et aux enfants privés de protection parentale, ainsi qu'aux détenus des orphelinats. Des associations professionnelles d’éducateurs sociaux et de travailleurs sociaux se sont organisées et se renforcent mouvement bénévole, apportant assistance et soutien aux enfants dans le besoin. En 1991, l’Institut de pédagogie sociale a été officiellement introduit en Russie. Dans le système d'enseignement professionnel, une nouvelle spécialité « pédagogie sociale » a été approuvée, un profil de qualification pour un enseignant social a été élaboré et des compléments appropriés ont été apportés au répertoire de qualification des postes de gestionnaires, de spécialistes et d'employés. Ainsi, juridiquement et pratiquement, les bases d’une nouvelle profession furent posées. Le concept d'« enseignant social » est devenu familier et est entré dans la recherche théorique des scientifiques et dans la pratique pédagogique. L'ouverture officielle d'une nouvelle institution sociale a donné une impulsion considérable à la recherche méthodologique, théorique et scientifique et pratique tant dans le domaine d'activité du nouveau personnel que dans sa formation. Ces dernières années caractérisé par le fait qu'après une interruption de 70 ans, la Russie revient dans l'espace éducatif mondial. Est à l'étude expérience à l'étranger, de la littérature traduite est publiée et il y a un échange actif de spécialistes.
Vous et moi sommes à l'origine d'une nouvelle période : la période de l'activité professionnelle, sociale et pédagogique. Cela ne fait que commencer, mais nous ne partons pas de zéro. L'humanité a accumulé une vaste expérience dans le travail avec des enfants qui nécessitent une protection et des soins particuliers ; elle connaît les méthodes et les techniques pour résoudre les problèmes qui se posent à eux et crée de nouvelles technologies. Et le développement de la culture russe elle-même a depuis longtemps préparé le terrain pour cette profession dans diverses sphères de l'activité sociale.
La pédagogie sociale dans les conditions modernes de transformations politiques, sociales et économiques du pays, l'entrée de la Russie dans la communauté mondiale, l'adoption par la Russie de la Convention relative aux droits de l'enfant deviennent un symbole de changements visant à créer un système efficace d'assistance, de protection et soutien à l'enfance.
Questions pour la maîtrise de soi
- 1. Quelles sont les traditions culturelles et historiques de charité et de miséricorde en Russie ?
- 2. Quelles principales orientations et formes d'assistance sociale à l'enfance existaient dans l'ancien État russe aux IXe et XVIe siècles ?
- 3. Comment le système public de garde d'enfants s'est formé en Russie à partir du XVIIe siècle. jusqu'à la première moitié du XIXème siècle. ?
- 4. Parlez-nous de la formation du système de garde d'enfants publique en Russie : ses avantages et ses inconvénients.
- 5. Élargir le contenu du travail avec les enfants dans la sphère sociale pendant la période soviétique.
- 6. Quelle est l'essence des approches modernes du développement des structures étatiques et non étatiques d'aide sociale à l'enfance en Russie ?
Littérature:
- 1. Alexandrovsky Yu.A. Connaissez-vous et dépassez-vous : Seul avec tout le monde.
- 2. Anthologie de la pensée pédagogique de la Rus antique et de l'État russe des XIVe-XVIIe siècles. -- M" 1985.
"3. Anthologie du travail social. T. 1. Histoire de l'assistance sociale en Russie / Compilé par M.V. Firsov. - M, 1994.
- 4. Vodya L.V. Charité et mécénat en Russie : Krat. histoire essai. --M., 1993.
- 5. Organisations caritatives à orientation sociale. --M., 1998.
- 6. Egoshina V., N., Efimova N. V. De l'histoire de la charité et de la sécurité sociale pour les enfants en Russie. --M., 1993.
- 7. Collection Klyuchevsky V.O.. cit. : En 9 vol. T. 1. Kure de l'histoire russe. Partie 1, - M., 1987.
- 8. Nesheretny P.I. Racines historiques et traditions du développement de la charité en Russie. -M, 1993.
- 9. Encyclopédie russe travail social : En 2 vol. / Éd. A. M. Panova, E. I. Kholostova. --M., 1997.
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Plan
Introduction
1. Composante personnelle et créative de la culture professionnelle et pédagogique
2. Caractéristiques de la profession enseignante
3. Perspectives d'évolution du métier d'enseignant
Conclusion
Liste de la littérature utilisée
Introduction
La position sur le rôle important et déterminant de l'enseignant dans le processus d'apprentissage est généralement reconnue dans toutes les sciences pédagogiques. Le terme « pédagogie » a deux significations. Le premier est le domaine de la connaissance scientifique, de la science, le second est le domaine de l'activité pratique, de l'artisanat, de l'art. Traduction littérale du grec - « maître d'école » dans le sens de l'art de « guider un enfant tout au long de la vie », c'est-à-dire lui apprendre, l'éduquer, guider son développement spirituel et physique. Souvent, à côté des noms de personnes qui sont devenues célèbres par la suite, les noms des enseignants qui les ont élevés sont également nommés. .
Comme le soulignait P.F. Kapterov au début de notre siècle, « la personnalité de l'enseignant dans un environnement d'enseignement occupe la première place ; certaines de ses propriétés augmenteront ou diminueront l'impact pédagogique de l'enseignement ». Quelles qualités d'un enseignant ont-il identifiées comme les principales ? Tout d'abord, des « qualités pédagogiques particulières » ont été relevées, auxquelles P.F. Kapterev a attribué « la formation scientifique de l'enseignant » et « le talent pédagogique personnel ».
La première propriété de nature objective réside dans le degré de connaissance de l'enseignant de la matière enseignée, dans le degré de formation scientifique dans une spécialité donnée, dans des matières connexes, dans l'enseignement général ; puis en connaissance de la méthodologie de la matière, des principes didactiques généraux et, enfin, en connaissance des propriétés de la nature des enfants avec lesquelles l'enseignant doit composer ; la deuxième propriété est de nature subjective et réside dans l'art d'enseigner, dans le talent pédagogique personnel de créativité. Le second comprend le tact pédagogique, l’indépendance pédagogique et l’art pédagogique. Un enseignant doit être un créateur indépendant, libre, toujours en mouvement, en recherche, en développement.
Outre les propriétés « spéciales » classées comme « mentales », P.F. Kapterev a également noté les propriétés personnelles - « morales-volontaires » nécessaires d'un enseignant. Ceux-ci incluent : l'impartialité (objectivité), l'attention, la sensibilité (en particulier envers les élèves faibles), la conscience, la persévérance, l'endurance, l'autocritique, le véritable amour pour les enfants.
En psychologie de l'éducation, le rôle social le plus important de l'enseignant, sa place, ses fonctions dans la société est souligné et les exigences qui lui sont imposées ainsi que les attentes sociales formées à son égard sont analysées. En conséquence, la formation pédagogique professionnelle et l'autoformation des enseignants sont considérées comme l'un des principaux problèmes de la psychologie éducative.
Une analyse de la situation générale du travail pédagogique à l'heure actuelle, montrant le travail altruiste de l'enseignant et son implication dans l'amélioration de l'éducation, n'autorise malheureusement pas l'optimisme. Cela est notamment dû au fait que tous les enseignants ne possèdent pas bon nombre des qualités requises (notamment leurs propriétés) et, ce qui est très grave, à la réticence initiale de certains enseignants à travailler comme « enseignant » et au choix accidentel de ce métier. Ils restent tout aussi « aléatoires » dans leurs activités professionnelles.
Dès lors, se pose la question de la conduite d'une formation continue ciblée et professionnelle et d'une auto-préparation des enseignants aux activités d'enseignement, principalement en termes de conscience de soi en tant que sujet, de formation d'une conscience de soi pédagogique. La conscience de soi pédagogique inclut l'image - « Je » : idéal et réel, et une corrélation constante en tant que processus d'approche de l'objet idéal de l'activité pédagogique.
1. Composante personnelle et créative de la culture professionnelle et pédagogique
Représentant le potentiel de valeur sans cesse enrichissant de la société, la culture pédagogique n’existe pas comme quelque chose de donné, matériellement fixé. Il fonctionne en étant inclus dans le processus de maîtrise créative et active de la réalité pédagogique par une personne. La culture professionnelle et pédagogique d'un enseignant existe objectivement pour tous les enseignants non pas comme une possibilité, mais comme une réalité. Sa maîtrise n'est réalisée que par ceux et à travers ceux qui sont capables de désobjectiver de manière créative les valeurs et les technologies de l'activité pédagogique. Les valeurs et les technologies ne prennent une signification personnelle que dans le processus de recherche créative et de mise en œuvre pratique.
Dans la science moderne, la créativité est considérée par de nombreux chercheurs comme une composante intégrative et formatrice de système de la culture. Le problème de la relation entre personnalité, culture et créativité se reflète dans les travaux de N.A. Berdiaev. Considérant la question mondiale de l'interaction entre civilisation et culture, il estime que la civilisation en dans un certain sens plus ancienne et plus primaire que la culture : la civilisation désigne un processus social-collectif, et la culture est plus individuelle, elle est associée à l'individu, à l'acte créateur de l'homme. N.A. Berdiaev considérait le fait que la culture est créée par l'acte créateur de l'homme comme sa nature ingénieuse : « La créativité est le feu, mais la culture est le refroidissement du feu. » L'acte créateur se situe dans l'espace de la subjectivité et le produit de la culture se situe dans la réalité objective.
La nature créative de l’activité pédagogique détermine un style particulier d’activité mentale de l’enseignant, associé à la nouveauté et à la signification de ses résultats, provoquant une synthèse complexe de toutes les sphères mentales (cognitive, émotionnelle, volitive et motivationnelle) de la personnalité de l’enseignant. Une place particulière y est occupée par le besoin développé de créer, qui s'incarne dans des capacités spécifiques et leur manifestation. L’une de ces capacités est la capacité intégrative et hautement différenciée de penser pédagogiquement. La capacité de réflexion pédagogique, de nature et de contenu divergents, assure à l'enseignant une transformation active informations pédagogiques, dépassant les limites des paramètres temporels de la réalité pédagogique. L’efficacité de l’activité professionnelle d’un enseignant dépend non seulement et non tant des connaissances et des compétences, mais de la capacité à utiliser les informations données dans une situation pédagogique de diverses manières et à un rythme rapide. L'intelligence développée permet à un enseignant d'apprendre non seulement des faits et phénomènes pédagogiques isolés, mais aussi des idées pédagogiques, des théories d'enseignement et d'éducation des étudiants. La réflexivité, l’humanisme, l’orientation vers l’avenir et une compréhension claire des moyens nécessaires à l’amélioration professionnelle et au développement de la personnalité de l’élève sont des propriétés caractéristiques de la compétence intellectuelle de l’enseignant. Pensée pédagogique développée, qui fournit une compréhension sémantique approfondie de l’information pédagogique, réfracte les connaissances et les méthodes d’activité à travers le prisme de sa propre expérience professionnelle et pédagogique individuelle et aide à acquérir un sens personnel de l’activité professionnelle.
Le sens personnel de l'activité professionnelle nécessite un degré d'activité suffisant de la part de l'enseignant, la capacité de gérer et de réguler son comportement en fonction de tâches pédagogiques émergentes ou spécialement fixées. L'autorégulation en tant que manifestation volontaire de la personnalité révèle la nature et le mécanisme de traits de personnalité professionnels d'un enseignant tels que l'initiative, l'indépendance, la responsabilité, etc. En psychologie, les propriétés en tant que traits de personnalité sont comprises comme des caractéristiques stables du comportement d'un individu qui se répètent. dans diverses situations. À cet égard, le point de vue de L.I. Antsyferova sur l'inclusion dans la structure des propriétés personnelles de la capacité d'organiser, de contrôler, d'analyser et d'évaluer son propre comportement en fonction des motivations qui le motivent mérite attention. Selon elle, plus un comportement particulier est habituel, plus cette compétence est généralisée, automatisée et abrégée. Cette compréhension de la genèse des propriétés permet d'imaginer des actes d'activité intégraux avec des états psychologiques dominants survenant sur leur base comme base de ces formations.
Une personnalité créative se caractérise par des traits tels que la volonté de prendre des risques, l'indépendance de jugement, l'impulsivité, la « minutie » cognitive, la criticité du jugement, l'originalité, le courage de l'imagination et de la pensée, le sens de l'humour et le penchant pour les blagues, etc. , soulignés par A. N. Luk, révèlent les caractéristiques d'une personnalité véritablement libre, indépendante et active.
La créativité pédagogique présente un certain nombre de caractéristiques (V.I. Zagvyazinsky, N.D. Nikandrov) : elle est plus régulée dans le temps et dans l'espace. Les étapes du processus créatif (l'émergence d'une idée pédagogique, l'élaboration, la mise en œuvre du sens, etc.) sont rigidement liées entre elles dans le temps et nécessitent une transition opérationnelle d'une étape à l'autre ; Si dans l'activité d'un écrivain, d'un artiste, d'un scientifique, les pauses entre les étapes de l'acte créatif sont tout à fait acceptables, souvent même nécessaires, alors dans l'activité professionnelle d'un enseignant elles sont pratiquement exclues ; L'enseignant est limité dans le temps par le nombre d'heures allouées à l'étude d'un sujet, d'une section spécifique, etc. Au cours de la session de formation, surviennent des situations problématiques attendues et imprévues qui nécessitent une solution qualifiée, dont la qualité, le choix de la meilleure solution option, peut être limitée en raison de cette fonctionnalité, en raison de la spécificité psychologique des solutions exactement tâches pédagogiques; retard dans les résultats des recherches créatives de l’enseignant. Dans le domaine de l'activité matérielle et spirituelle, son résultat se matérialise immédiatement et peut être corrélé avec l'objectif fixé ; et les résultats des activités de l'enseignant s'incarnent dans les connaissances, les capacités, les compétences, les formes d'activité et le comportement des élèves et sont évalués de manière très partielle et relative. Cette circonstance complique considérablement la prise d'une décision éclairée dans la nouvelle étape de l'activité d'enseignement. Les capacités analytiques, prédictives, réflexives et autres développées d'un enseignant permettent, sur la base de résultats partiels, de prévoir et de prédire le résultat de ses activités professionnelles et pédagogiques ; co-création de l'enseignant avec les étudiants et collègues dans le processus pédagogique, basée sur l'unité de finalité dans l'activité professionnelle. L’atmosphère d’exploration créative au sein des équipes d’enseignants et d’étudiants est un puissant facteur stimulant. Un enseignant, en tant que spécialiste dans un certain domaine de connaissances, démontre à ses élèves, au cours du processus éducatif, une attitude créative envers l'activité professionnelle ; la dépendance de la manifestation du potentiel pédagogique créatif d’un enseignant à l’égard de l’équipement méthodologique et technique du processus éducatif. Équipements d'enseignement et de recherche standards et non standards, assistance technique, la préparation méthodologique de l'enseignant et la préparation psychologique des étudiants à une recherche commune caractérisent les spécificités de la créativité pédagogique ; la capacité de l’enseignant à gérer son état émotionnel et psychologique personnel et à susciter un comportement adéquat dans les activités des élèves. La capacité d'un enseignant à organiser la communication avec les élèves comme un processus créatif, comme un dialogue, sans supprimer leur initiative et leur ingéniosité, créant les conditions d'une pleine expression créative et de la réalisation de soi. La créativité pédagogique, en règle générale, s'exerce dans des conditions d'ouverture et de publicité de l'activité ; La réaction de la classe peut inciter l’enseignant à improviser et à se montrer plus détendu, mais elle peut également réprimer et restreindre la recherche créative.
Les caractéristiques identifiées de la créativité pédagogique nous permettent de mieux comprendre la conditionnalité de la combinaison des composantes algorithmiques et créatives de l'activité pédagogique.
La nature du travail pédagogique créatif est telle qu'elle contient immanemment certaines caractéristiques de l'activité normative. L'activité pédagogique devient créative dans les cas où l'activité algorithmique ne produit pas les résultats souhaités. Les algorithmes, techniques et méthodes d'activité pédagogique normative apprises par l'enseignant sont inclus dans un grand nombre de méthodes non standard, situations imprévues, dont la solution nécessite une anticipation, des changements, des corrections et une régulation constantes, ce qui encourage l'enseignant à faire preuve d'un style de pensée pédagogique innovant.
La question de la possibilité d’enseigner et d’apprendre la créativité est tout à fait légitime. De telles opportunités sont inhérentes principalement à cette partie de l'activité pédagogique qui constitue sa base normative : connaissance des lois du processus pédagogique holistique, conscience des buts et objectifs activités conjointes, préparation et capacité à l'auto-apprentissage et à l'auto-amélioration, etc.
La créativité pédagogique en tant que composante de la culture pédagogique professionnelle ne se pose pas d'elle-même. Pour son développement, une atmosphère culturelle favorable, un environnement stimulant et des conditions objectives et subjectives sont nécessaires. Comme l'une des conditions objectives les plus importantes pour le développement de la créativité pédagogique, nous considérons l'influence de la réalité socioculturelle et pédagogique, le contexte culturel et historique spécifique dans lequel l'enseignant crée et crée au cours d'une certaine période. Sans reconnaître et comprendre cette circonstance, il est impossible de comprendre la nature réelle, la source et les moyens de réaliser la créativité pédagogique. D'autres conditions objectives incluent : un climat psychologique émotionnel positif dans l'équipe ; le niveau de développement des connaissances scientifiques dans les domaines psychologiques, pédagogiques et spéciaux ; disponibilité de moyens adéquats de formation et d'éducation; validité scientifique des recommandations et orientations méthodologiques, équipements matériels et techniques du processus pédagogique ; disponibilité du temps socialement nécessaire.
Les conditions subjectives pour le développement de la créativité pédagogique sont : la connaissance des lois et principes fondamentaux du processus pédagogique holistique ; haut niveau de formation culturelle générale des enseignants ; maîtrise des concepts modernes de formation et d'éducation ; analyse de situations typiques et capacité à prendre des décisions dans de telles situations ; désir de créativité, pensée et réflexion pédagogique développées; expérience pédagogique et intuition; capacité à prendre des décisions opérationnelles dans des situations atypiques ; vision problématique et maîtrise de la technologie pédagogique.
Un enseignant interagit avec la culture pédagogique à au moins trois égards : premièrement, lorsqu'il assimile la culture de l'activité pédagogique, agissant comme objet d'influence sociale et pédagogique ; d'autre part, il vit et agit dans un certain environnement culturel et pédagogique en tant que porteur et traducteur valeurs pédagogiques; troisièmement, il crée et développe une culture pédagogique professionnelle en tant que sujet de créativité pédagogique.
Les caractéristiques personnelles et la créativité se manifestent sous diverses formes et méthodes de réalisation créative de l'enseignant. La réalisation de soi est le domaine d’application des capacités créatives individuelles de l’individu. Le problème de la créativité pédagogique a un accès direct au problème de la réalisation de soi des enseignants. Pour cette raison, la créativité pédagogique est un processus de réalisation de soi des forces et des capacités individuelles, psychologiques et intellectuelles de la personnalité de l’enseignant.
2. Caractéristiques du métier d'enseignant
Le contenu principal du métier d’enseignant réside dans les relations avec les gens. Les activités d'autres représentants de professions interhumaines nécessitent également une interaction avec les gens, mais ici cela est lié à la meilleure façon de comprendre et de satisfaire les besoins humains. Dans la profession d'enseignant, la tâche principale est de comprendre les objectifs sociaux et de diriger les efforts des autres pour les atteindre.
La particularité de la formation et de l'éducation en tant qu'activité de gestion sociale est qu'elles ont en quelque sorte un double sujet de travail. D'une part, son contenu principal est la relation avec les gens : si un leader (et un enseignant en est un) n'entretient pas de relations appropriées avec les personnes qu'il dirige ou qu'il convainc, alors l'essentiel de ses activités manque. D'un autre côté, les professions de ce type exigent toujours qu'une personne possède des connaissances, des compétences et des capacités particulières dans un domaine particulier (en fonction de qui ou de ce qu'elle supervise). Un enseignant, comme tout autre leader, doit bien connaître et imaginer les activités des élèves dont il dirige le processus de développement. Ainsi, le métier d’enseignant requiert une double formation – sciences humaines et spécialisée.
Ainsi, dans le métier d’enseignant, la capacité de communiquer devient une qualité professionnellement nécessaire. L'étude de l'expérience des enseignants débutants a permis aux chercheurs, notamment V. A. Kan-Kalik, d'identifier et de décrire les « barrières » de communication les plus courantes qui rendent difficile la résolution de problèmes pédagogiques : inadéquation des attitudes, peur de la classe, manque de contact, rétrécissement de la fonction de communication, attitude négative envers la classe, peur de l'erreur pédagogique, imitation. Cependant, si les enseignants débutants rencontrent des « barrières » psychologiques dues à leur inexpérience, alors les enseignants expérimentés les subissent en raison d'une sous-estimation du rôle de soutien communicatif des influences pédagogiques, ce qui conduit à un appauvrissement du fond émotionnel du processus éducatif. En conséquence, les contacts personnels avec les enfants s'appauvrissent également, sans la richesse émotionnelle desquels une activité personnelle productive inspirée par des motivations positives est impossible.
La particularité du métier d’enseignant réside dans le fait qu’il présente par nature un caractère humaniste, collectif et créatif.
Fonction humaniste de la profession enseignante. La profession enseignante s'est historiquement vu attribuer deux fonctions sociales : adaptative et humaniste (« formatrice humaine »). La fonction adaptative est associée à l'adaptation de l'étudiant aux exigences spécifiques de la situation socioculturelle moderne, et la fonction humaniste est associée au développement de sa personnalité et de son individualité créatrice.
D'une part, l'enseignant prépare ses élèves aux besoins en ce moment, à une situation sociale spécifique, aux besoins spécifiques de la société. Mais d’un autre côté, tout en restant objectivement le gardien et le conducteur de la culture, il porte en lui un élément intemporel. Ayant pour objectif le développement de la personnalité comme synthèse de toutes les richesses de la culture humaine, l’enseignant travaille pour l’avenir.
Le travail d’un enseignant contient toujours un principe humaniste et universel. Conscient de le mettre au premier plan, le désir de servir l'avenir a caractérisé les enseignants progressistes de tous les temps. Ainsi, un célèbre enseignant et figure du monde de l'éducation milieu du 19ème V. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, surnommé le professeur des professeurs d'allemand, a mis en avant l'objectif universel de l'éducation : le service de la vérité, du bien et de la beauté. « Chez chaque individu, dans chaque nation, il faut inculquer une façon de penser appelée humanité : c’est le désir d’objectifs nobles et universels. » Dans la réalisation de cet objectif, pensait-il, un rôle particulier appartient à l'enseignant, qui est un exemple instructif vivant pour l'élève. Sa personnalité lui vaut le respect, la force spirituelle et l'influence spirituelle. La valeur d’une école est égale à la valeur d’un enseignant.
Le grand écrivain et professeur russe Lev Nikolaïevitch Tolstoï voyait avant tout dans le métier d'enseignant un principe humaniste, qui trouve son expression dans l'amour des enfants. « Si un enseignant n'a que de l'amour pour son travail, écrit Tolstoï, il sera un bon enseignant. Si un enseignant n'a que de l'amour pour son élève, comme un père ou une mère, il sera meilleur que l'enseignant qui a tout lu. les livres mais n'aime rien.
L.N. Tolstoï considérait la liberté de l'enfant comme le principe directeur de l'enseignement et de l'éducation. Selon lui, une école ne peut être véritablement humaine que si les enseignants ne la considèrent pas comme « une compagnie de soldats disciplinés, commandée aujourd’hui par un lieutenant, demain par un autre ». Il a appelé à un nouveau type de relation entre enseignants et étudiants, excluant la coercition, et a défendu l'idée du développement de la personnalité comme étant au cœur de la pédagogie humaniste.
Dans les années 50-60. XXe siècle La contribution la plus significative à la théorie et à la pratique de l'éducation humaniste a été apportée par Vasily Alexandrovich Sukhomlinsky, directeur de l'école secondaire Pavlysh dans la région de Poltava. Ses idées de citoyenneté et d’humanité dans la pédagogie se sont révélées en accord avec notre modernité. « L'ère des mathématiques est un bon slogan, mais il ne reflète pas toute l'essence de ce qui se passe aujourd'hui. Le monde entre dans l'ère de l'homme. Plus que jamais, nous sommes obligés de réfléchir maintenant à ce que nous mettons dans l'ère des mathématiques. âme humaine. »
L'éducation pour le bonheur de l'enfant - tel est le sens humaniste des travaux pédagogiques de V. A. Sukhomlinsky et de son activités pratiques- une preuve convaincante que sans confiance dans les capacités de l'enfant, sans confiance en lui, toute sagesse pédagogique, toutes les méthodes et techniques d'enseignement et d'éducation sont intenables.
Selon lui, la base du succès d’un enseignant était la richesse spirituelle et la générosité de son âme, des sentiments bien élevés et un haut niveau de culture émotionnelle générale, ainsi que la capacité d’approfondir l’essence d’un phénomène pédagogique.
La tâche première de l'école, a noté V. A. Sukhomlinsky, est de découvrir le créateur en chaque personne, de le mettre sur la voie d'un travail créatif original et intellectuellement épanouissant. «Reconnaître, identifier, révéler, nourrir et nourrir chez chaque élève son talent individuel unique signifie élever l'individu à un niveau élevé de dignité humaine épanouie.»
L’histoire de la profession enseignante montre que la lutte des enseignants avancés pour libérer leur mission humaniste et sociale de la pression de la domination de classe, du formalisme et de la bureaucratie, ainsi que de la structure professionnelle conservatrice ajoute du drame au sort de l’enseignant. Cette lutte devient plus intense à mesure qu'elle devient plus difficile rôle social enseignant dans la société.
Carl Rogers, l'un des fondateurs du mouvement humaniste moderne dans la pédagogie et la psychologie occidentales, a soutenu que la société d'aujourd'hui s'intéresse à un grand nombre de conformistes (adaptateurs). Cela est dû aux besoins de l'industrie, de l'armée, à l'incapacité et, surtout, à la réticence de beaucoup, de l'enseignant ordinaire aux cadres supérieurs, à se séparer de leur pouvoir, même minime. « Ce n’est pas facile de devenir profondément humain, de faire confiance aux gens, d’allier liberté et responsabilité.
Le chemin que nous présentons est un défi. Il ne s’agit pas simplement d’accepter les circonstances de l’idéal démocratique. »
Cela ne veut pas dire qu'un enseignant ne doit pas préparer ses élèves aux exigences spécifiques de la vie dans lesquelles ils devront être impliqués dans un avenir proche. En élevant un élève inadapté à la situation actuelle, l'enseignant crée des difficultés dans sa vie. En élevant un membre trop adapté de la société, il ne développe pas en lui le besoin d'un changement délibéré tant en lui-même qu'en société.
L’orientation purement adaptative de l’activité d’un enseignant a un impact extrêmement négatif sur lui-même, puisqu’il perd progressivement son indépendance de pensée, subordonne ses capacités aux instructions officielles et non officielles, perdant finalement son individualité. Plus un enseignant subordonne ses activités à la formation de la personnalité de l’élève, adaptée aux besoins spécifiques, moins il agit comme un mentor humaniste et moral. Et vice versa, même dans les conditions d'une société de classes inhumaine, le désir des enseignants avancés d'opposer le monde de la violence et du mensonge à l'attention et à la gentillesse humaines résonne inévitablement dans le cœur des étudiants. C’est pourquoi I. G. Pestalozzi, soulignant le rôle particulier de la personnalité de l’enseignant et son amour pour les enfants, l’a proclamé comme le principal moyen d’éducation. "Je ne connaissais ni l'ordre, ni la méthode, ni l'art de l'éducation, ce qui n'aurait pas été une conséquence de mon profond amour pour les enfants."
Le fait est qu’un enseignant humaniste ne croit pas seulement aux idéaux démocratiques et au but noble de sa profession. Par ses activités, il rapproche l'avenir humaniste. Et pour cela, il doit être lui-même actif. Cela ne signifie aucune de ses activités. Ainsi, nous rencontrons souvent des enseignants hyperactifs dans leur désir « d’éduquer ». Agissant en tant que sujet du processus éducatif, l'enseignant doit reconnaître le droit des élèves à être des sujets. Cela signifie qu'il doit être capable de les amener au niveau d'autonomie gouvernementale dans des conditions de communication et de coopération confiantes.
Le caractère collectif de l'activité pédagogique. Si dans d'autres professions du groupe « de personne à personne », le résultat est, en règle générale, le produit de l'activité d'une seule personne - un représentant de la profession (par exemple, un vendeur, un médecin, un bibliothécaire, etc.) , alors dans le métier d'enseignant, il est très difficile d'isoler la contribution de chaque enseignant, famille et autres sources d'influence dans la transformation qualitative du sujet d'activité - l'étudiant.
Avec la prise de conscience du renforcement naturel des principes collectivistes dans la profession enseignante, le concept de sujet collectif d'activité pédagogique est de plus en plus utilisé. Par matière globale, au sens large, on entend le personnel enseignant d'une école ou d'un autre établissement d'enseignement, et dans un sens plus étroit, le cercle des enseignants directement liés à un groupe d'élèves ou à un élève individuel.
A. S. Makarenko attachait une grande importance à la formation du personnel enseignant. Il a écrit : « Il doit y avoir une équipe d'éducateurs, et là où les éducateurs ne sont pas réunis en une équipe et que l'équipe n'a pas un seul plan de travail, un seul ton, une seule approche précise de l'enfant, il ne peut y en avoir. processus éducatif".
Certains traits d'une équipe se manifestent principalement dans l'humeur de ses membres, leurs performances, leur bien-être mental et physique. Ce phénomène s'appelle le climat psychologique de l'équipe.
A. S. Makarenko a révélé un modèle selon lequel la compétence pédagogique d'un enseignant est déterminée par le niveau de formation du personnel enseignant. « L'unité du personnel enseignant », croyait-il, « est une chose absolument décisive, et l'enseignant le plus jeune et le plus inexpérimenté d'une équipe unique et unie, dirigée par un bon maître leader, fera plus que n'importe quel enseignant expérimenté et talentueux qui va à l’encontre du corps enseignant « Il n’y a rien de plus dangereux que l’individualisme et les querelles au sein du corps enseignant, il n’y a rien de plus dégoûtant, il n’y a rien de plus nuisible. » A. S. Makarenko a soutenu que la question de l'éducation ne peut pas être posée en fonction de la qualité ou du talent d'un enseignant individuel ; on ne peut devenir un bon maître que dans une équipe pédagogique ;
Une contribution inestimable au développement de la théorie et de la pratique de la formation du personnel enseignant a été apportée par V.A. Soukhomlinski. Ayant lui-même dirigé une école pendant de nombreuses années, il est parvenu à la conclusion sur le rôle décisif de la coopération pédagogique dans la réalisation des objectifs de l'école. Enquêtant sur l'influence du personnel enseignant sur le groupe d'étudiants, V.A. Sukhomlinsky a établi le modèle suivant : plus les valeurs spirituelles accumulées et soigneusement protégées dans l'équipe pédagogique sont riches, plus le groupe d'étudiants agit clairement comme une force active et efficace, en tant que participant au processus éducatif, en tant qu'éducateur. V. A. Sukhomlinsky a une idée qui, vraisemblablement, n'est pas encore entièrement comprise par les chefs d'établissement et les autorités éducatives : s'il n'y a pas de personnel enseignant, alors il n'y a pas de personnel étudiant. À la question de savoir comment et pourquoi une équipe pédagogique est créée, V. A. Sukhomlinsky a répondu sans équivoque : elle est créée par la pensée, l'idée et la créativité collectives.
La nature créative du travail d'un enseignant. L'activité pédagogique, comme toute autre, a non seulement une mesure quantitative, mais aussi des caractéristiques qualitatives. Le contenu et l’organisation du travail d’un enseignant ne peuvent être correctement évalués qu’en déterminant le niveau de son attitude créative envers ses activités. Le niveau de créativité dans les activités d’un enseignant reflète la mesure dans laquelle il utilise ses capacités pour atteindre ses objectifs. Le caractère créatif de l’activité pédagogique constitue donc sa caractéristique la plus importante. Mais contrairement à la créativité dans d’autres domaines (sciences, technologies, art), la créativité d’un enseignant n’a pas pour objectif de créer quelque chose de nouveau, d’original socialement précieux, puisque son produit reste toujours le développement de l’individu. Bien entendu, un enseignant créatif, et plus encore un enseignant innovant, crée le sien système pédagogique, mais ce n'est qu'un moyen d'obtenir le meilleur résultat dans des conditions données.
Le potentiel créatif de la personnalité d'un enseignant se forme sur la base de son expérience sociale accumulée, de ses connaissances psychologiques, pédagogiques et disciplinaires, de nouvelles idées, capacités et compétences qui lui permettent de trouver et d'appliquer des solutions originales, des formes et des méthodes innovantes et ainsi d'améliorer les performances. de ses fonctions professionnelles. Seul un enseignant érudit et spécialement formé, basé sur une analyse approfondie des situations émergentes et une prise de conscience de l'essence du problème grâce à une imagination créatrice et à une expérience de pensée, est capable de trouver des voies et moyens nouveaux et originaux pour le résoudre. Mais l'expérience nous convainc que la créativité ne vient qu'à ce moment-là et uniquement à ceux qui sont consciencieux dans leur travail et s'efforcent constamment de s'améliorer. qualifications professionnelles, en élargissant les connaissances et en étudiant l'expérience des meilleures écoles et enseignants.
Le domaine de manifestation de la créativité pédagogique est déterminé par la structure des principales composantes de l'activité pédagogique et couvre presque tous ses aspects : planification, organisation, mise en œuvre et analyse des résultats.
Dans la littérature scientifique moderne, la créativité pédagogique est comprise comme un processus de résolution de problèmes pédagogiques dans des circonstances changeantes. En ce qui concerne la solution d'un ensemble innombrable de problèmes typiques et tâches non standards, un enseignant, comme tout chercheur, organise ses activités selon les règles générales de la recherche heuristique : analyse de la situation pédagogique ; concevoir le résultat conformément aux données initiales ; analyse des moyens disponibles nécessaires pour tester l'hypothèse et atteindre le résultat souhaité ; évaluation des données reçues ; formulation de nouvelles tâches.
Cependant, la nature créative de l'activité pédagogique ne peut pas être réduite uniquement à la solution de problèmes pédagogiques, car dans l'activité créatrice, les composantes cognitives, émotionnelles-volontaires et motivationnelles de la personnalité se manifestent dans l'unité. Néanmoins, la solution de tâches spécialement sélectionnées visant au développement de tout composants structurels la pensée créative (fixation d'objectifs, analyse qui nécessite de surmonter les barrières, les attitudes, les stéréotypes, l'énumération des options, la classification et l'évaluation, etc.) est le facteur principal et la condition la plus importante pour le développement du potentiel créatif de la personnalité de l'enseignant.
L'expérience de l'activité créative n'introduit pas de connaissances et de compétences fondamentalement nouvelles dans le contenu de la formation professionnelle des enseignants. Mais cela ne veut pas dire que la créativité ne peut pas être enseignée. C'est possible - en assurant une activité intellectuelle constante des futurs enseignants et une motivation cognitive créative spécifique, qui agit comme un facteur régulateur dans les processus de résolution des problèmes pédagogiques. Il peut s'agir de tâches visant à transférer des connaissances et des compétences vers une nouvelle situation, à identifier de nouveaux problèmes dans des situations familières (typiques), à identifier de nouvelles fonctions, méthodes et techniques, à combiner de nouvelles méthodes d'activité à partir de méthodes connues, etc. Des exercices d'analyse également y contribuer. les faits et phénomènes pédagogiques, en identifiant leurs composantes, en identifiant les fondements rationnels de certaines décisions et recommandations.
Souvent, les enseignants réduisent involontairement le champ de leur créativité, la réduisant à une solution originale et non standard à des problèmes pédagogiques. Pendant ce temps, la créativité de l'enseignant ne se manifeste pas moins dans la résolution de problèmes de communication, qui servent en quelque sorte de fond et de base à l'activité pédagogique. V. A. Kan-Kalik, soulignant, outre l'aspect logique et pédagogique de l'activité créatrice de l'enseignant, l'aspect subjectif-émotionnel, précise en détail les compétences de communication, qui se manifestent particulièrement lors de la résolution de problèmes situationnels. Parmi ces compétences, il faut tout d’abord inclure la capacité à gérer son état mental et émotionnel, à agir dans un lieu public (évaluer une situation de communication, attirer l’attention d’un public ou étudiants individuels, en utilisant diverses techniques, etc.), etc. Une personnalité créative se distingue également par une combinaison particulière de qualités personnelles et professionnelles qui caractérisent sa créativité.
E. S. Gromov et V. A. Molyako nomment sept signes de créativité : originalité, heuristique, imagination, activité, concentration, clarté, sensibilité. Un enseignant créatif se caractérise également par des qualités telles que l'initiative, l'indépendance, la capacité de surmonter l'inertie de la pensée, le sens de la nouveauté et le désir de le comprendre, la détermination, l'étendue des associations, l'observation et une mémoire professionnelle développée.
Chaque enseignant poursuit le travail de ses prédécesseurs, mais l'enseignant créatif voit plus large et bien plus loin. Chaque enseignant, d'une manière ou d'une autre, transforme la réalité pédagogique, mais seul l'enseignant créatif lutte activement pour des changements radicaux et lui-même en est un exemple clair.
3. Perspectives d'évolution du métier d'enseignant
Dans le domaine de l’éducation, comme dans d’autres domaines de la production matérielle et spirituelle, on observe une tendance à la différenciation intra-professionnelle. Il s'agit d'un processus naturel de division du travail, qui se manifeste non seulement et non pas tant par la fragmentation, mais par le développement de types d'activités distinctes de plus en plus avancés et efficaces au sein de la profession enseignante. Le processus de séparation des types d'activités pédagogiques est dû avant tout à une « complication » importante de la nature de l'éducation, qui, à son tour, est causée par les changements dans les conditions de vie socio-économiques et les conséquences des avancées scientifiques, techniques. et le progrès social.
Une autre circonstance conduisant à l'émergence de nouvelles spécialités pédagogiques est l'augmentation de la demande de formation et d'éducation qualifiées. Donc, déjà dans les années 70-80. une tendance à la spécialisation dans les principaux domaines du travail éducatif a commencé à se manifester clairement, provoquée par la nécessité d'une gestion plus qualifiée des activités artistiques, sportives, touristiques, de l'histoire locale et d'autres types d'activités des écoliers.
Ainsi, un groupe professionnel de spécialités est un ensemble de spécialités réunies selon les plus espèces durables activité socialement utile, caractérisée par la nature de son produit final, des objets spécifiques et des moyens de travail.
Une spécialité pédagogique est un type d'activité au sein d'un groupe professionnel donné, caractérisé par un ensemble de connaissances, d'aptitudes et de compétences acquises à la suite de l'éducation et assurant la formulation et la solution d'une certaine classe de tâches professionnelles et pédagogiques conformément aux tâches assignées. qualifications.
La spécialisation pédagogique est un certain type d'activité dans le cadre d'une spécialité pédagogique. Elle est liée à sujet spécifique travail et la fonction spécifique du spécialiste.
La qualification pédagogique est le niveau et le type de préparation professionnelle et pédagogique qui caractérise les capacités d'un spécialiste à résoudre une certaine classe de problèmes.
Les spécialités pédagogiques sont regroupées dans le groupe professionnel « Éducation ». La base de la différenciation des spécialités pédagogiques est la spécificité de l'objet et des objectifs des activités des spécialistes de ce groupe. L'objet généralisé de l'activité professionnelle des enseignants est une personne, sa personnalité. La relation entre l'enseignant et l'objet de son activité se développe comme matière-sujet (« personne-personne »). Par conséquent, la différenciation des spécialités de ce groupe repose sur divers domaines de la connaissance, de la science, de la culture, de l'art, qui servent de moyen d'interaction (par exemple, les mathématiques, la chimie, l'économie, la biologie, etc.).
Une autre base pour différencier les spécialités sont les périodes d'âge du développement de la personnalité, qui diffèrent, entre autres, par la spécificité prononcée de l'interaction entre l'enseignant et la personnalité en développement (préscolaire, école primaire, adolescence, jeunesse, maturité et vieillesse).
La prochaine base de différenciation des spécialités pédagogiques réside dans les caractéristiques du développement de la personnalité associées à des facteurs psychophysiques et sociaux (déficience auditive, déficience visuelle, handicap mental, comportement déviant etc.).
La spécialisation au sein de la profession enseignante a conduit à l'identification de types d'activités pédagogiques dans les domaines du travail éducatif (travail, esthétique, etc.). Il est évident qu'une telle approche contredit le fait de l'intégrité de l'individu et du processus de son développement et provoque un processus inverse - l'intégration des efforts des enseignants individuels, l'expansion de leurs fonctions et de leurs domaines d'activité.
L'étude de la pratique pédagogique conduit à la conclusion que, tout comme dans le domaine de la production matérielle, dans le domaine de l'éducation, l'effet de la loi du caractère généralisé du travail se manifeste de plus en plus. Dans des conditions de différenciation intra-professionnelle de plus en plus évidente, les activités des enseignants de différentes spécialités se caractérisent néanmoins par des éléments communs homogènes. Le point commun entre les problèmes organisationnels et purement pédagogiques à résoudre est de plus en plus noté. À cet égard, la sensibilisation aux aspects généraux et particuliers différents types l'activité pédagogique, ainsi que l'intégrité du processus pédagogique, sont la caractéristique la plus importante de la pensée pédagogique d'un enseignant moderne.
Conclusion
Il existe de nombreux métiers sur Terre. Parmi eux, le métier d’enseignant n’est pas tout à fait ordinaire. Les enseignants sont occupés à préparer notre avenir ; ils éduquent ceux qui remplaceront la génération actuelle demain. Ils travaillent pour ainsi dire avec du «matériel vivant», dont les dégâts équivaut presque à un désastre, puisque les années qui étaient destinées à la formation sont perdues.
Les compétences pédagogiques dépendent en grande partie des qualités personnelles de l'enseignant, ainsi que de ses connaissances et compétences. Chaque enseignant est un individu. La personnalité de l'enseignant, son influence sur l'élève est énorme, et elle ne sera jamais remplacée par la technologie pédagogique.
Tout le monde chercheurs modernes Il est à noter que l'amour pour les enfants doit être considéré comme le trait personnel et professionnel le plus important d'un enseignant, sans lequel des activités pédagogiques efficaces ne sont pas possibles. Soulignons également l'importance du perfectionnement personnel, du développement personnel, car l'enseignant vit tant qu'il étudie, dès qu'il arrête d'apprendre, l'enseignant en lui meurt.
Le métier d’enseignant requiert des connaissances approfondies, une générosité spirituelle sans limites et un amour sage pour les enfants. Compte tenu du niveau accru de connaissances des étudiants modernes, de leurs intérêts divers, l'enseignant lui-même doit se développer de manière globale : non seulement dans le domaine de sa spécialité, mais aussi dans le domaine de la politique, de l'art, de la culture générale, il doit être pour son étudiants exemple élevé la morale, porteuse des vertus et des valeurs humaines.
Quel doit être l'objet de sensibilisation de l'enseignant au regard de sa formation psychologique professionnelle et pédagogique ? Premièrement : ses connaissances et qualités professionnelles (« propriétés ») et leur correspondance avec les fonctions qu'un enseignant doit mettre en œuvre dans la coopération pédagogique avec les élèves, deuxièmement : ses qualités personnelles, en tant que sujet de cette activité, et, troisièmement : sa propre perception de lui-même en tant qu'adulte - une personne qui comprend et aime bien l'enfant.
L.N. Tolstoï a écrit : « Si un enseignant n'a que de l'amour pour son travail, il sera un bon enseignant. Si un enseignant n’a que de l’amour pour l’élève, comme un père et une mère, il sera meilleur que l’enseignant qui a lu tous les livres, mais qui n’aime ni le travail ni les élèves. Si un enseignant allie amour pour son travail et pour ses élèves, il est un enseignant parfait.
métier de professeur de pédagogie
AVECliste de la littérature utilisée
1. Borisova S.G. Jeune enseignante : Travail, vie, créativité. - M., 1983.
2. Vershlovsky S.G. Enseignant sur lui-même et son métier. -L., 1988.
3. Zhiltsov P.A., Velichkina V.M. Professeur d'école de village. - M., 1985.
4. Zagvyazinsky V.I. Créativité pédagogique de l'enseignant. - M., 1985.
5. Kondratenkov A.V. Travail et talent d'un enseignant : Rencontres. Faits Pensées - M., 1989.
6. Kuzmina N.V. Capacités, douance, talent d'enseignant. -L., 1995.
7. Kotova I. B., Shiyanov E. N. Enseignant : métier et personnalité. - Rostov-sur-le-Don, 1997.
8. Mishchenko A.I. Introduction au métier d'enseignant. - Novossibirsk, 1991.
9. Soloveichik S.L. Joie éternelle. - M., 1986.
10. Chiyanov E.N. Humanisation de l'éducation et formation professionnelle des enseignants. -M.; Stavropol, 1991.
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Critères personnels réussite des enseignants. Caractéristiques des qualités personnelles et individuelles d'un enseignant. Respect par les enseignants des activités pédagogiques. Style d'activité d'enseignement. Modèle de qualités personnelles et professionnelles d'un enseignant. Le désir de connaissance de soi.
S.A. Alechina
Activités pédagogiques en processus historique a toujours été perçue comme une pratique culturelle particulière. « Paideia » signifiait le chemin (l'orientation de ce chemin, son organisation) qu'une personne devait parcourir, se changeant dans la poursuite de l'idéal de perfection spirituelle et physique. Presque toutes les cultures soulignent l'importance de la « seconde naissance » d'une personne et le rôle de l'enseignant dans cet acte. Une rencontre entre un élève et un professeur est un acte extraordinaire. L'enseignant, selon les idées des talmudistes, est placé plus haut en termes de respect et de vénération pour sa personne que le père et la mère. Une personne doit son existence physique et terrestre à ses parents, c'est-à-dire vie temporaire, et au mentor - vie spirituelle et éternelle. Selon Maïmonide, un enseignant qui abandonne les enfants et s'en va, ou qui s'occupe d'eux avec d'autres travaux que celui d'enseigner, ou qui, en général, s'occupe d'eux de manière négligente et négligente, appartient à la catégorie de ceux dont il est dit : « Maudit soit-il ». qui fait l'œuvre de Dieu avec tromperie. L'enseignant partage ses connaissances, les donne, et ne les diffuse pas. Au-dessus de l’entrée de l’Académie de Platon était inscrite la célèbre formule « Qu’aucun géomètre n’entre ». Dans le monde moderne, il n'existe aucun mécanisme qui protège l'espace éducatif des personnes qui ne connaissent pas, qui ne connaissent pas les profondeurs des connaissances professionnelles et pédagogiques. Par métaphoriquement I. A. Kolesnikova, l'opposition « sacré et profane » dans le domaine pédagogique disparaît à mesure que la société se démocratise et se libéralise. Cela s'applique en particulier à la situation socioculturelle et éducative moderne de la Russie.
L'un des signes d'une crise totale de l'éducation a été la perte des fondements culturels de l'activité pédagogique et du sentiment d'appartenance à une culture éducative particulière. La formation et l’éducation à la pratique de masse commencent à s’effectuer de manière intuitive, spontanée, voire en dehors du champ culturel de la profession, comme l’illustrent les exemples d’ignorance, de cruauté et d’impuissance pédagogique des enseignants, pas seulement dans notre pays. L’époque dominée par le principe de projet se caractérise par « la perte de l’historicité en tant que dimension de l’existence humaine ». La métaphore de Shakespeare « la chaîne des temps s'est rompue » est pleinement applicable à l'état actuel de l'éducation, dans des aspirations innovantes, paradoxalement, sans se rendre compte du danger de détruire les liens culturels et pédagogiques habituels.
En réponse aux défis de plus en plus complexes de l’époque, les fondements culturels et pédagogiques de l’enseignement se simplifient rapidement. Les traditions, symboles et attributs éducatifs disparaissent et perdent leur signification intérieure. L'élément humain de l'activité pédagogique est déprécié dans les conditions concurrentielles d'une économie de marché. Les méthodes d'enseignement et d'éducation éprouvées depuis des siècles et décrites en détail dans des sources historiques ne sont plus connues de nombreux enseignants. En conséquence, une conversation avec un étudiant se transforme en l'un des genres pédagogiques les plus difficiles, le développement de l'autonomie gouvernementale des étudiants devient un problème et l'accent mis sur la personnalité de l'enfant et son respect est considéré par certains participants aux concours d'excellence pédagogique. comme une innovation.
Nous pensons que l'étude du patrimoine pédagogique est nécessaire pour toutes les personnes impliquées dans le domaine éducatif. Étudiants se préparant à devenir enseignants et éducateurs, praticiens de l’enseignement, chercheurs et gestionnaires de l’éducation, fonctionnaires gouvernementaux dont dépend l’élaboration de la politique et de la stratégie éducatives. L'histoire de la culture pédagogique en tant que domaine de connaissance est multifonctionnelle dans son impact potentiel sur la qualité de l'activité professionnelle. En plus de la fonction éducative qui apparaît en surface, il remplit une fonction d’humanitarisation. Cette dernière est inhérente à l’opposition (ambivalence) de la culture en tant que référentiel intégral de l’expérience pédagogique, à l’existence d’un éventail dont les pôles sont l’éducation laïque et confessionnelle, l’éducation gratuite et totalitaire, l’apprentissage « humain » et automatique. Le contexte culturel de prise en compte des phénomènes et processus éducatifs est toujours en corrélation avec le caractère unique d'un sujet particulier d'activité pédagogique, est orienté vers des valeurs, défini dans le temps et dans l'espace, et polyphonique, ce qui correspond pleinement aux caractéristiques du type de pensée humanitaire.
L'histoire de la culture pédagogique joue le rôle d'intermédiaire entre le volume de l'expérience humaine universelle et un enseignant (éducateur) individuel dans son développement professionnel, remplissant ainsi une fonction de développement professionnel. La formation des processus mentaux est culturellement médiée par une activité historiquement complexe (L. S. Vygotsky). Si, par analogie avec la zone proximale de développement, nous parlons de la zone proximale de développement professionnel de la personnalité d’un enseignant, l’inclusion dans un dialogue avec la culture est perçue comme un mécanisme de développement universel. La maîtrise d'un métier se transforme en un passage d'une vision du monde culturellement déterminée à une action culturellement déterminée. Historiquement, cela fait écho à la compréhension de la culture comme « une activité intentionnelle visant à éveiller les forces endormies dans un objet et comme un certain degré de développement de cette activité ». Cette signification, telle qu'elle est officiellement enregistrée pour la première fois en Russie, est donnée dans le Dictionnaire de poche. mots étrangers"N. Kirillova (1846) [cit. de : 9, p. 12].
Comprendre la signification historique et les contextes culturels des processus éducatifs contribue à la formation d'une image pédagogique cohérente du monde, fournit des bases culturelles supplémentaires pour choisir une position professionnelle, comprendre les limites de sa compétence, c'est-à-dire Pour l'autodétermination professionnelle. La propriété de la culture d'être la « sphère des œuvres » et la sphère de « l'être adressé » permet à l'enseignant non seulement de construire une adresse aux étudiants (élèves) comme un essai d'auteur, mais aussi d'entrer dans des univers spatialement dispersés et différés. communication avec le monde. Dans ce cas, la fonction communicative de la culture pédagogique est mise en avant. Par ailleurs, le dialogue culturel peut avoir lieu à différents niveaux (époques, cultures nationales, individus).
Lors du dialogue spatio-temporel des cultures, la fonction de continuité est actualisée. Le discours historico-culturel combine trois dimensions temporelles : l’expérience pédagogique du passé, le « présent » pédagogique et le futur éducatif, présentés dans des modèles innovants. Accumulation et intégration dans le domaine de la culture des acquis pédagogiques appartenant à différentes époques, les peuples, les Etats, assure la construction du potentiel éducatif de l’humanité dans son ensemble.
La fonction axiologique des connaissances historiques et pédagogiques est déterminée par sa capacité à servir de ligne directrice de valeurs pour la sélection des fondements culturels et des critères d'évaluation. phénomènes pédagogiques. L’ignorance élémentaire de l’histoire ne permet parfois pas d’évaluer adéquatement une expérience particulière d’un point de vue culturel et de décider si elle vaut la peine d’être empruntée. Apporter une dimension européenne à système russe l'éducation, il est nécessaire d'évaluer les innovations proposées selon le critère de conformité culturelle. Comme indicateurs de ce critère, l'auteur propose la modernité (répondre aux défis de l'époque), la pertinence (le respect à plusieurs niveaux du contexte culturel), la continuité (la capacité à maintenir et à développer le potentiel culturel de l'éducation nationale). Dans une situation de boom de l'innovation, « les connaissances culturelles et historiques peuvent remplir une fonction d'expertise-évaluation, empêchant de « réinventer la roue » et l'introduction de pseudo-innovations, confirmant la faisabilité des activités de rétro-innovation » [ibid.].
La présence du fait de l'innovation dans l'éducation n'est révélée qu'en comparaison avec le contexte de la culture pédagogique mondiale et nationale, puisque dans tous les domaines d'activité, l'absence de prototypes et d'analogues historiques et culturels sert d'indicateur de paternité et de nouveauté fondamentale. À son tour, la découverte de parallèles historiques permet de prévoir les conséquences possibles de l'introduction de certaines innovations et alternatives.
Se tourner vers l’histoire de la culture pédagogique devient une chance supplémentaire d’introduire des significations culturelles et historiques dans la conscience des agents clés de la modernisation de l’éducation. Le vecteur de ses changements ne peut se construire uniquement sur la base des défis actuels. Tout d’abord, vous devez comprendre les racines historiques de ce qui se passe dans l’espace éducatif. La lecture de certains projets et concepts éducatifs modernes nous rappelle les lignes de L. N. Modzalevsky, écrites au XIXe siècle : « Seules l'ignorance de l'histoire et le manque de respect pour celle-ci pourraient produire ces Don Quichottes dans l'éducation, dont nous avons eu un certain nombre récemment, et qui parfois, malgré toute la noblesse de leurs aspirations, ne font que nuire bon développement affaires pédagogiques dans notre patrie.
Pour que le volume historique de la culture professionnelle s’intègre dans la vie quotidienne des enseignants, le contenu correspondant doit devenir un élément normatif du système multi-niveaux d’enseignement professionnel supérieur à toutes ses étapes. Nous sommes d'accord avec l'opinion de I. A. Kolesnikova, qui évalue négativement le fait qu'aujourd'hui la liste des profils éducatifs n'inclut pas l'histoire de la pédagogie comme direction séparée préparation. Dans le texte de la norme éducative de l'État fédéral pour l'enseignement professionnel supérieur (050100), une mention indirecte n'en est présente qu'au niveau du premier cycle. Dans la colonne « Résultat projeté du développement », il est dit que le bachelier doit connaître « les tendances de développement du processus historique et pédagogique mondial, les caractéristiques scène moderne développement de l'éducation dans le monde. Dans le même temps, l’exigence de « culture générale » (compétence culturelle générale, niveau culturel général) n’est pas suffisamment étayée par les fondements culturels. On ne sait pas exactement de quelle culture éducative il est question dans les normes pédagogiques. Quelle est sa « dimension » spatio-temporelle ? Ce qui est surprenant, c'est la différence dans le contenu des normes entre les dimensions réelles « professionnelles » (PC, SPK) et « culturelles » (OC). Il est significatif que lors du débat sur la nouvelle génération de normes, les arguments culturels et historiques n'aient pratiquement pas été entendus. Il semble que dans le système de formation des enseignants, l'un des éléments fondamentaux principes pédagogiques- le principe de conformité culturelle. Peut-être parce que cela entre en contradiction avec les tendances internationales en matière de normalisation et d’unification des compétences professionnelles.
En tant que phénomène socioculturel, l'éducation et l'éducation reflètent les idéaux et les valeurs qui dominent la conscience publique.
Les processus d'éducation et de formation étaient déjà inhérents à la société primitive. Pour l'homme primitif, le plus important était de survivre, c'est pourquoi l'éducation, qui est indissociable de la vie naturelle, était caractérisée au cours de cette période par des fondements et des mécanismes naturellement biologiques pour la mise en œuvre des contenus et des formes. Grâce à ses instincts de conservation et de procréation bien développés, l'homme primitif fait non seulement des découvertes uniques de nouveaux types d'activités de travail, mais est également contraint de compliquer la préparation de la progéniture pour sa mise en œuvre dans les conditions naturelles de vie du clan. association, à travers des « maisons de jeunes », des initiations, etc.
L'accumulation et la complication de l'expérience socioculturelle, l'émergence groupes sociaux et des États, l'avènement de l'écriture, le développement des pratiques éducatives, l'émergence des écoles, et avec elles de l'activité pédagogique professionnelle, ont rendu nécessaire et possible un niveau plus élevé de généralisations pédagogiques.
La culture, la philosophie et l'éducation de la Grèce antique sont imprégnées d'un désir général d'ordre, prédéterminé par les lois de la nature, qui est associé à un appel à l'homme en tant que microcosme (c'est-à-dire une copie réduite de la nature). Pour parvenir à l’harmonie avec la nature, vous devez libérer la nature naturelle de l’homme et suivre ses lois et ses modèles. Divers mouvements philosophiques de l'Antiquité se sont engagés à résoudre les problèmes de l'homme et de son éducation. Les caractéristiques des systèmes d'éducation et d'éducation à Athènes et à Sparte reflètent non seulement les caractéristiques socioculturelles d'une période donnée, mais aussi les conditions naturelles de leur propre existence. Ces deux cités-poles polaires ont fourni deux exemples différents d’éducation dans le monde grec antique.
Le Moyen Âge est l'époque de la propagation et de l'établissement du christianisme en Europe occidentale. La culture médiévale était dominée par la religion chrétienne. À cet égard, les idéaux pédagogiques du début, du classique et de la fin du Moyen Âge se révèlent dans le système d'idéaux et de valeurs chrétiens. Les écoles monastiques se multiplient, dans lesquelles l'enseignement est dispensé en latin à partir des textes des Saintes Écritures.
Le problème de l'éducation humaine dans la pensée philosophique à orientation théologique au Moyen Âge est associé à la solution de questions : Dieu et l'homme, le bien et le mal, la foi et la connaissance. Malgré toutes les différences entre le début, le classique et la fin du Moyen Âge, l'attention portée à l'essence spirituelle de l'homme reste inchangée. Au début des croisades au XIe siècle. la structuration est réalisée société médiévale, à l'occasion desquels sont déterminés les buts et le contenu de l'enseignement de chaque classe : monastique (7 arts libéraux : trivium : dialectique, grammaire, rhétorique ; quadrivium : mathématiques, arithmétique, astronomie, musique), chevaleresque (7 vertus chevaleresques : maîtrise de l'épée et la lance, l'équitation, la natation, la musique et la poésie, la généalogie et, les manières courtoises, le jeu d'échecs), urbains (écoles d'éducation universelle - universums).
À la Renaissance, le pouvoir passa entre les mains des rois, des seigneurs féodaux laïcs. Une direction particulière de la pensée philosophique se forme - l'humanisme, qui a proclamé l'homme comme créateur sur un pied d'égalité avec Dieu, reconnaissant l'homme comme une valeur. L'attitude de la Renaissance envers l'homme, contrairement au point de vue médiéval, diffère en ce qu'elle révèle le but terrestre de l'homme, son origine naturelle.
Les théoriciens de cette époque transfèrent les critères de beauté du Divin à l'activité humaine, proclamant l'anti-ascétisme de l'existence terrestre, l'harmonie des principes matériels et spirituels. D’où les exigences élevées en matière de comportement et de respect de la dignité humaine. Les humanistes de la Renaissance parlent de nourrir les sentiments chez un enfant estime de soi, le respect de soi. De plus, les manifestations extérieures doivent correspondre à la dignité intérieure. La dignité humaine, une attitude négative envers la violence physique, la noblesse, le désir d'harmonie de l'âme et de la nature physique, spirituelle et matérielle - ces problèmes et bien d'autres déterminent le développement de la pédagogie humaine.
Au cours de la période des Lumières (fin du XVIIe - début du XIXe siècle) - à l'ère des révolutions bourgeoises synchronisées - les lignes directrices et les idéaux de la civilisation industrielle en développement ont influencé l'émergence du type de personnalité bourgeois, des attitudes idéologiques se sont formées, qui reflétaient la valeur de l'être humain. raison et liberté personnelle, qui ont déterminé la manifestation des problèmes philosophiques de liberté et de nécessité dans la théorie et la pratique de l'éducation européenne. À cette époque, il était généralement admis que la connaissance du monde était une condition de la connaissance de l’homme. Dans les théories pédagogiques des représentants les plus éminents de l'époque, se concrétise le type idéal d'un représentant de la nouvelle ère - le bourgeois.
Incohérence des affaires scolaires dans Pays d'Europe occidentale fin XVIIIe – début XIXe siècles. les besoins d'une société industrielle en développement, l'exploitation du travail des enfants, une mortalité infantile élevée, etc. conduire à la conditionnalité socioculturelle et à la validité expérimentale et pratique de nouvelles idées pédagogiques dans la théorie et la pratique de l’éducation. Le mouvement philanthropique, le système d'éducation mutuelle Belle-Lancaster, les écoles de tricot pour jeunes enfants, etc. se répandent dans toute l'Europe occidentale. L'éducateur suisse I.G. Pestalozzi développe une théorie de l'éducation élémentaire, basée sur des idées sur les éléments primaires de l'éducation : la forme, le nombre et les lignes - dans le mental, l'amour - dans le moral, les opérations arithmétiques simples - dans le physique.
Agrément à la fin du 19ème siècle. En Occident, les sociétés de type industriel ont conduit au fait que les traditions pédagogiques ont commencé à acquérir un caractère de masse. Le rationalisme, l'utilitarisme, l'individualisme et la criticité par rapport à la réalité ont imprégné les attitudes pédagogiques et la conscience de masse, même si l'attitude émotionnelle à leur égard pouvait être à la fois négative et positive.
En raison de l'influence processus sociaux pour l'éducation du XIXe au début du XXe siècle. La recherche d'approches non traditionnelles en matière d'éducation et de formation est typique. Le développement de la psychologie a contribué à la compréhension des mécanismes de formation des propriétés personnelles d’une personne, à la reconnaissance de l’importance exceptionnelle de son activité interne et de son indépendance dans le processus de développement de la personnalité. Les principales orientations de la pédagogie réformatrice de cette période comprennent
● pédagogie expérimentale (V.A. Lai, E. Meiman),
● théorie de la surdouance mentale et émergence de la pédologie (A. Binet),
● pédagogie pragmatique (D. Dewey),
● école ouvrière et éducation civique (G. Kershensteiner),
● théorie et pratique de la « nouvelle éducation » (O. Dekroli).
La théorie de l'éducation gratuite se développe dans le concept positiviste-anthropologique de M. Motessori, l'approche anthroposophique de R. Steiner. L'influence de la pédagogie réformiste sur la pratique des écoles de masse s'exerce à travers la diffusion du plan Dalton, la méthode projet, l'éducation globale, etc.
Les quêtes pédagogiques, qui traduisaient également le mécontentement de la société à l’égard de « l’école d’études », ont conduit au développement de la théorie de l’école ouvrière (G. Kerschensteiner). Sur la base d'idées pédocentriques, ses représentants se donnent pour mission de former un travailleur compétent et un citoyen capable de s'adapter aux conditions sociales. Il y a eu une tendance vers une symbiose entre « l’école d’études » et « l’école de travail ».
Au XXe siècle, marqué par deux guerres mondiales, des révolutions, le long règne de régimes totalitaires et des génocides de masse, les doutes sur la rationalité de l'ordre social se sont répandus en Occident ; l'aliénation croissante de l'individu a stimulé le développement de sciences sociales idées humanistes. La crise profonde, l'effondrement des idéaux du rationalisme et du technocratisme ont posé la question de repenser les approches traditionnelles de l'éducation des jeunes générations pour les scientifiques de diverses spécialités.
Dans la 2ème moitié du 20ème siècle. la révolution scientifique et technologique et la formation de la société de l'information se sont déroulées dans le contexte de l'émergence de nouveaux problèmes mondiaux: environnemental, démographique, énergétique, etc. Dans la théorie pédagogique, l'intérêt pour le développement de la connaissance de soi humaine et la capacité de se réaliser dans un monde en évolution s'est intensifié. La théorie pédagogique cherche à s'impliquer dans la compréhension du processus de transformation d'une personne en un véritable sujet de sa vie, en surmontant l'aliénation de sa propre essence. Une nouvelle perspective s'ouvre pour la mise en œuvre des tendances humanistes de la tradition pédagogique occidentale. Cela a été facilité par le potentiel économique accru de la société, le développement des connaissances humaines et des technologies pédagogiques efficaces orientées vers les étudiants. La pédagogie occidentale s’efforce de plus en plus d’assurer la réalisation de soi personnalité humaine, apprenez à une personne à naviguer dans une situation sociale en évolution dynamique, à maîtriser les valeurs culturelles et à résoudre des problèmes de vie complexes. Cela implique de prendre en compte les spécificités du processus éducatif, de combiner le libre développement de l'individu avec l'orientation pédagogique de ce processus et d'adapter les objectifs et les moyens de l'éducation à l'élève et à l'étudiant en mettant l'accent de manière cohérente sur les traditions humanistes, les exemples significatifs de culture. , et la reconnaissance de la valeur intrinsèque de l'homme et de la société, de la nature de son existence.
Il est essentiel pour la pédagogie de comprendre le concept lui-même "personnalité" . Une personne ne naît pas en tant qu'individu et ne reçoit pas de garanties biologiques développement personnel, mais le devient en cours de développement : acquiert la parole, la conscience, les compétences et les habitudes de manipulation des choses et des personnes qui font de lui un être social, devient porteur relations sociales. Personnalité - caractéristique sociale une personne est quelqu'un qui est capable d'une activité indépendante socialement utile. Au cours du processus de développement, une personne révèle ses propriétés internes, qui lui sont inhérentes par nature et formées en elle par la vie et l'éducation, c'est-à-dire qu'une personne est un être double, biologique et social.
Personnalité - c'est la conscience de soi, du monde extérieur et de sa place dans celui-ci. Et dans pédagogie moderne la définition suivante s'applique : personnalité - est un système autonome, auto-organisé, éloigné de la société, de l'essence sociale de l'homme.
Traits de personnalité :
§ le caractère raisonnable ;
§ responsabilité;
§ liberté;
§ la dignité personnelle ;
§ individualité.
Avec le concept "personnalité" termes utilisés "individuel" , "individualité" .
Individuel est un seul représentant de l'espèce "homo sapiens". En tant qu'individus, les gens diffèrent les uns des autres non seulement par leurs caractéristiques morphologiques (telles que la taille, la constitution corporelle et la couleur des yeux), mais également par leurs propriétés psychologiques (capacités, tempérament, émotivité).
Individualité - c'est l'unité de propriétés personnelles uniques personne spécifique. C'est le caractère unique de sa structure psychophysiologique (type de tempérament, caractéristiques physiques et mentales, intelligence, vision du monde, expérience de vie).
La relation entre l'individualité et la personnalité est déterminée par le fait qu'il s'agit de deux manières d'être une personne, de deux définitions différentes de celle-ci. La divergence entre ces concepts se manifeste notamment dans le fait qu'il existe deux processus différents de formation de la personnalité et de l'individualité.
Formation de la personnalité il existe un processus de socialisation d'une personne, qui consiste en son assimilation d'une essence sociale générique. Cette évolution s’effectue toujours dans les circonstances historiques spécifiques de la vie d’une personne. La formation de la personnalité est associée à l’acceptation par l’individu du développement social. fonctions sociales et les rôles, les normes sociales et les règles de comportement, avec la formation de compétences pour établir des relations avec d'autres personnes. Une personnalité formée est un sujet de comportement libre, indépendant et responsable dans la société.
Formation de l'individualité il y a un processus d'individualisation d'un objet. L'individualisation est le processus d'autodétermination et d'isolement de l'individu, sa séparation de la communauté, la conception de son individualité, de son unicité et de son originalité. Une personne devenue individu est une personne originale qui s'est démontrée de manière active et créative dans la vie.
En termes de "personnalité" Et "individualité" divers aspects, différentes dimensions de l’essence spirituelle de l’homme sont enregistrés. L’essence de cette différence est bien exprimée dans le langage. Avec le mot « personnalité », des épithètes telles que « fort », « énergique », « indépendant » sont généralement utilisées, soulignant ainsi sa représentation active aux yeux des autres. L'individualité est décrite comme « brillante », « unique », « créative », c'est-à-dire les qualités d'une entité indépendante.
Puisque les qualités personnelles d’une personne se développent au cours de sa vie, révéler l’essence du concept est important pour la pédagogie. "développement".Développement - réalisation des inclinations et des propriétés immanentes et inhérentes d'une personne.
