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Établissement d'enseignement budgétaire municipal « École secondaire n° 3 » Questions de diagnostic des réalisations méta-matières des élèves dans le cadre de la mise en œuvre de la norme éducative de l'État fédéral pour l'enseignement général de base Salekhard, 2015 Préparé par : Chernetskaya I.G., méthodologiste, professeur de biologie MBOU École secondaire n°3
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PROBLÈMES DE L'ÉDUCATION RUSSE Les écoliers russes sont nettement inférieurs à leurs pairs dans de nombreux pays du monde : en termes de capacité à travailler avec l'information ; dans la capacité de résoudre des problèmes pratiques, socialement et personnellement importants : faire des observations, construire des hypothèses sur la base de celles-ci, tirer des conclusions et des conclusions, tester des hypothèses ; dans la capacité de « lier » son expérience de vie avec le système de connaissances acquises à l’école.
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Diagnostic des résultats des méta-sujets de Federal State Educational Standards LLC depuis 2013/2014 année scolaire L'école secondaire MBOU n°3 à Salekhard est une plateforme municipale d'innovation sur le problème de la mise en œuvre des normes des normes éducatives de l'État fédéral LLC dans les établissements d'enseignement. L'introduction des normes de deuxième génération (FSES) implique de diagnostiquer non seulement le sujet, mais aussi le méta-sujet et résultats personnels. À cet égard, la direction de l'école et le psychologue ont préparé une boîte à outils de diagnostic qui permet d'identifier les niveaux de troubles d'apprentissage des élèves de 5e année au stade initial de l'enseignement secondaire. Pour sélectionner les outils de diagnostic dans notre travail, nous nous sommes guidés par un manuel destiné aux enseignants édité par A.G. Asmolov « Formation d'actions éducatives universelles à l'école primaire : de l'action à la pensée », Prosveshchenie, 2011, et un manuel similaire destiné aux enseignants du primaire. Certaines méthodes et textes sont modifiés. Toutes les méthodes sont destinées au travail de groupe en raison de la charge de travail importante et de la spécificité du travail des psychologues scolaires. Nos activités s'appuient sur les principes d'universalité des méthodes, d'ergonomie des mesures de diagnostic et de leur conformité. caractéristiques d'âgeécoliers, utilisation rationnelle du temps et des ressources de main-d'œuvre.
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L'évaluation des résultats de la méta-matière est une évaluation de l'atteinte des résultats prévus pour la maîtrise du programme éducatif principal, présentée dans les sections « Actions éducatives universelles réglementaires », « Actions éducatives universelles communicatives », « Actions éducatives universelles cognitives » du programme pour la formation d'actions éducatives universelles, ainsi que les résultats prévus présentés dans toutes les sections des programmes interdisciplinaires. La formation des résultats des méta-matières est assurée à travers les principales composantes du processus éducatif - les matières académiques. L'objet principal de l'évaluation des résultats des méta-sujets est : la capacité et la volonté de maîtriser les connaissances systématiques, leur reconstitution indépendante, leur transfert et leur intégration ; capacité à collaborer et à communiquer; la capacité de résoudre des problèmes personnellement et socialement importants et de traduire les solutions trouvées dans la pratique ; capacité et volonté d'utiliser les TIC à des fins d'apprentissage et de développement ; capacité d’auto-organisation, d’autorégulation et de réflexion. L'évaluation de l'obtention des résultats du méta-sujet peut être réalisée au cours de diverses procédures.
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Le contenu des activités des employés de l'école socio-psychologique dans le cadre de la mise en œuvre des Federal State Educational Standards LLC. Étudier la théorie sur les exigences de la norme de soutien psychologique de la Federal State Educational Standard LLC. Analyse des résultats des activités de diagnostic en 4e année Élaboration d'un plan de travail en 2013-2015 pour la mise en œuvre de la norme éducative de l'État fédéral LLC en 5e année. Développement d'outils de diagnostic, y compris le développement de critères et de méthodes d'évaluation de la formation d'actions éducatives universelles. Préparer des fiches d'enquête auprès des étudiants pour constituer un portfolio Réaliser des activités de diagnostic Traiter les résultats pour identifier les lacunes identifiées au cours des travaux, dans les modalités de mise en œuvre et de sélection des critères. Travail pédagogique avec les enseignants des matières Réaliser des mesures correctives auprès des élèves. Groupe de direction et travail individuel avec les parents Poursuite des travaux sur la constitution d'un portfolio psychologique des élèves et de la classe Discours dans les établissements d'enseignement des enseignants des matières, réunions de parents pour résumer les résultats des activités de diagnostic, analyser les informations reçues et émettre des recommandations.
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Dans son activités de diagnostic nous avons utilisé des méthodes modifiées : Diagnostic de l'identité civique (Vlasova M, Ermakov P,) Diagnostic du développement moral - méthode de S.V. Molchanova « Justice-Care » modifié et simplifié conformément à la périodisation et au niveau de développement de la conscience morale des élèves de 5e par L. Kohlberg. Diagnostic pour déterminer le niveau de formation d'une attitude responsable envers l'apprentissage, la préparation et la capacité des étudiants à se développer et à s'auto-éduquer, méthodologie d'I.S. Dombrovskaya « Motivation des activités éducatives. Version adaptée pour les niveaux 4-6." Méthodologie " Intérêts professionnels et inclinaisons : version adaptée pour les 4e-6e années" Diagnostic associatif verbal de l'Environnement - Technique "ESOP" S. Deryabo, V. Yasvin Diagnostics pour déterminer le niveau d'attitude envers la santé et la sensibilisation à manière saine vie – la méthodologie « Health Attitude Index » de S. Deryabo, V. Yasevich.
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Les actions personnelles des étudiants fournissent une orientation valeur-sémantique (la capacité de corréler les actions et les événements avec les principes éthiques acceptés, la connaissance des normes morales et la capacité de mettre en évidence l'aspect moral du comportement) et une orientation dans les rôles sociaux et les relations interpersonnelles. Par rapport aux activités éducatives, trois types d'actions doivent être distinguées : 1) les actions de formation de sens ; 2) actions d'auto-évaluation, d'autodétermination ; 3) actions d'évaluation morale et éthique du contenu acquis. UUD personnelle 1. UUD « I-concept » : actions visant à déterminer sa position par rapport au rôle social de l'élève et à la réalité scolaire, actions qui établissent le sens de l'enseignement. 2. Méthodologie « Auto-évaluation réflexive des activités éducatives ». UUD : actions personnelles d'autodétermination par rapport à la norme du rôle social « bon élève » ; actions régulatrices d'évaluation de ses activités éducatives. 3. Méthodologie « Détermination du niveau de motivation scolaire (selon Luskanova) » UUD : actions visant à déterminer son attitude envers l'apprentissage dans l'enseignement secondaire et la réalité scolaire ; actions qui établissent la nature de la motivation d'apprentissage. 4. Méthodologie « Dilemmes moraux. « Évaluer l'action » » UUD : actions d'évaluation morale et éthique, prenant en compte les motivations et les intentions., entraide mutuelle en conflit avec les intérêts personnels 5. Méthodologie Questionnaire de motivation pédagogique UUD évaluée : action de création de sens visant à établir le sens d'activités pédagogiques pour l'étudiant.
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UUD réglementaire Les actions réglementaires de l'UUD garantissent que les étudiants organisent leurs activités d'apprentissage, les actions pour construire projets de vie; réglementation des activités éducatives; l'autorégulation des États. Méthodologie "Discipline". UUD : la capacité d'effectuer des actions selon des instructions verbales afin d'étudier le degré d'expression d'un trait de caractère volontaire - la discipline. Méthodologie « Tables numériques » UUD : une action visant à mémoriser et à retenir des instructions dans le temps, la capacité de commencer à effectuer une action et de la terminer au moment requis, l'identification du degré de fatigue, la stabilité de l'attention, la performance en dynamique (productivité, maniabilité, stabilité mentale). 3. Méthodologie « Codage » UUD : actions signe-symbolique – codage (substitution) ; actions régulatrices de contrôle 4. Méthodologie « Drapeau de ma classe » UUD : actions de parole communicatives (UUD communicative), actions visant la capacité de travailler selon les instructions verbales d'un partenaire, action visant à la formation d'une régulation volontaire du comportement ( UUD réglementaire) 5. Méthode « Nous planifions votre journée » UUD : action visant à fixer des objectifs et à construire des projets de vie dans une perspective temporelle, en élaborant un plan et une séquence d'actions
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Outils d'apprentissage cognitif Les compétences d'apprentissage cognitif comprennent des actions de recherche - la capacité de travailler avec des informations (dans le texte) ; actions pour formuler des options pour résoudre des problèmes (manifestation d'éléments de pensée combinatoire ; actions pour révéler l'essence des concepts, mise en œuvre de preuves (manifestation de capacités de pensée logique). La technique « Apprendre à poser des questions » UUD - la capacité de travailler avec l'information (dans le texte) ; actions pour révéler l'essence des concepts, démonstration de compétences dans l'utilisation de la pensée logique Méthodologie « Fabriquer un mot à partir d'éléments selon la règle » UUD : actions pédagogiques générales : symbolique, logique, modélisation, logique universelle - analyse d'objets afin d'isoler les caractéristiques (essentielles et non essentielles) ; la synthèse - en tant que composition d'un tout à partir de parties ; y compris la complétion indépendante, le remplissage des éléments manquants « Travailler avec des métaphores » UUD : actions visant à traiter et à structurer l'information, travailler avec du texte. (lecture sémantique), détermination des informations de base et secondaires (comprendre le sens d'un proverbe) Méthodologie « GIT » (établir des analogies) UUD : la capacité de penser par analogie Méthodologie « GIT » (déterminer les similitudes et les différences de concepts) UUD : la capacité de penser par analogie capacité à analyser des concepts, à les comparer en fonction de la sélection caractéristiques essentielles Méthodologie « GIT » (suivi d'instructions) UUD : actions visant à comprendre des instructions simples et leur mise en œuvre
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UUD communicative L'UUD communicative assure la compétence sociale et l'orientation consciente des étudiants vers les positions d'autres personnes (principalement un partenaire de communication ou d'activité), la capacité d'écouter et d'entrer en dialogue, de participer à une discussion collective de problèmes, de s'intégrer dans un groupe de pairs et construire une interaction et une coopération productives avec les pairs et les adultes. Dans ce groupe d'UUD, il convient de distinguer trois types d'actions : 1) prise en compte des positions de l'interlocuteur ; 2) établir des relations de travail au sein du groupe ; 3) des actions pour utiliser des moyens linguistiques adaptés aux tâches de communication (avec des tentatives de description d'un parcours personnel). Méthodologie « Drapeau de ma classe » UUD : actions de parole communicatives (UUD communicative), actions visant à la capacité de travailler selon les instructions verbales d'un partenaire, actions visant à la formation d'une régulation volontaire du comportement (UUD réglementaire) Méthode « Morale des dilemmes. « Évaluer l'action » UUD : actions d'évaluation morale et éthique, prenant en compte les motivations et les intentions, entraide mutuelle en conflit avec les intérêts personnels Méthode « Pommes » UUD - actions visant à orienter consciemment les étudiants vers les positions d'autres personnes, la capacité de s'intégrer dans un groupe de pairs et construire une interaction productive en tenant compte de la position des autres membres du groupe. Pour mener un travail de diagnostic de groupe, nous avons préparé des questionnaires pour le psychologue contenant des instructions sur les méthodes, les méthodes elles-mêmes et des critères d'évaluation des résultats. De plus, des formulaires individuels pour les étudiants ont été élaborés.
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Un exemple des résultats du diagnostic des résultats des méta-matières dans le cadre du contrôle généralisant en classe en 2013-2015
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Recommandations aux enseignants Méthodes de formation de l'UUD en processus éducatif. - développer la capacité des étudiants à évaluer leur travail à l’aide des algorithmes proposés. - prêter attention à la valeur développementale de toute tâche. - ne pas comparer les étudiants entre eux, mais évaluer les réalisations de chaque étudiant dans le cadre de la réussite de ses propres activités. - relier les tâches éducatives à l'expérience de vie des étudiants. - expliquer du nouveau matériel en classe, en incitant les enfants à découvrir des connaissances supplémentaires. - enseigner des techniques de travail en groupe, en montrant des manières de prendre des décisions communes. - aider à résoudre les conflits éducatifs en montrant des solutions possibles. - faites attention à l'auto-examen. - enseigner aux écoliers les compétences nécessaires pour travailler avec l'information - raconter, élaborer un plan, présenter différentes sources, utilisé pour rechercher des informations. - faire attention au développement de la mémoire et aux opérations logiques de la pensée. - apprendre à travailler en utilisant l'algorithme et à l'appliquer méthodes non standard résoudre des problèmes éducatifs. - utiliser des formes de travail par projet en classe et activités extra-scolaires. - apprendre à faire des choix moraux dans diverses situations de la vie. - démontrer la nécessité d’être capable de planifier et de prévoir ses actions. - impliquer les élèves dans des activités constructives, en les impliquant dans l'organisation d'événements et en encourageant les initiatives des enfants. - donner la possibilité de corriger une erreur, apprendre aux enfants à ne pas avoir peur de faire des erreurs et à s'efforcer de les corriger - montrer et expliquer pourquoi telle ou telle note a été attribuée, apprendre aux enfants à évaluer le travail selon des critères et à choisir de manière indépendante des critères d'évaluation. - permettre aux élèves de participer au processus d’évaluation des réponses de chacun. - aider l'élève à se retrouver, en modelant l'individu parcours pédagogique, apporter un soutien, créer une situation de réussite. - apprendre aux écoliers à se fixer des objectifs et à rechercher des moyens de les atteindre, ainsi qu'à résoudre les problèmes émergents. - apprendre à élaborer un plan d'action avant de commencer les travaux. - véhiculer des valeurs positives. - enseigner différentes manières d'exprimer sa pensée, l'art d'argumenter, de défendre sa propre opinion, de respecter celle des autres. - enseigner des moyens de mémoriser et d'organiser efficacement des activités. - montrer comment répartir les rôles et les responsabilités lorsque l'on travaille en équipe - inclure activement tout le monde dans le processus d'apprentissage et encourager également la collaboration d'apprentissage entre les étudiants. - organiser le travail en binôme, des activités conjointes constructives.
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Recommandations personnel enseignant 1. Lors de l'organisation du processus éducatif, tenez compte des caractéristiques personnelles des étudiants. 2. Les étudiants fermés et isolés doivent être impliqués dans un travail en binôme et en groupe. Encouragez l'initiative, célébrez les réalisations dans les activités compétitives, apprenez à apprécier les réussites de vos pairs. 3. Pour accroître la motivation scolaire : - il est important de comparer les réussites de l’élève avec ses propres réalisations antérieures et de célébrer ses efforts. - arrêter de ridiculiser les camarades de classe à cause des échecs et des réponses erronées. - prendre l'habitude d'analyser les problèmes qui surviennent dans les propres activités éducatives des étudiants et les conditions associées à situations différentes vie scolaire. 4. Apprendre aux enfants d'une équipe à réagir adéquatement aux situations dans lesquelles apparaissent les faiblesses de leurs camarades de classe.
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Mémo pour les enseignants Comment aider un étudiant à maîtriser l'AUD ? Bref glossaire : Activités d'apprentissage universelles (UAL) - la capacité du sujet à se développer et à s'améliorer grâce à l'appropriation consciente et active d'une nouvelle expérience sociale ; un ensemble d'actions de l'étudiant qui garantissent son identité culturelle, sa compétence sociale, sa tolérance, sa capacité à acquérir de manière autonome de nouvelles connaissances et compétences, y compris l'organisation de ce processus. Les activités éducatives universelles (UAL) sont divisées en quatre groupes principaux : UAL communicative - fournit une compétence sociale et une orientation consciente des étudiants vers les positions d'autres personnes (principalement un partenaire dans la communication ou l'activité), la capacité d'écouter et d'engager un dialogue, de participer dans la discussion collective des problèmes, s'intégrer dans un groupe de pairs et construire une interaction et une coopération productives avec les pairs et les adultes. Actions personnelles de l'UUD - fournissent une orientation valeur-sémantique des étudiants (la capacité de corréler les actions et les événements avec les principes éthiques acceptés, la connaissance des normes morales et la capacité de mettre en évidence l'aspect moral du comportement) et une orientation dans les rôles sociaux et les relations interpersonnelles. Par rapport aux activités éducatives, il convient de distinguer deux types d'actions : 1) l'action de formation de sens ; 2) l'action d'évaluation morale et éthique du contenu acquis. Actions réglementaires de l'UUD - veillent à ce que les étudiants organisent leurs activités éducatives. Ceux-ci incluent : - l'établissement d'objectifs ; - planification; - la prévision ; - contrôle sous forme de comparaison de la méthode d'action et de son résultat ; - corrections ; - grade. - l'autorégulation volontaire. Les UUD cognitives comprennent des actions éducatives générales et logiques, ainsi que des actions de pose et de résolution de problèmes.
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Recommandations pour le développement d'activités d'apprentissage universelles. UUD personnelle : 1. N'oubliez pas que chaque enfant est individuel. Aidez-le à trouver ses caractéristiques personnelles individuelles. 2. Dans la vie d’un enfant, quel que soit son âge, l’adulte est celui qui « l’ouvre » monde réel. Aider à découvrir et développer chez chaque élève ses qualités et compétences personnelles fortes et positives. 3. Lors de l'organisation d'activités pédagogiques dans la matière, prendre en compte les caractéristiques psychologiques individuelles de chaque élève. Utiliser les données diagnostic psychologique. 4. N'oubliez pas que la chose la plus importante n'est pas la matière que vous enseignez, mais la personnalité que vous formez. Ce n'est pas la matière qui façonne la personnalité, mais l'enseignant à travers ses activités liées à l'étude de la matière. UUD cognitive : 1. Si vous souhaitez que les enfants apprennent la matière, apprenez-leur à réfléchir systématiquement dans votre matière (par exemple, le concept de base (règle) - exemple - le sens de la matière) 2. Essayez d'aider les élèves à maîtriser au maximum méthodes productiveséducatif activité cognitive, apprenez-leur à apprendre. Utiliser des schémas et des plans pour assurer l'assimilation du système de connaissances 3. N'oubliez pas que ce n'est pas celui qui le raconte qui sait, mais celui qui l'utilise dans la pratique. Trouvez un moyen d'apprendre à votre enfant à appliquer ses connaissances. 4. Développer une pensée créative grâce à une analyse complète des problèmes ; Résolvez les problèmes cognitifs de plusieurs manières, pratiquez plus souvent des tâches créatives.
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UUD communicative : 1. Apprenez à votre enfant à exprimer ses pensées. Pendant qu'il répond à la question, posez-lui des questions suggestives. 2. N'ayez pas peur " cours non standards", essayez différents types de jeux, de discussions et de travaux de groupe pour maîtriser la matière de votre matière. 3. Créez un algorithme permettant aux étudiants de raconter le texte du matériel, à la suite duquel vous recevrez un point supplémentaire, par exemple. 4. Lors de l'organisation de travaux en groupe ou en binôme, rappeler aux enfants les règles de discussion et de conversation. 5. Apprenez à votre enfant à poser des questions de clarification sur le matériel (par exemple, Qui ? Quoi ? Pourquoi ? Pourquoi ? Où ? Etc.), posez à nouveau, clarifiez ; 6. Étudier et prendre en compte les expériences de vie des étudiants, leurs intérêts et leurs caractéristiques de développement. UUD réglementaire : 1. Apprenez à votre enfant à contrôler son discours lorsqu'il exprime son point de vue sur un sujet donné. 2. Apprendre à l'élève : à contrôler, à effectuer ses actions selon un schéma et une règle donnés. 3. Aidez votre enfant à apprendre à évaluer adéquatement le travail qu'il a effectué. Apprenez à corriger les erreurs.
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Conseils méthodologiques sur le sujet
« Diagnostic des résultats des méta-matières des étudiants »
du 02.11.2015
À l'heure actuelle, l'école continue de se concentrer sur l'apprentissage, en libérant dans la vie une personne formée - un interprète qualifié, alors que la société de l'information d'aujourd'hui a besoin d'un apprenant capable d'apprendre de manière indépendante et de se recycler à plusieurs reprises au cours d'une vie de plus en plus longue, prêt pour des actions et une prise de décision indépendantes. Pour la vie et l'activité d'une personne, ce qui est important n'est pas la présence d'épargne pour une utilisation future, un stock d'une sorte de bagage interne de tout ce qui a été appris, mais la manifestation et la capacité d'utiliser ce qui est, c'est-à-dire non structurel, mais fonctionnel. , qualités basées sur l'activité.
La mesure de la capacité d’une personne à s’engager dans une activité est l’ensemble des compétences. Les compétences clés suivantes peuvent être identifiées pour la pratique éducative scolaire :
compétence mathématique - la capacité de travailler avec des nombres, informations numériques– maîtrise des compétences mathématiques ;
compétence communicative (linguistique) – la capacité de s'engager dans la communication afin d'être compris, la maîtrise des compétences en communication ;
compétence informationnelle - possession informatique– capacité à travailler avec tous types d’informations ;
compétence d'autonomisation - la capacité de développement personnel - la capacité d'autodétermination, d'auto-éducation, de compétitivité ;
compétence sociale - la capacité de vivre et de travailler avec d'autres personnes, des proches, en équipe, en équipe ;
compétence productive - la capacité de travailler et de gagner de l'argent, la capacité de créer votre propre produit, la capacité de prendre des décisions et d'en assumer la responsabilité ;
la compétence morale est la volonté, la capacité et le besoin de vivre selon les lois morales universelles.
En d’autres termes, l’école doit : « apprendre à l’enfant à apprendre », « apprendre à vivre », « apprendre à vivre ensemble », « apprendre à travailler et à gagner de l’argent » (extrait du rapport de l’UNESCO « Vers le nouveau millénaire »).
Selon Federal State Educational Standards LLC, l'une des caractéristiques du « portrait d'un diplômé de l'école primaire » est formulée comme suit :
Section 1, paragraphe 6 : La norme est axée sur le développement des caractéristiques personnelles d'un diplômé (« portrait d'un diplômé de l'école de base ») :
aimant sa terre et sa patrie, connaissant le russe et langue maternelle qui respecte son peuple, sa culture et ses traditions spirituelles ;
conscient et acceptant les valeurs de la vie humaine, de la famille, de la société civile, du peuple russe multinational, de l'humanité ;
explorer le monde de manière active et intéressée, en prenant conscience de la valeur du travail, de la science et de la créativité ;
capable d'apprendre, conscient de l'importance de l'éducation et de l'auto-éducation pour la vie et le travail, capable d'appliquer les connaissances acquises dans la pratique ;
socialement actif, respectant la loi et l'ordre, mesurant ses actions avec des valeurs morales, conscient de ses responsabilités envers sa famille, la société et la patrie ;
respectueux des autres, capable de mener un dialogue constructif, de parvenir à une compréhension mutuelle, de coopérer pour obtenir des résultats communs ;
suivre consciemment les règles d'un mode de vie sain et respectueux de l'environnement, sans danger pour les humains et leur environnement ; orienté dans le monde des métiers, en comprenant le sens activité professionnelle pour le bénéfice d'une personne le développement durable la société et la nature.
La norme établit des exigences pour les résultats des étudiants maîtrisant le programme éducatif de base de l'enseignement général de base : personnel, méta-matière, matière. Les résultats méta-matières doivent être compris comme des résultats qui incluent des concepts interdisciplinaires et des actions éducatives universelles maîtrisées par les étudiants (réglementaires, cognitives, communicatives), la capacité de les utiliser dans des domaines éducatifs, cognitifs et pratique sociale, indépendance de la planification et de la mise en œuvre des activités et de l'organisation éducatives coopération éducative avec les enseignants et les pairs, la construction d'un parcours éducatif individuel. Les normes éducatives de l'État fédéral des NOO et des LLC concernant les exigences relatives aux résultats des méta-matières des écoliers impliquent d'assurer la continuité. À toutes les étapes éducation scolaire Il prévoit la formation de la personnalité des étudiants, leur maîtrise des méthodes universelles d'activité éducative, garantissant la réussite de l'activité cognitive. Souvent, les enseignants combinent à tort les concepts de résultats méta-matières, de liens interdisciplinaires et de compétences académiques générales. Sans aucun doute, les résultats des méta-matières incluent des compétences pédagogiques générales qui se forment dans diverses leçons et activités parascolaires, ce qui s'explique par leur universalité. Mais ils ne constituent qu’une partie des résultats du méta-sujet. De plus, ils trouvent leur application non seulement dans les matières scolaires et les activités parascolaires, mais surtout, ils sont utilisés dans la vie quotidienne et constituent la base d'activités réussies.
La norme éducative de l'État fédéral définit les résultats des méta-matières comme des méthodes d'activité maîtrisées par les étudiants sur la base d'une, de plusieurs ou de toutes les matières académiques qui sont applicables à la fois dans le cadre du processus éducatif et lors de la résolution de problèmes dans des situations réelles.
Les développeurs de la nouvelle génération de normes investissent dans le contenu des résultats méta-matières, tout d'abord, la capacité formée à utiliser des concepts interdisciplinaires et des actions éducatives universelles (réglementaires, cognitives, communicatives) dans la pratique éducative, cognitive et sociale. À l’école primaire, les UUD doivent assurer la maîtrise des compétences clés qui fondent la capacité d’apprendre et les concepts des méta-matières. A l'école de base, s'ajoutent : l'indépendance dans la planification et la mise en œuvre d'activités éducatives et l'organisation de la coopération éducative avec les enseignants et les pairs, la construction d'un parcours éducatif individuel. Au lycée, elle est complétée par la maîtrise des compétences de recherche pédagogique, de projet et d'activités sociales.
Le tableau présente des extraits de la norme sur le contenu des exigences des résultats des méta-matières, démontrant la continuité de l'école primaire, secondaire et secondaire.
Exigences pour les résultats méta-matières de la maîtrise du programme éducatif principal
École primaire École primaire École secondaire
maîtriser la capacité d'accepter et de maintenir les buts et objectifs de l'activité éducative, la capacité de déterminer de manière indépendante les objectifs de son apprentissage, de se fixer et de formuler de nouvelles tâches dans l'apprentissage et l'activité cognitive, de développer les motivations et les intérêts de son activité cognitive, la capacité de déterminer de manière indépendante les objectifs de l'activité et d'élaborer des plans d'activité ;
Maîtriser les moyens de résoudre des problèmes de nature créative et exploratoire ; la capacité de planifier de manière indépendante des moyens d'atteindre des objectifs, y compris des objectifs alternatifs, et de choisir consciemment le plus ; moyens efficaces solutions
développer la capacité de planifier, contrôler et évaluer les activités éducatives conformément à la tâche et aux conditions de sa mise en œuvre ; déterminer les moyens les plus efficaces d'obtenir des résultats, la capacité de corréler ses actions avec les résultats prévus, de surveiller ses activités dans le processus d'obtention de résultats, de déterminer les méthodes d'action dans le cadre des conditions et exigences proposées, d'effectuer, de surveiller et de ajuster les activités ;
utiliser toutes les ressources possibles pour atteindre les objectifs fixés et mettre en œuvre les plans d'activités ;
choisir des stratégies efficaces dans diverses situations ;
développer la capacité de comprendre les raisons du succès/l’échec des activités éducatives et la capacité d’agir de manière constructive même dans des situations d’échec pour ajuster ses actions en fonction de l’évolution de la situation ;
Développement formes initiales la réflexion cognitive et personnelle, la capacité d'évaluer l'exactitude de l'accomplissement d'une tâche d'apprentissage, ses propres capacités à la résoudre, ses actions ;
maîtrise des bases de la maîtrise de soi, de l'estime de soi, de la prise de décision et des choix éclairés dans les activités éducatives et cognitives, la capacité d'évaluer de manière indépendante et de prendre des décisions qui déterminent la stratégie de comportement, en tenant compte des valeurs civiles et morales ;
possession de compétences de réflexion cognitive comme la conscience des actions effectuées et processus de pensée, leurs résultats et leurs fondements, les limites de leurs connaissances et de leur ignorance, les nouvelles tâches cognitives et les moyens de les réaliser.
maîtriser les actions logiques de comparaison, d'analyse, de synthèse, de généralisation, de classification selon des caractéristiques génériques, établir des analogies et des relations de cause à effet, construire des raisonnements, se référer à notions connues la capacité de définir des concepts, de créer des généralisations, d'établir des analogies, de classer, de sélectionner indépendamment des motifs et des critères de classification, d'établir des relations de cause à effet, de construire un raisonnement logique, des inférences (inductives, déductives et par analogie) et de tirer des conclusions cognitives ; , compétences pédagogiques et de recherche les activités du projet, des talents pour la résolution des problèmes;
capacité et volonté de rechercher de manière indépendante des méthodes pour résoudre des problèmes pratiques, d'utiliser diverses méthodes cognitives ;
Utiliser des moyens signes-symboliques de présentation d'informations pour créer des modèles d'objets et de processus étudiés, des schémas pour résoudre des problèmes éducatifs et pratiques ; capacité à créer, appliquer et transformer des signes et des symboles, des modèles et des diagrammes pour résoudre des problèmes éducatifs et cognitifs ;
maîtriser les compétences de lecture sémantique de textes de styles et de genres variés conformément aux buts et objectifs ; lecture sémantique
volonté d'écouter l'interlocuteur et d'engager le dialogue ;
la volonté de reconnaître la possibilité de l'existence de points de vue différents et le droit de chacun d'avoir le sien ;
volonté de résoudre les conflits de manière constructive en tenant compte des intérêts des parties et de la coopération ;
définir un objectif commun et les moyens de l'atteindre ;
la capacité de négocier la répartition des fonctions et des rôles dans les activités conjointes ;
exercer un contrôle mutuel dans les activités communes, évaluer adéquatement son propre comportement et celui des autres ; la capacité d'organiser une coopération éducative et des activités conjointes avec l'enseignant et les pairs ;
travailler individuellement et en groupe : trouver une solution commune et résoudre les conflits en fonction de la coordination des positions et de la prise en compte des intérêts ; la capacité de communiquer de manière productive dans le processus d'activités conjointes, de prendre en compte les positions des autres participants à l'activité et de résoudre efficacement les conflits ;
exprimer votre opinion et argumenter votre point de vue et votre appréciation des événements ; formuler, argumenter et défendre votre opinion dans la planification et la régulation de vos activités ;
Utilisation active la parole signifie et outils TIC pour résoudre les problèmes communicatifs et cognitifs ; formation et développement de compétences dans le domaine de l'utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC) la capacité d'utiliser les technologies de l'information et de la communication (ci-après dénommées TIC) pour résoudre des tâches cognitives, communicatives et organisationnelles dans le respect des exigences d'ergonomie, de sécurité , hygiène, approvisionnement en ressources, normes juridiques et éthiques, normes de sécurité de l'information ;
capacité à travailler dans le matériel et environnement informationnel enseignement général primaire (y compris les modèles éducatifs) conformément au contenu d'une matière académique spécifique
poursuite de la construction consciente d'un énoncé de parole conformément aux tâches de communication et composition de textes sous forme orale et écrite ; capacité à utiliser consciemment des moyens verbaux conformément à la tâche de communication pour exprimer ses sentiments, ses pensées et ses besoins ; maîtrise des moyens linguistiques - la capacité d'exprimer son point de vue de manière claire, logique et précise, d'utiliser des moyens linguistiques adéquats ;
en utilisant diverses méthodes de recherche (dans les sources de référence et les programmes éducatifs ouverts) espace d'informations Internet), la collecte, le traitement, l'analyse, l'organisation, la transmission et l'interprétation d'informations conformément aux tâches et technologies communicatives et cognitives de la matière éducative, y compris la capacité de saisir du texte à l'aide d'un clavier, d'enregistrer (écrire) des quantités mesurées sous forme numérique et analyser des images, des sons, préparer votre discours et jouer avec un accompagnement audio, vidéo et graphique ; se conformer aux normes de sélectivité de l'information, d'éthique et d'étiquette ; maîtrise du discours oral et écrit, du monologue et du discours contextuel ; capacité à mener des activités indépendantes responsables de l'information, y compris la capacité de naviguer dans diverses sources d'information, d'évaluer et d'interpréter de manière critique les informations reçues ; depuis différentes sources;
Maîtrise des informations de base sur l'essence et les caractéristiques des objets, des processus et des phénomènes de la réalité (naturelle, sociale, culturelle, technique, etc.) en fonction du contenu d'un sujet spécifique ; formation et développement de la pensée environnementale, capacité de l'appliquer ; dans les compétences cognitives, communicatives, sociales et d'orientation professionnelle, déterminer le but et les fonctions de diverses institutions sociales ;
maîtrise de la matière de base et des concepts interdisciplinaires qui reflètent les connexions et les relations essentielles entre les objets et les processus. Les caractéristiques de l'évaluation des résultats des méta-matières sont liées à la nature des actions éducatives universelles. Pour obtenir des résultats méta-matières, le contenu du programme éducatif principal de l'école secondaire MOAU n°1 de Svobodny comprend le « Programme pour le développement d'activités éducatives universelles », qui comprend la formation des compétences des élèves dans le domaine de l'utilisation de l'information. et les technologies de la communication, la recherche pédagogique et les activités de projets. Ce programme fournit :
développer la capacité des étudiants à se développer et à s'améliorer ;
formation de lignes directrices et d'attitudes personnelles de valeur et de sémantique, d'actions éducatives universelles réglementaires, cognitives et communicatives ;
formation d'expérience dans le transfert et l'application de l'UUD dans des situations de vie pour résoudre des problèmes d'ordre culturel, personnel et général développement cognitifétudiants;
accroître l'efficacité de l'assimilation des connaissances et des activités d'apprentissage par les étudiants, la formation de compétences et de compétences dans les domaines, la recherche pédagogique et les activités de projet ;
développer des compétences pour participer à diverses formes d'organisation d'activités éducatives, de recherche et de projets ;
maîtriser les techniques de coopération éducative et interaction sociale avec des pairs. des lycéens et des adultes dans des activités conjointes d'éducation, de recherche et de projet ;
formation et développement des compétences des étudiants dans l'utilisation des technologies de l'information et de la communication.
L'objectif du programme de développement de l'UUD est de fournir les conditions organisationnelles et méthodologiques pour la mise en œuvre de l'approche système-activité, qui constitue la base de la norme éducative de l'État fédéral de LLC, afin de développer chez les élèves du primaire la capacité d'apprentissage indépendant. établissement d’objectifs et coopération éducative.
L'obtention de résultats méta-matières est assurée par les principales composantes du processus éducatif - les matières académiques. L'évaluation des résultats des méta-matières peut être réalisée au cours de diverses procédures (lors d'un test final ou d'un travail de synthèse dans les matières ; évaluation actuelle, thématique ou intermédiaire, etc.). Partant du fait qu'à l'adolescence, l'activité principale devient la communication interpersonnelle, les activités d’apprentissage communicatives occupent une place prioritaire dans le développement des apprentissages pédagogiques durant cette période. En ce sens, la tâche de l’école primaire consistant à « apprendre aux élèves à apprendre » se transforme en une nouvelle tâche pour l’école secondaire : « initier la coopération éducative ». L’enseignant d’aujourd’hui doit devenir un concepteur de nouvelles situations pédagogiques, de nouvelles tâches visant à utiliser des méthodes d’activité généralisées et à créer les propres produits des élèves dans la maîtrise des connaissances. VIRGINIE. Soukhomlinsky a noté : « Tous nos plans, toutes les recherches et toutes les constructions tombent en poussière si l'étudiant n'a aucun désir d'apprendre. »
De par leur nature, étant des actions essentiellement indicatives, les actions méta-sujets constituent une base psychologique et sont une condition importante pour la réussite des élèves dans la résolution de problèmes pédagogiques. En conséquence, le niveau de leur formation peut être évalué et mesuré qualitativement. Premièrement, l'obtention de résultats méta-sujets peut être vérifiée grâce à l'exécution de tâches de diagnostic spécialement conçues visant à évaluer le niveau de formation d'un type spécifique d'acquis d'apprentissage. Deuxièmement, l'obtention de résultats méta-matières peut être considérée comme une base instrumentale (ou comme un moyen de solution) et comme une condition de réussite dans l'accomplissement de tâches éducatives et pédagogiques-pratiques en utilisant des matières éducatives. Autrement dit, en fonction du succès de l'exécution tâches de test en langue russe, en mathématiques, en littérature, en géographie et dans d'autres matières, compte tenu des erreurs commises, on peut tirer une conclusion sur la formation d'un certain nombre d'actions cognitives et régulatrices des étudiants. Et enfin, l’obtention de résultats méta-sujets peut se manifester par la réussite de tâches complexes sur une base interdisciplinaire. Bien entendu, un certain nombre d'actions communicatives et réglementaires sont difficiles, voire impossibles, à évaluer dans un travail standardisé. Par exemple, la capacité de travailler en groupe, d'écouter et d'entendre l'interlocuteur, de coordonner ses actions avec les partenaires, etc. Dans ce cas, lors de l'évaluation interne, consignée dans le portfolio sous forme de fiches d'évaluation d'observation d'un enseignant ou d'un psychologue scolaire, la réalisation de telles actions peut être évaluée.
Afin de suivre les progrès de chaque enfant tout au long de son développement et l'efficacité de son propre travail pédagogique, un suivi est nécessaire, qui permet d'évaluer l'efficacité des activités réalisées et de prendre des décisions opportunes et éclairées. Cela doit être fait régulièrement. Il existe un certain nombre de formulaires, de méthodes et d'outils de suivi des résultats des méta-sujets que j'aimerais vous présenter. Les méthodes de contrôle comprennent l'observation, la conception et les tests. Formes de contrôle : formes individuelles, de groupe, frontales ; enquête orale et écrite; personnalisé et non personnalisé. Outils de suivi : tâches UUD, fiche d'observation, test, fiche de suivi, fiche ou journal d'auto-évaluation.
Conformément à l'OOP LLC, la procédure principale pour l'évaluation finale de l'atteinte des résultats du méta-sujet est la soutenance du projet individuel final. Selon le règlement scolaire, cette protection passe par une apparition publique avec présentation de son projet. Les activités d’apprentissage universel méta-sujet comprennent « la capacité d’utiliser consciemment les moyens de parole conformément à la tâche de communication pour exprimer ses sentiments, ses pensées et ses besoins ; planification et régulation de ses activités ; maîtrise du discours oral et écrit, discours contextuel monologue. Un discours-présentation est un discours-présentation public d'un produit d'une activité intellectuelle/créative créé indépendamment par un étudiant. Le discours-présentation de l’étudiant doit être un rapport oral sur un sujet précis et présenté en forme libre, sans lire le texte écrit préparé. Pendant le discours, vous pouvez utiliser du matériel auxiliaire préparé à l'avance : un plan de discours ou un résumé. Dans les ressources Internet, vous pouvez trouver de nombreuses formes différentes d’évaluation des performances d’un élève. J'offre l'une des options.
Feuille de pointage pour prise de parole en public
Critère d'évaluation général Critère d'évaluation spécifié Nombre de points
Critères Score Total
1. Contenu du discours Le contenu du discours correspond au sujet, aux buts et aux objectifs énoncés 15 30
Donné exemples nécessaires et arguments 15 2. Présentation du discours Lecture écrite libre, sans lecture préparée, présentation de la matière (le recours à un plan ou à des thèses est possible) 15 35
Composition en 3 parties (introduction, partie principale, conclusion) 10 Clarté de la prononciation, sélection des moyens de discours nécessaires 10 3. Efficacité du discours Intérêt et attention des personnes présentes dans l'auditoire (acclamations d'approbation, questions, commentaires, applaudissements, hochements de tête ) 10 35
Originalité, luminosité, singularité de la prestation 10 Respect du règlement (de 3 à 5 minutes) 5 Estime de soi 10 Total 100 points
Avant la représentation, les étudiants peuvent se voir proposer tâche technique sous forme de 3 rappels, rédigés dans un langage compréhensible par les étudiants :
1. « Comment préparer une présentation orale publique ?
2. « Comment réussir une performance ? »
3. « Comment évaluer votre performance ? »
Mémo n°1
Comment préparer une présentation orale publique ?
1. Réfléchissez au sujet et aux objectifs de votre prise de parole en public, sélectionnez le matériel nécessaire, faites une sélection information nécessaire. Assurez-vous strictement que le contenu de la déclaration ne s'écarte pas de son sujet et de ses objectifs.
2. Réfléchissez à la composition du discours, composé de 3 parties (il doit y avoir une introduction, la partie principale et une conclusion). Préparez et apprenez la première phrase à l'avance, préparez des mots-liens de phrases dans votre texte oral.
3. Créez un texte écrit du discours ou établissez un plan (une thèse est possible). Il est conseillé de préparer le matériel électronique d'accompagnement ou les diagrammes et tableaux à la craie sur un tableau noir.
4. Sélectionnez des exemples intéressants et des arguments convaincants qui prouvent vos pensées et vos jugements.
5. À la maison, dirigez un discours d'entraînement (un ou plusieurs) basé sur les thèses ou le plan créé. Essayez de ne pas lire le texte écrit, mais de le présenter sous forme libre.
Mémo n°2
Comment réussir une prestation ?
1. Présentez-vous si nécessaire.
2. Formulez clairement le sujet et les objectifs de votre discours. Assurez-vous que le contenu de votre discours correspond au sujet et aux objectifs énoncés.
3. Si nécessaire, lors de la présentation, utilisez un pointeur ou du matériel électronique d'accompagnement préparé à l'avance.
4. Évitez les mots qui obstruent notre discours, tels que « comme si », « signifie », « bien », « pour ainsi dire », etc. Utilisez les mots formels et commerciaux corrects styles scientifiques. 5. Prononcez chaque mot de votre discours distinctement, clairement, lisiblement, avec le nécessaire pauses logiques et à un rythme moyen.
6. Présentez le matériel préparé avec enthousiasme, librement, sans le lire à partir du texte écrit.
7. Faites preuve de tact et de respect envers vos auditeurs. Regardez à quel point ils vous écoutent.
8. Respectez le temps imparti pour le discours : prononcez votre discours de 3 à 5 minutes.
9. N'oubliez pas de noter les forces et les faiblesses de votre performance et d'exprimer votre auto-évaluation.
Mémo n°3
Comment évaluer vos performances ?
1. Mettez en valeur les aspects positifs de votre discours (vous pouvez utiliser les critères proposés).
2. Notez les lacunes de votre discours, ce qui n'a pas fonctionné.
3. Pensez à ce qui a fait votre succès et à ce qui a causé vos inconvénients.
4. Évaluez vos performances sur une échelle de 10 points.
Une source supplémentaire de données sur l'obtention des résultats individuels des méta-matières peut être les résultats des tests, compilés par l'enseignant en tenant compte de la méta-matière, dans toutes les matières. Les développeurs de la norme éducative de l'État fédéral identifient plusieurs méta-sujets qui peuvent être utilisés dans l'organisation des activités éducatives des écoliers : « Connaissance », « Signe », « Problème », « Tâche ». Au sein de la méta-matière « Connaissance », l'enfant apprend à travailler avec des systèmes de connaissances ; dans les cours de la méta-matière « Signe », les écoliers développent la capacité de schématiser, ils apprennent à exprimer à l'aide de schémas ce qu'ils comprennent, ce qu'ils veulent dire, ce qu'ils essaient de penser ou d'envisager, ce qu'ils veulent faire; En étudiant le méta-sujet « Problème », les écoliers apprennent à discuter de questions encore ouvertes problèmes insolubles, les étudiants maîtrisent les techniques analyse de position, la capacité d'organiser et de mener un dialogue multipositionnel, ils développent la capacité de problématisation, de fixation d'objectifs et d'autodétermination ; dans le cadre de la méta-matière « Tâche », les écoliers développent la capacité de comprendre et de schématiser les conditions, de modéliser l'objet d'une tâche, de concevoir des méthodes de solution et de construire des procédures d'activité pour atteindre un objectif. L'universalité des méta-matières consiste à enseigner aux écoliers des techniques générales, des techniques, des schémas, des modèles de travail mental qui se situent au-dessus des matières, mais qui sont en même temps reproduits lorsqu'ils travaillent avec n'importe quelle matière. Le principe de la méta-matière est d'orienter les étudiants sur les manières de présenter et de traiter l'information lors de l'étude d'un nombre suffisamment grand de disciplines académiques basées sur des méthodes, techniques et méthodes généralisées, ainsi que formes d'organisation activités des étudiants et des enseignants. La compétence clé doit être considérée comme la capacité d’apprendre, la capacité de l’individu à se développer et à s’améliorer grâce à l’appropriation consciente et active d’une nouvelle expérience sociale, et pas seulement la maîtrise par les étudiants de connaissances et de compétences spécifiques dans des disciplines individuelles.
Évaluer la justesse de l'accomplissement d'une tâche d'apprentissage dans le cadre de l'application du méta-sujet « tâche ». Nous fixons des tâches pédagogiques : 1. établir une correspondance 2. Insérer les mots manquants 3. Compléter la phrase 4. Créer un tableau. 5. Répartissez-les en groupes.
Critère d'évaluation:
1 critère : autotest selon la norme (a fait « + » correctement, « - » mal) ;
Critère 2 : analyse de vos erreurs (sur quoi travailler)
Critère 3 : identifier les raisons des erreurs
Remplir des fiches de diagnostic. Présentation de l'annexe 2
Dans le cadre de l'utilisation du méta-sujet « savoir », « sens », les outils suivants peuvent être utilisés. Présentation en annexe 3.
Dans le cadre de l'application du méta-matière « problème », la technique expérimentale est très efficace ; elle peut être utilisée dans les cours de sciences naturelles ; Présentation en annexe 4.
Estime de soi des étudiants art oratoireà la leçon. Fiche d'auto-évaluation. Présentation de l'annexe 5
Évaluation de l'atteinte des résultats de lecture sémantique. Présentation de l'annexe 6
Évaluation des compétences pour organiser des activités communes avec l'enseignant et avec les pairs Présentation de l'annexe 7
Conclusion
L’obtention de résultats éducatifs modernes n’est possible que s’ils sont complets (intégratifs). Afin de pouvoir évaluer plus ou moins adéquatement les résultats scolaires, l'évaluation des individus résultats scolaires les étudiants doivent avoir les exigences générales :
1. L'évaluation doit être intégrative, c'est-à-dire prendre en compte la relation entre les différents aspects des résultats scolaires (liés à la matière, basés sur les compétences ( méthodes universelles activités), expérience sociale (réalisations parascolaires et extrascolaires) 2. Dynamique, c'est-à-dire prendre en compte les progrès individuels lors de la synthèse des résultats de la scolarité d’un élève sur une certaine période de temps ;
3. Soutenir l'initiative et la responsabilité des étudiants, c'est-à-dire. créer les conditions pour la possibilité de présenter le travail des enfants pour évaluation à un autre (adulte, camarades de classe) de sa propre initiative ;
4. Avoir des compétences en présentation, c'est-à-dire disposer de lieux privilégiés (réels et/ou virtuels) permettant aux étudiants de présenter publiquement leurs acquis scolaires ;
5. Soyez technologique, c'est-à-dire l'utilisation de différentes échelles de notation, procédures, formulaires d'évaluation et leur corrélation dans les cours.
6. Avoir de l'ouverture, c'est-à-dire la possibilité de participation de toutes les matières du processus éducatif à l'évaluation des résultats individuels et de la qualité de l'éducation des écoliers.
Revenons à OOP LLC. Les tâches d'utilisation de l'UUD peuvent s'appuyer à la fois sur le matériel des matières pédagogiques et sur des situations pratiques rencontrées dans la vie d'un étudiant et qui sont significatives pour lui (écologie, sous-cultures de la jeunesse, situations pratiques quotidiennes, logistique, etc.) . Il existe deux types de tâches liées à l'UUD :
tâches qui permettent, dans le cadre du processus éducatif,
former une UUD ;
tâches qui vous permettent de diagnostiquer le niveau de formation
UUD.
Dans le premier cas, la tâche peut viser à former tout un ensemble d'actions éducatives universelles liées les unes aux autres. Les actions peuvent appartenir à la même catégorie (par exemple réglementaire) ou à des catégories différentes.
Dans le second cas, la tâche peut être conçue de manière à démontrer la capacité de l’élève à mettre en œuvre une activité d’apprentissage universelle spécifique.
À l’école de base, il est possible d’utiliser les types de tâches suivants :
1. Tâches qui forment l'UUD communicative :
prendre en compte la position de l’associé ;
organiser et mettre en œuvre la coopération;
pour transmettre des informations et afficher le contenu du sujet ;
formation aux compétences en communication;
jeux de rôle.
2. Tâches qui constituent des outils d'apprentissage cognitif :
des projets pour construire une stratégie pour trouver des solutions aux problèmes ;
tâches de sérialisation, de comparaison, d'évaluation ;
mener des recherches empiriques;
mener des recherches théoriques;
lecture significative.
3. Tâches qui constituent le système de contrôle réglementaire :
pour la planification ;
pour naviguer dans la situation ;
pour la prévision ;
pour l'établissement d'objectifs ;
prendre une décision;
pour la maîtrise de soi.
Le développement des activités d'apprentissage réglementaires est également facilité par l'utilisation dans le processus éducatif d'un système de tâches éducatives individuelles ou collectives qui confèrent aux étudiants les fonctions d'organisation de leur mise en œuvre : planifier les étapes de travail, suivre les progrès dans l'accomplissement d'une tâche, adhérer à un calendrier de préparation et de fourniture du matériel, de recherche des ressources nécessaires, de répartition des responsabilités et de contrôle de la qualité de l'exécution du travail - tout en minimisant le contrôle étape par étape de la part de l'enseignant. La répartition des tâches matérielles et standards dans les différentes matières n'est pas rigide ; la maîtrise initiale des mêmes outils d'apprentissage et la consolidation de ce qui a été maîtrisé peuvent se faire au cours des cours dans différentes matières. La répartition des tâches typiques au sein d'une matière doit viser à atteindre un équilibre entre le temps de maîtrise et le temps d'utilisation des actions correspondantes.
Les tâches d'utilisation de l'UUD peuvent être à la fois ouvertes et fermées. Lorsque vous travaillez avec des tâches sur l'utilisation de l'UUD pour l'évaluation des performances, il est possible de mettre en pratique les technologies d'« évaluation formative », y compris les évaluations binaires et critériées.
Nouveau fédéral normes de l'État l'enseignement général de base modifie considérablement les exigences relatives aux résultats des activités éducatives des élèves de l'école de base. Les normes de nouvelle génération posent la tâche de former non seulement des résultats pédagogiques disciplinaires, mais, avant tout, des résultats personnels, puis des méta-matières. À cet égard, la question urgente se pose de la nécessité de créer dans un établissement d'enseignement des conditions psychologiques et pédagogiques optimales, visant à la formation de certaines actions éducatives universelles. Cependant, pour évaluer la qualité de ces conditions, y compris les programmes éducatifs et les activités des enseignants, il faut un ensemble de méthodes fiables et valides, capables de mesurer le niveau de développement des résultats éducatifs des méta-matières des élèves. Métasujet résultats scolaires appeler les actions d'apprentissage universel cognitif, réglementaire et communicatif maîtrisées par les étudiants, qui à leur tour constituent la base de la capacité d'apprendre en général.
Plus d’une équipe scientifique travaille à résoudre ce problème. En particulier, à l'Université psychologique et pédagogique de la ville de Moscou, des travaux sont en cours sur la conception, le développement et le test de méthodes de diagnostic des résultats éducatifs des méta-matières des étudiants de l'enseignement général de base. Dans le cadre des tâches de diagnostic développées, de telles actions éducatives universelles méta-sujets sont évaluées comme la capacité à naviguer dans les conditions d'une tâche, la réflexion sur les méthodes et les conditions d'action, l'évaluation et le contrôle du processus et des résultats de l'activité, la capacité effectuer des opérations logiques d'analyse, de généralisation, de classification et de comparaison, la capacité d'effectuer une recherche d'informations, une collecte et une sélection d'informations essentielles à partir de diverses sources d'informations, une analyse d'objets afin de mettre en évidence des caractéristiques essentielles et non essentielles et autres. Dans notre étude, nous avons utilisé des tâches de diagnostic des résultats éducatifs des méta-matières, développées sur la base de l'Université d'État de psychologie et d'éducation de Moscou.
Dans notre approche, la base méthodologique pour la construction de tâches de diagnostic des résultats pédagogiques des méta-matières est l'enseignement de V.V. Davydov sur la pensée théorique, les activités éducatives, l'analyse de contenu, la réflexion, la généralisation et l'abstraction. À la suite de V.V. Davydov, nous considérons les compétences méta-matières comme des formes pensée théorique, manifesté dans la résolution de problèmes de sujet. De plus, plus la complexité de la tâche du sujet est élevée, plus le niveau de développement des compétences méta-sujets est généralement requis. Les tâches de diagnostic des résultats du méta-sujet sont basées sur celles proposées par V.V. Davydov et ses partisans ont des idées de diagnostic d'actions d'analyse et de réflexion significatives. Dans ce cas, l’analyse est comprise comme la capacité de mettre en évidence les principales propriétés et caractéristiques essentielles de l’objet étudié, et la réflexion est comprise comme la conscience et la compréhension de ses propres actions et méthodes d’activité éducative. Cela inclut également la capacité de naviguer dans les conditions d’une tâche et de les traiter dans un algorithme d’actions familier.
Il convient également de noter que lors de l'élaboration des tâches utilisées, l'expérience de la réalisation de diagnostics sur niveau international, certaines tâches ont été construites par analogie avec les tâches du PISA (Program for International Student Assessmen). Nous supposons que les tâches que nous avons sélectionnées peuvent être utilisées comme un outil de diagnostic fiable et valide pour évaluer le niveau actuel de développement d'un certain nombre d'activités d'apprentissage universel cognitives et réglementaires.
Une caractéristique importante des tâches sélectionnées est qu'elles peuvent être utilisées pour diagnostiquer les compétences méta-matières spécifiées des élèves du primaire de la cinquième à la neuvième année. L'une des hypothèses de notre recherche est que les tâches sélectionnées peuvent être utilisées pour évaluer la dynamique de développement des outils d'apprentissage des méta-matières au stade de la formation à l'école primaire. De plus, une tâche importante de notre recherche est d'essayer de prouver l'existence d'une dépendance du niveau de développement des résultats pédagogiques des méta-matières à diverses conditions d'apprentissage.
Regardons de plus près l'une des tâches utilisées :
« Masha et Petya vivent à la même distance de l'école et à 8 km l'un de l'autre. Quelle pourrait être la distance entre la maison de Masha et l’école ?
Des réponses possibles:
A) Au moins 4 km ; B) Pas plus de 4 km ; B) Au moins 8 km ; D) Pas plus de 8 km
Le développement de cette tâche est basé sur une tâche similaire issue des études PISA. Cette tâche peut être résolu en utilisant la connaissance des propriétés triangle isocèle, c'est à dire. il faut transférer les conditions du problème à modèle mathématique. Puisque la base du triangle sera de 8 km, la longueur de chacun des côtés ne peut donc pas être inférieure à 4 km. Cependant, la connaissance des propriétés d'un triangle isocèle n'est pas une condition nécessaire solutions à ce problème, parce que il peut également être résolu par l'expérimentation pendant le processus de résolution.
Au total, l'ensemble de méthodes de diagnostic contient 12 tâches visant à identifier le niveau actuel des compétences méta-matières des élèves du primaire. Nous avons mené une étude pilote auprès des étudiants et des cadets de la 5e à la 7e année du corps de cadets de Raduml. Au total, 88 personnes ont participé à l'étude, dont 32 élèves de 5e année, 33 élèves de 6e année et 23 élèves de 7e année. Il est à noter que le corps de cadets a été créé en 2014 sur la base d'une école rurale à faibles résultats scolaires.
Lors du diagnostic, les données suivantes ont été obtenues. Le pourcentage moyen de devoirs terminés par les élèves de 5e année est de 19 %, les élèves de 6e de 26,5 % et les élèves de 7e de 24 %. Comme prévu, les données obtenues indiquent un faible niveau d'achèvement des tâches par les étudiants, associé aux caractéristiques de l'établissement d'enseignement. Il peut sembler étrange que les élèves de 6e année aient un taux d'achèvement légèrement supérieur à celui des élèves de 7e année, mais les mêmes différences persistent dans les résultats scolaires des années. De plus, il ne faut pas oublier l’échantillon très limité et homogène d’étudiants diagnostiqués. Il convient de noter que parmi les élèves de 5e année, seulement 6 % des élèves ont accompli 50 % ou plus des tâches, parmi les élèves de 6e 12 % et parmi les élèves de 7e 13 %.
Le nombre d'élèves ayant obtenu 0 ou 1 lors du diagnostic mérite une attention particulière (forte probabilité de sélectionner aléatoirement la bonne réponse dans les tâches type fermé) indiquer. Parmi les élèves de 5e, il y en avait 53%, parmi les élèves de 6e -18% et parmi les élèves de 7e seulement 13%, soit nous pouvons conclure que cet échantillon est caractérisé par le schéma suivant : plus la classe est âgée, moins il y a d'élèves incapables d'accomplir une tâche. On pourrait supposer que les tâches sélectionnées sont trop difficiles pour les élèves de 5e année, mais 28 % des élèves de 5e année ont résolu entre 25 % et 50 % de toutes les tâches. De cela, nous pouvons conclure que, en général, les tâches sont accessibles aux élèves de cinquième année, mais que de nombreux élèves ont un faible niveau de résultats pédagogiques dans les méta-matières.
Il convient également de considérer séparément le pourcentage d'achèvement de tâches spécifiques. Par exemple, la tâche ci-dessus concernant Masha et Petya a été résolue par 19 % des élèves de cinquième année, 33 % des élèves de sixième et 39 % des élèves de septième. Seules 3 tâches sur 12 ont été résolues par moins de 10 % des étudiants.
À partir des données ci-dessus, vous pouvez faire les conclusions suivantes:
· en général, cet ensemble de tâches peut être utilisé pour diagnostiquer les résultats éducatifs des méta-matières ;
· cet ensemble de tâches, sous quelques réserves, est disponible pour les élèves de 5e, 6e et 7e années ;
· plus la classe est âgée, plus le nombre d'élèves qui échouent à une tâche est faible ;
Plus la classe est âgée, plus grande quantité les étudiants terminent 50 % ou plus des devoirs ;
· les étudiants de cet établissement d'enseignement ont un faible niveau de résultats pédagogiques méta-matières.
Il est toutefois important de rappeler un certain nombre de mises en garde. Premièrement, le diagnostic a été réalisé au sein d'un seul établissement d'enseignement, c'est-à-dire sur un échantillon homogène. Deuxièmement, l’échantillon lui-même était petit et ne peut être considéré comme représentatif. Par conséquent, dans cet article, nous ne présentons qu’une petite partie des recherches en cours. À l'avenir, nous prévoyons d'impliquer plusieurs autres établissements d'enseignement dans l'étude, ce qui résoudra le problème de l'homogénéité et de l'étendue de l'échantillon. Nous prévoyons d'accorder une attention particulière non seulement à l'évaluation actuelle des résultats pédagogiques des méta-matières, mais également à leur dynamique sur plusieurs années.
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MBOU "École secondaire Kuedino n°2-
École de base"
Enseignant-psychologue : Nurtdinova T.A.
Diagnostic des résultats du méta-sujet
Une différence importante entre la nouvelle génération de normes scolaires réside dans l’accent mis sur la formation de la personnalité des élèves, la maîtrise des méthodes universelles d’activité éducative, garantissant la réussite de l’activité cognitive à toutes les étapes de la formation continue.
L'approche traditionnelle de l'éducation impliquait le transfert de connaissances, mais l'objectif est désormais d'apprendre aux enfants à acquérir des connaissances par eux-mêmes, en leur montrant les processus de développement des connaissances scientifiques et pratiques. Personne ne nie l'importance des connaissances, mais l'attention principale est portée à la capacité d'acquérir et d'utiliser ces connaissances de manière indépendante.
Par conséquent, dans chaque établissement d'enseignement, conformément aux nouvelles normes, il doit exister un système de formation et d'évaluation non seulement des résultats disciplinaires, mais également des méta-matières et personnels.
Les résultats des méta-sujets incluent le développement de la capacité de planifier les comportements vocaux et non vocaux ; développement des compétences communicatives; la capacité de fixer des objectifs et de définir des tâches, de planifier des actions séquentielles, de prédire les résultats du travail, d'analyser les résultats des activités, de tirer des conclusions, de faire des ajustements, de procéder à l'auto-observation, à la maîtrise de soi, à l'auto-évaluation dans le processus d'activités de communication, etc. .
Ce sont les résultats des méta-matières qui constituent les ponts qui relient toutes les matières académiques, aidant ainsi à surmonter des montagnes de connaissances.
Les méta-éléments sont des éléments différents des éléments de cycle traditionnels, il s'agit d'un nouveau forme éducative, qui repose sur le type d'intégration pensée-activité du matériel pédagogique et le principe d'une attitude réflexive envers l'organisation de base de la pensée. L'étudiant apprend à apprendre dans ces leçons.
L'universalité des méta-matières consiste à enseigner aux écoliers des techniques générales, des schémas, des techniques, des méthodes, des modèles de travail mental qui se situent au-dessus des matières, mais qui sont en même temps reproduits lorsqu'ils travaillent avec n'importe quelle matière.
L'objet principal de l'évaluation des résultats du méta-sujet est la formation d'un certain nombre d'actions universelles régulatrices, communicatives et cognitives, c'est-à-dire de telles actions des étudiants qui visent à analyser et à gérer leur activité cognitive
L'évaluation des résultats du méta-sujet peut être effectuée au cours de diverses procédures.
Le suivi des activités éducatives méta-matières est un élément important du système global de gestion de la qualité de l'éducation tant au niveau d'un enfant et d'une classe individuels qu'au niveau de l'ensemble de l'établissement d'enseignement. Le sujet de l'analyse est les données de suivi des acquis d'apprentissage des méta-matières de chaque enfant, d'un groupe d'enfants avec les mêmes résultats et de la classe dans son ensemble.
Le développement de l'UUD à l'école primaire est un processus qui se déroule en trois étapes principales. La première étape est la mise en œuvre d’une action de formation basée sur un modèle, l’application intuitive d’une méthode basée sur des applications répétées d’échantillons similaires, des analogies, etc. (étape « Présentation »). La deuxième étape est la mise en œuvre d'une méthode d'action lors de la réalisation d'une tâche d'apprentissage (étape « Méthode »). La troisième étape est l'application de la méthode dans le cadre d'activités pédagogiques (étape « Maîtriser l'UUD »). Selon les exigences de la norme éducative de l'État fédéral du NOO, à la fin quatrième année Il est nécessaire de former toute une gamme de compétences méta-matières chez les enfants du troisième niveau. Pour ce faire, tout au long de la scolarité d'un enfant à l'école primaire, il faut construire un système de travail sur la formation étape par étape des apprentissages pédagogiques, depuis la maîtrise de la méthode à travers un modèle jusqu'à l'intégration d'une méthode consciente dans le contexte. d'une activité éducative spécifique.
À l'école secondaire n°2 de Kuedinskaya, pour évaluer les UUD méta-matières, nous utilisons le matériel pédagogique « Début de l'école », « Apprendre à apprendre » de la 1re à la 3e année, auteurs T. V. Beglova, M. R. Bityanova, T. V. Merkulova, A. G. Teplitskaya.Le kit de diagnostic comprend un classeur et des lignes directrices pour conduire et traiter les résultats.
Ce suivi permet de donner une évaluation objective de l'évolution de l'UUD à chaque tranche d'âge.
Le diagnostic School Start commence dès les premiers jours de l’enfant à l’école.
Il a lieu en septembre pour les élèves de 1ère année, pendant la 3-4ème semaine de formation. Nous effectuons des tâches chaque jour au début du deuxième ou du troisième cours pendant 10 minutes ou mettons en avant certains cours de diagnostic.
Les résultats du diagnostic vous permettent d'obtenir des informations fiables indiquant si l'enfant est prêt à étudier avec succès ; créer les bases du développement d'activités éducatives universelles ; fournir un environnement éducatif émotionnellement confortable à chaque enfant ; aider à sélectionner des méthodes et techniques pédagogiques en tenant compte du niveau de préparation et à planifier le travail individuel avec les enfants.
Ces compétences : assurer la compréhension du matériel pédagogique et des instructions de l'enseignant, vous permettre de vous engager dans dialogue pédagogique dans la leçon, aider à organiser des activités dans la leçon, etc.
Au total, 17 compétences ont été identifiées, divisées en 2 composantes : la préparation instrumentale et la préparation personnelle. La composante instrumentale comprend des blocs tels que : l'observation, capacités de réflexion, compétences de contrôle, compétences de communication. La composante personnelle comprend la motivation et l’attitude de valeur envers la connaissance. Au cours de la tâche pratique, nous nous familiariserons en détail avec les diagnostics de préparation instrumentale des élèves de première année.
Un diagnostic opportun de ces compétences permet à l'enseignant d'« adapter » le processus éducatif au niveau individuel de préparation de l'élève et de la classe dans son ensemble.
Le manuel méthodologique destiné aux enseignants fournit des caractéristiques détaillées de chaque compétence selon le schéma suivant : des supports pédagogiques méta-matières, dans quelles situations d'apprentissage ils sont nécessaires et des exemples de tâches d'apprentissage.
Chaque enfant travaille dans son cahier d'exercices personnel. Des exercices de diagnostic spéciaux permettent d'identifier les compétences qui aident les enfants à faire face aux tâches éducatives au début de la 1ère année.
Principes de construction de cahiers et de devoirs.
- Un indicateur - une tâche.
- Caractère disciplinaire des missions
- Niveau figuratif de présentation de l'information
- Une page - une tâche
- Présentation en groupe des tâches de diagnostic
Toutes les tâches sont de nature divertissante et sont construites sur la base de dessins en couleurs, ce qui les rend plus faciles à percevoir pour les enfants de cet âge.
Tous les exercices sont effectués sous la direction d'un enseignant ou d'un psychologue. Des recommandations méthodologiques ont été élaborées pour les aider. Ils fournissent toutes les informations nécessaires : le but de la tâche, les instructions, le temps de réalisation, des conseils sur la marche à suivre dans certaines situations, comment répondre aux questions des enfants.
Toutes les données sont saisies dans 2 tableaux récapitulatifs, ce qui permet ultérieurement de les utiliser pour une analyse pédagogique qualitative. Dans les tableaux, pour plus de commodité, les points additionnés sont marqués Couleurs différentes, par exemple, les cellules avec des scores de niveau de base sont peintes en vert et en rouge de bas niveau.
Selon les données saisies dans le tableau, l'enseignant voit immédiatement les problèmes de la classe dans son ensemble et de chaque élève individuellement. Les enfants qui obtiennent de mauvais résultats sont observés par un psychologue et suivent des cours de rattrapage. Les résultats du diagnostic initial aideront l'enseignant à organiser le travail au cours des premiers mois de formation, et les prochaines lignes directrices du travail seront les données du suivi des résultats pédagogiques des méta-matières.
Suivi du méta-sujet UUD en grades 1, 2 et 3.
L'ensemble pédagogique et méthodologique « Apprendre à apprendre et agir » est un programme de suivi du développement des compétences d'apprentissage des élèves de la 1re à la 4e année. Actuellement, des cahiers et des lignes directrices pour les niveaux 1, 2 et 3 ont été élaborés et publiés.
Les mesures de diagnostic permettent à l'enseignant d'identifier le niveau de formation des acquis d'apprentissage les plus importants à chaque étape de l'éducation et de déterminer une stratégie pédagogique pour chaque enfant pour atteindre les acquis d'apprentissage des méta-matières.
En première année, l'enseignant a la possibilité d'étudier le niveau de formation des 8 UUD les plus importantes. Lors de l'élaboration des tâches de diagnostic, nous avons pris en compte les caractéristiques et les compétences en lecture des élèves de première année, leur vitesse de traitement informations pédagogiques, la capacité de travailler de manière indépendante avec des instructions qui sont encore en cours de formation.
Les diagnostics sont réalisés au mois d'avril soit pendant 8 à 10 minutes au début de 2-3 cours, soit certains cours de diagnostic sont mis en avant.
En 1re année, l'objet du suivi de l'évolution des outils d'apprentissage des méta-matières est de 8 compétences. 2 réglementaire (planification, évaluation)
6 cognitif (analyse, synthèse, comparaison, classification, généralisation, établissement de relations de cause à effet)
Diagnostics en 1ère année est un conte de fées dans lequel les enfants aident les élèves de l'école forestière, les animaux et leur professeur, le raton laveur Enotovich.
Les enfants accomplissent toutes les tâches (2 options) dans un cahier d'exercices individuel à l'envers.
Chaque option se compose de 16 modules de diagnostic, qui
ont la même structure : une introduction, un échantillon, trois tâches de diagnostic (A, B, C) et une tâche supplémentaire marquée d'une icône « coffre » (cette tâche n'est pas notée).
Chaque page raconte une histoire différente.
Tout d'abord, les enfants, avec l'enseignant, effectuent un échantillon ou une tâche de formation. Ensuite, ils accomplissent trois tâches de manière indépendante.
La tâche A vise à étudier la capacité à réaliser de manière pratique des tâches éducatives basées sur la compétence diagnostiquée dans ce module. Tâche à terminer.
Les tâches B et C visent à étudier la capacité à se concentrer sur les conditions essentielles de la méthode qui sous-tend la tâche éducative. Tâches d'orientation.
Une fois terminés, tous les résultats sont enregistrés sur des formulaires personnels individuels, qui sont stockés dans le portfolio ou chez l'enseignant. Un résumé de classe est également conservé. Le niveau de compétence est déterminé. Répartition en groupes.
Suivi des résultats de la méta-matière « Apprendre à étudier et agir » 2e année.
En 2e année, l'objet du suivi de l'évolution des outils d'apprentissage des méta-matières est de 13 compétences.
Évaluer 3 compétences réglementaires: la capacité de planifier une séquence d'actions éducatives en fonction de la tâche, la capacité d'évaluer le résultat de l'accomplissement d'une tâche éducative en fonction de divers critères d'évaluation et la capacité de suivre de manière indépendante l'achèvement d'une tâche éducative.
Surveiller la formation de 7 pUUD informatif1. La capacité d'effectuer l'action logique « analyse » avec l'identification des caractéristiques essentielles et non essentielles. 2. La capacité de réaliser l'action logique « synthèse ». 3. La capacité d'effectuer une « comparaison » d'actions logiques basée sur des caractéristiques données. 4. La capacité d'effectuer l'action logique « classification » selon des critères donnés. 5. La capacité de réaliser l'action logique « généralisation ». 6. La capacité d'établir des relations de cause à effet dans l'éventail des phénomènes étudiés. 7. La capacité de construire des conclusions simples par analogie.
Et 3 UUD communicatives1. La capacité de construire un énoncé de discours conformément aux objectifs de la communication éducative. 2. Capacité à formuler un point de vue. 3. La possibilité de poser des questions à recevoir d'un partenaire de communication information nécessaire
Dans le processus de suivi des activités d'apprentissage des méta-matières en 1ère année, les élèves effectuent des tâches de diagnostic de deux types. Les tâches du premier type consistent à réaliser une action méta-sujet selon le modèle proposé, les tâches du deuxième type impliquent une orientation dans la méthode d'action (recherche d'erreurs, restauration de la séquence d'étapes, etc.). Dans la surveillance de classe 2, à côté des tâches de ces deux types, il existe des tâches du troisième type - pour décrire la méthode d'action lors de l'exécution d'une tâche spécifique. C'est la présence de ces tâches qui permet d'évaluer l'augmentation de la formation de ces actions éducatives universelles diagnostiquées en 1re et 2e années.
Le cahier d'exercices comprend : – une partie introductive, qui contient un appel aux étudiants, une description symboles et tâches de formation ; – des modules de diagnostic pour étudier le niveau de développement des outils d'apprentissage des méta-matières (pour chaque compétence, un module de diagnostic a été développé, composé de deux histoires compilées sur du matériel provenant de différentes matières) ; – un formulaire de premier traitement des résultats, qui doit être extrait du cahier avant que l'enfant n'effectue les tâches de suivi (seul l'enseignant travaille avec ce formulaire). Toutes les histoires de diagnostic ont la même structure : introduction, exemple, trois tâches de diagnostic (A, B, C) et une tâche supplémentaire. Chaque élément de l’histoire a sa spécificité et sa finalité. Dans l'introduction de chaque histoire, une situation de jeu d'intrigue est donnée, suivie d'une brève description de l'échantillon et des conditions d'accomplissement des tâches.
Les UUD méta-matières suivantes sont incluses dans le suivi du grade 3 : (19)
Compétences réglementaires● La capacité de déterminer les limites de ses propres connaissances et compétences pour fixer des objectifs éducatifs.
La capacité de planifier des actions conformément à l'objectif éducatif. ● Capacité à surveiller de manière indépendante les activités éducatives. ● La capacité d'ajuster le plan des activités éducatives en fonction de l'évolution des conditions. ● La capacité d'utiliser les critères proposés par les adultes pour évaluer les activités d'apprentissage.Compétences cognitives● Capacité à réaliser l'action logique « analyse ». ● Capacité à réaliser l'action logique « synthèse ». ● Capacité à réaliser l'action logique « comparaison ». ● Capacité à réaliser l'action logique « classification ». ● Capacité à réaliser l'action logique « généralisation ». ● La capacité d'établir des relations de cause à effet dans l'éventail des phénomènes étudiés. ● Capacité à construire des conclusions simples par analogie. ● La capacité de relier des objets à des concepts connus. ● Capacité à utiliser les données des graphiques et des tableaux pour répondre à une question. ● Capacité à construire des inférences inductives.Compétences en communication● Capacité à formuler et argumenter votre point de vue. ● La capacité de poser des questions pour obtenir les informations nécessaires auprès du partenaire de communication. ● La capacité de construire un discours en accord avec les objectifs de la communication pédagogique. ● Capacité à trouver la réponse à une question à l'aide d'informations présentées dans plusieurs sources
Le diagnostic du développement des LAD méta-matières peut être réalisé tout au long du quatrième trimestre de la 3e année et même au début de la 4e année. Les tâches de suivi doivent être réalisées pendant la période la plus productive du temps scolaire (du mardi au jeudi, en 2e ou 3e cours).
Le traitement des résultats devient plus compliqué à mesure que le nombre d'UUD a également augmenté, de sorte que les UUD réglementaires sont saisies sous une forme distincte, ainsi que communicative et cognitive.
Des informations plus détaillées sur le diagnostic et l'évaluation des résultats sont disponibles sur les sites Web. www.tochkapsy.ru et www.zankov.ru
Les données de diagnostic sont stockées par l’enseignant, le psychologue et dans le portfolio de l’enfant. De plus, si le portfolio est librement accessible aux étrangers, il est alors conseillé d'y stocker uniquement des cahiers d'exercices ; il est préférable de conserver les formulaires avec les résultats chez l'enseignant ; Les informations ne doivent pas être transmises à d'autres personnes (confidentialité des informations personnelles) ; les parents et le directeur de l'école peuvent être informés.
Que donne le résultat du suivi à l'enseignant ?
Selon les données saisies dans le tableau, l'enseignant voit les problèmes de la classe dans son ensemble et de chaque élève individuellement, et peut construire un système d'assistance individuelle nécessaireles missions, les formes de travail, le degré d'autonomie requis pour chaque étudiant.
Un relevé synthétique des résultats de chaque classe est remis au directeur adjoint chargé de la gestion de l'eau, ce qui lui permet d'analyser en parallèle les résultats,apporter des ajustements au processus éducatif afin d'augmenter son efficacité,exercer un contrôle sur la formation de l'UUD.
Les parents prennent connaissance des données de diagnostic lors de réunions parents-enseignants et de consultations individuelles avec un psychologue, et reçoivent des recommandations sur le développement de certaines capacités chez leurs enfants.
Pour un psychologue scolaire, les données de ce diagnostic sont également d'une grande importance.Les enfants qui obtiennent de faibles résultats sont observés par lui et fréquentent des cours correctionnels.Sur la base des résultats du suivi, il est possible d'identifier les enfants à risque qui ont besoin d'une assistance correctionnelle et les enfants surdoués qui, dans le cadre des nouvelles normes éducatives, devraient recevoir l'attention à la fois d'un enseignant et d'un psychologue.
L'année dernière, les résultats du suivi ont révélé que 15 élèves de première année avaient besoin de l'aide d'un psychologue. Tout au long de l'année, ces enfants ont suivi des cours correctionnels avec un psychologue. Pour ce groupe d'enfants, programmes spéciaux, visant la correction et le développement de la sphère cognitive. La thérapie par le sable, la thérapie par le jeu, la thérapie par l'art et diverses tâches et exercices de développement ont été utilisés pour travailler avec ces enfants. Une dynamique de développement positive a été suivie chez 12 enfants. Un groupe d'enfants avec bons résultats commencer la préparation. Des cours de développement pour enfants surdoués ont été organisés avec eux, une préparation à la participation aux Olympiades de niveau russe a été organisée, où les étudiants ont montré bons résultats. Si, en première année, le diagnostic de préparation à l'apprentissage a été correctement effectué et, sur cette base, la correction et l'individualisation du processus d'apprentissage ont été effectuées, l'enfant a alors de meilleures chances de réussir ses activités d'apprentissage. Après tout, les enfants pour lesquels ils ont été créés conditions optimales au début de leurs études, ils s'adaptent plus facilement à la vie scolaire.
Le suivi des activités d’apprentissage des méta-matières des élèves est un point important pour l’enseignant qui résume les résultats du travail de l’année et fixe les objectifs pour le travail à venir. La comparaison des résultats de suivi obtenus en 1re, 2e et 3e années permet à l'enseignant de voir la dynamique de développement des compétences pédagogiques de chaque élève. Ce informations importantes déterminer des stratégies de travail individuelles. Les données de suivi aideront l'enseignant à évaluer à nouveau les capacités de ses méthodes d'enseignement et d'apprentissage et la méthodologie d'enseignement choisie pour résoudre les problèmes de développement d'activités éducatives universelles. Les activités éducatives universelles sont un produit éducatif. Cela signifie qu'ils sont le résultat d'un travail ciblé de l'enseignant, et le suivi lui permet de constater le succès de ses activités dans ce sens et de corréler sa stratégie de travail avec les capacités réelles des enfants.
Ainsi, ce programme le suivi vous permet d'étudier et d'ajuster systématiquement, professionnellement et de manière approfondie l'efficacité et la qualité de l'éducation de chaque enfant, qui répond aux exigences de la norme éducative de l'État fédéral de l'EON.
Maîtriser les méthodes d'évaluation des résultats méta-matières des activités des étudiants.
- Mettre à jour les connaissances sur les résultats de performances des méta-sujets.
- Présenter des méthodes d’évaluation des résultats des méta-sujets.
- Maîtriser en pratique le diagnostic des résultats méta-sujets.
Résultats méta-sujets de l’activité – modes d’activité universels – cognitif, communicatif, régulateur.
Les méthodes universelles d'activité sont maîtrisées par les étudiants sur la base de toutes les matières académiques et sont utilisées par les étudiants à la fois dans le cadre du processus éducatif et lors de la résolution de problèmes dans des situations réelles.
Projet orienté pratique sur le thème :
« Système d'évaluation des résultats des méta-sujets »
Programme ou système éducatif
Complété par les enseignants
classes primaires
Internat GOU n°2
(7 espèces) Tver
Outkina Tatiana Nikolaevna
Tver 2011
Introduction………………………………………………………………………………….…2
I. Lignes directrices sur les valeurs de l'enseignement primaire………………………..5
1.1. Buts, objectifs et orientations pour le développement de l'enseignement primaire.……..5
II. Principes méthodologiques du méta-sujet……..………….….10
2.1. Le concept de méta-subjectivité…………………………………………..10
2.2. Caractéristiques de l'évaluation des résultats du méta-sujet. ………….…....12
2.3. Formulaires, méthodes, outils de suivi des résultats des méta-sujets. ………………………………………………………………….….16
III. Formes de travail pour développer les compétences communicatives de base. …………………………………………………………………….19
3.1. Tâches de diagnostic pour évaluer les activités éducatives universelles communicatives. …………………………..……...…………21
3.2.Activités d'apprentissage universel et réussite des apprentissages à l'école primaire……………………………………………………………………………………………..29
Conclusion. ………………………………………………………..……...31
Littérature utilisée……………………………………...……….34
Annexe 1…………………………………………………………….……...……35
Introduction
À l'heure actuelle, l'école continue de se concentrer sur l'apprentissage, en libérant dans la vie une personne formée - un interprète qualifié, alors que la société de l'information d'aujourd'hui a besoin d'un apprenant capable d'apprendre de manière indépendante et de se recycler à plusieurs reprises au cours d'une vie de plus en plus longue, prêt pour des actions et une prise de décision indépendantes. Pour la vie et l'activité d'une personne, ce qui est important n'est pas la présence d'épargne pour une utilisation future, un stock d'une sorte de bagage interne de tout ce qui a été appris, mais la manifestation et la capacité d'utiliser ce qui est, c'est-à-dire non structurel, mais fonctionnel. , qualités basées sur l'activité.
La mesure de la capacité d’une personne à s’engager dans une activité est l’ensemble des compétences. Les compétences clés suivantes peuvent être identifiées pour la pratique éducative scolaire :
Compétence mathématique – capacité à travailler avec des nombres, des informations numériques – maîtrise des compétences mathématiques ;
Compétence communicative (linguistique) – la capacité de s'engager dans la communication afin d'être compris, la maîtrise des compétences en communication ;
Compétence informationnelle – maîtrise des technologies de l’information – capacité à travailler avec tous les types d’informations ;
Compétence autonome - la capacité de développement personnel - la capacité d'autodétermination, d'auto-éducation, de compétitivité ;
Compétence sociale – la capacité de vivre et de travailler avec d'autres personnes, des proches, en équipe, en équipe ;
Compétence productive - la capacité de travailler et de gagner de l'argent, la capacité de créer votre propre produit, la capacité de prendre des décisions et d'en assumer la responsabilité ;
La compétence morale est la volonté, la capacité et le besoin de vivre selon les lois morales universelles.
En d’autres termes, l’école doit : « apprendre à l’enfant à apprendre », « apprendre à vivre », « apprendre à vivre ensemble », « apprendre à travailler et à gagner de l’argent » (extrait du rapport de l’UNESCO « Vers le nouveau millénaire »).
Malheureusement, à ce jour, ces problèmes n’ont pas trouvé de solution positive. On peut parler d'un niveau de développement des compétences clés plutôt faible chez les élèves de nos écoles.
Jusqu'à présent, au stade de la fin de l'enseignement obligatoire, la majorité de nos élèves se montrent très mal préparés à l'apprentissage indépendant, à l'obtention indépendante des informations nécessaires ; faible niveau (en dessous du bas) de compétences pour résoudre des problèmes, trouver un moyen de sortir d'une situation non standard. Les diplômés ne sont pas prêts à s’adapter avec succès à monde moderne. Et par conséquent, après avoir quitté l'école, les jeunes soit échoueront dans la vie, soit se perdront et ne pourront pas « se retrouver », ce qui peut entraîner des conséquences sociales négatives.
C'est pourquoi l'école est devenue et reste un problème aigu. problème réel acquisition indépendante et réussie par les étudiants de nouvelles connaissances, aptitudes et compétences, y compris la capacité d'apprendre. De belles opportunitésà cet effet, elle prévoit le développement d'activités d'apprentissage universel (ULA). C'est pourquoi les « résultats prévus » des normes éducatives de deuxième génération (FSES) définissent non seulement la matière, mais aussi la matière. méta-sujet et des résultats personnels.
L'importance et la pertinence du problème identifié ont déterminé le choix de ce thème : « Système d'évaluation des résultats des méta-sujets ».
But Le travail consiste à étudier les caractéristiques du système d'évaluation des résultats des méta-matières au stade de l'enseignement primaire.
Pour atteindre cet objectif, un certain nombre de décisions doivent être prises Tâches:
Considérer les buts, objectifs et orientations de développement de l'enseignement primaire
Étudier les fondements psychologiques, pédagogiques et théorico-méthodologiques des résultats des méta-sujets ;
Étudier les caractéristiques des résultats personnels, réglementaires, cognitifs, communicatifs, méta-sujets ;
Sélectionnez des tâches standards pour évaluer le niveau de formation des actions éducatives communicatives.
je. Valeurs de l'enseignement primaire
1.1. Buts, objectifs et orientations pour le développement de l'enseignement primaire
La différence fondamentale entre les normes scolaires de la nouvelle génération réside dans leur concentration sur l'obtention non seulement de résultats éducatifs spécifiques à une matière, mais surtout sur la formation de la personnalité des élèves, leur maîtrise des méthodes universelles d'activité éducative, garantissant la réussite de l'activité cognitive. à toutes les étapes de la formation continue.
À quoi devrait ressembler un diplômé d’école ? Cette question inquiète aujourd’hui tout enseignant soucieux de son métier. Des manuels méthodiques sont présentés modèle moderne un étudiant avec les qualités caractéristiques d'une personnalité du 21e siècle. Depuis l'homme moderne il est nécessaire d’agir de manière significative dans une situation de choix, de fixer et d’atteindre avec compétence ses propres objectifs, d’agir de manière productive dans les domaines personnel, éducatif et professionnel. Les professionnels du 21e siècle sont des généralistes, ceux pour qui il n'y a pas de barrières entre des domaines de connaissances connexes et totalement non liés, ceux qui comprennent différents langues professionnelles qui, lors de la résolution de problèmes complexes et complexes, peut entrer dans une interaction multiprofessionnelle, qui peut facilement évoluer professionnellement dans différents domaines de pratique. En conséquence, les questions suivantes se posent : à quoi devrait ressembler une école moderne et à quelles tâches un enseignant moderne est-il confronté aujourd’hui ? Cette question est en cours de discussion haut niveau. Dans le message du président de la Fédération de Russie Dmitri Anatolyevich Medvedev à l'Assemblée fédérale du 12 novembre 2009, les principales dispositions de l'initiative éducative nationale « Notre nouvelle école » ont été citées, en particulier, il a été noté que le principal résultat de La modernisation de l'école doit être la conformité de l'enseignement scolaire avec les objectifs d'un développement rapide, l'école doit donner aux enfants la possibilité de découvrir leurs capacités et de se préparer à la vie dans un monde compétitif de haute technologie. Ainsi, l’école doit résoudre les problèmes d’aujourd’hui, mais préparer les élèves à leur vie future.
Dans la nouvelle norme éducative de l'État fédéral - la norme de deuxième génération - les résultats de la maîtrise du programme sont considérés sous trois points de vue. Auparavant, par résultats pédagogiques, on entendait des résultats disciplinaires (expérience spécifique à une matière donnée maîtrisée par les étudiants au cours de l'étude d'une matière académique). Domaine activités pour acquérir de nouvelles connaissances, leur transformation et leur application, ainsi que le système des éléments fondamentaux de la connaissance scientifique). Dans les normes de la deuxième génération, outre celles des matières, on distingue les normes personnelles (la préparation et la capacité de l'étudiant à se développer, la formation de la motivation pour l'apprentissage, la cognition, le choix d'un parcours éducatif individuel, la valeur et les attitudes sémantiques des étudiants, reflétant leurs positions personnelles, compétences sociales; formation des fondements de l’identité civique) et méta-sujet(activités d'apprentissage universel maîtrisées par les étudiants, assurant la maîtrise des compétences clés qui fondent la capacité d'apprendre et des concepts interdisciplinaires).
L’ancienne approche traditionnelle de l’éducation impliquait principalement le transfert de connaissances, mais aujourd’hui but est d'apprendre à l'enfant à acquérir lui-même des connaissances, en montrant aux étudiants les processus de développement des connaissances scientifiques et pratiques. Personne ne nie l'importance des connaissances, mais l'attention principale est portée à la capacité d'acquérir et d'utiliser ces connaissances de manière indépendante. Mon étude des manuels scolaires de deuxième génération existants pour l'école primaire m'a permis de conclure que la réussite de toute tâche proposée dans le manuel nécessite que les élèves utilisent sources supplémentaires informations telles que des encyclopédies, des ouvrages de référence, des dictionnaires. Ainsi, dès la première année, l'enfant apprend à acquérir et à appliquer des connaissances de manière autonome.
En travaillant dans une école primaire, on doit faire face à un certain nombre de problèmes, tout d'abord, une diminution de la motivation des élèves à étudier des matières, qui se manifeste le plus clairement lorsque les élèves du primaire passent au niveau intermédiaire et du moyen au supérieur. école. Aussi V.A. Soukhomlinsky a noté : « Tous nos plans, toutes les recherches et toutes les constructions tombent en poussière si l'étudiant n'a aucun désir d'apprendre. » L'une des raisons de la diminution de la motivation est l'incapacité de l'étudiant à travailler avec la quantité toujours croissante d'informations qu'il faut maîtriser, à identifier l'essentiel de l'abondance de l'information, à systématiser et à présenter l'information, d'où le manque de compréhension de comment conserver en mémoire tout le matériel pédagogique des matières, le manque de compréhension de pourquoi cela est nécessaire. De ce fait, l’étudiant développe un état d’inconfort psychologique et une volonté d’éviter, de s’isoler des facteurs qui le provoquent. Il en résulte un échec dans la réalisation des devoirs et une diminution de la qualité des connaissances sur le sujet.
De nombreux étudiants se trompent en pensant que ce n'est qu'en mémorisant un paragraphe d'un manuel qu'ils peuvent réussir. Peu d'entre eux pensent que ce qui est vraiment précieux est de déterminer l'idée principale du texte, la capacité d'analyser comment il est lié aux sujets précédents, d'être capable de trouver des liens avec les sujets des leçons suivantes, de tirer des conclusions. , pour comprendre comment cela peut être utile dans la vie, alors, que l'étudiant doit non seulement avoir des connaissances, mais aussi les appliquer dans la pratique. Nous rencontrons également une situation où les étudiants savent, mais ont du mal à formuler une réponse claire ; ils éprouvent des difficultés à fixer de manière indépendante des objectifs, des tâches d'apprentissage et, surtout, à analyser les résultats de leurs activités, ce qui a fonctionné, ce qui n'a pas fonctionné, pourquoi. non, que faut-il faire pour éviter l'échec la prochaine fois, etc. Ainsi, pour améliorer la qualité des connaissances dans une matière, il est nécessaire d'augmenter la motivation des étudiants à apprendre, de créer une atmosphère psychologiquement confortable, qui implique que les étudiants maîtrisent des activités d'apprentissage universelles, et de montrer l'application possible des connaissances et compétences acquises dans l'étude. d'autres sujets, dans toutes les situations de la vie.
Les nouvelles exigences relatives aux résultats des élèves établies par la norme nécessitent de modifier le contenu de l'éducation sur la base des principes de métasubjectivité comme condition pour parvenir à une éducation de haute qualité. L’enseignant d’aujourd’hui doit devenir une construction de nouvelles situations pédagogiques, de nouvelles tâches visant à utiliser des méthodes d’activité généralisées et à créer les propres produits des élèves dans la maîtrise des connaissances.
Existant aujourd'hui " Exemples de programmes formation" basée sur des standards de deuxième génération, définissent les objectifs d'apprentissage suivants :
Développement de la compétence communicative dans l'ensemble de ses composantes : parole, langage, compétences socioculturelles/interculturelles, compensatoires, éducatives et cognitives.
Développement de la personnalité des étudiants.
Formation et développement d'activités d'apprentissage universelles (UAL).
Les acquis d’apprentissage attendus comprennent :
1. Résultats du sujet.
2.Résultats personnels :
Formation de la motivation d'apprentissage ;
Conscience des possibilités de réalisation de soi ;
Engagement envers l'amélioration ;
Formation de compétences communicatives ;
Formation d'une identité culturelle et ethnique générale ;
Attitude tolérante envers les manifestations d'une autre culture ;
Volonté de défendre les droits nationaux et Les valeurs humaines, votre position civique.
Développement de la capacité à planifier votre comportement de parole et non verbal ;
Développement des compétences communicatives ;
La capacité de définir clairement les domaines du connu et de l’inconnu ;
La capacité de fixer des objectifs et d'identifier les tâches dont la solution est nécessaire pour atteindre les objectifs fixés, planifier des actions séquentielles, prédire les résultats du travail, analyser les résultats des activités (à la fois positifs et négatifs), tirer des conclusions (intermédiaires et finales), faire des ajustements, identifier de nouveaux ses buts et objectifs basés sur les résultats de performance ;
Développement d'activités pédagogiques de recherche, y compris les compétences nécessaires pour travailler avec l'information (extraire des informations de diverses sources, analyser, systématiser, présenter de diverses manières) ;
Développement de la lecture sémantique, y compris la capacité de déterminer le sujet, de prédire le contenu du texte en fonction du titre/ mots clés, mettre en évidence l'idée principale, les faits principaux, établir une séquence logique de faits principaux ;
Réaliser l'auto-observation, la maîtrise de soi, l'auto-évaluation dans le processus d'activités communicatives.
Exactement méta-sujet les résultats seront des ponts reliant tous les sujets, aidant à surmonter des montagnes de connaissances.
2.Principes méthodologiques du méta-sujet.
2.1. Le concept de métasubjectivité.
Que sont les métasujets et le principe de métasubjectivité ? Elle s'occupe des questions de méta-matières éducatives et d'activités méta-matières depuis les années 1980. Ecole scientifique Andreï Viktorovitch Khutorskoy. Par exemple, dans « La didactique moderne » d'Andrei Viktorovich, il y a un paragraphe « Contenu méta-matière de l'éducation », qui expose en détail les spécificités des méta-matières éducatives et des méta-matières. Aujourd'hui, cette question est abordée par un groupe de méthodologistes, dirigé par Gromyko Nina Vyacheslavovna, candidate sciences philosophiques, directrice adjointe de l'Institut des stratégies innovantes pour le développement de l'enseignement général du Département de l'éducation de Moscou, Marina Vadimovna Polovkova, candidate en sciences psychologiques, directrice adjointe de l'Institut des stratégies innovantes pour le développement de l'enseignement général du Département de l'éducation de Moscou Éducation et directeur de l'Institut de recherche avancée du nom. Schiffers, académicien de l'Académie russe des sciences naturelles Yuri Vyacheslavovich Gromyko. Ils voient l'objectif de développer une approche méta-sujet dans l'éducation et, par conséquent, des technologies éducatives méta-sujets comme résolvant le problème de la désunion, de la fragmentation et de l'isolement des différentes disciplines scientifiques et, par conséquent, des matières éducatives les unes des autres.
Les méta-matières sont des matières différentes des matières du cycle traditionnel, il s'agit d'une nouvelle forme éducative qui se construit au-dessus des matières traditionnelles, elle repose sur une intégration de type activité mentale du matériel pédagogique et sur le principe d'une attitude réflexive à l'égard de l'organisation de base de la pensée. L'étudiant apprend à apprendre dans ces leçons. Ici, les conditions sont créées pour que l'étudiant commence à réfléchir sur son propre processus de travail : qu'est-ce qu'il a fait mentalement exactement, comment il a bougé, à quels résultats il est arrivé.
Aujourd'hui, à l'Institut de recherche sur les stratégies innovantes pour le développement de l'éducation du ministère de l'Éducation de Moscou, des méta-sujets tels que « Connaissance », « Signe », « Problème », « Tâche » ont été développés et sont testés dans certains régions de Russie :
Au sein de la méta-matière « Connaissance », l'enfant apprend à travailler avec des systèmes de connaissances ;
Dans les cours de la méta-matière « Signe », les écoliers développent la capacité de schématiser, ils apprennent à exprimer à l'aide de schémas ce qu'ils comprennent, ce qu'ils veulent dire, ce qu'ils essaient de penser ou d'envisager, ce qu'ils veulent faire;
En étudiant le méta-matière « Problème », les écoliers apprennent à discuter de questions qui sont de la nature de problèmes ouverts, à ce jour insolubles, les élèves maîtrisent les techniques d'analyse positionnelle, la capacité d'organiser et de mener un dialogue multi-positionnel, ils développent la capacité de problématiser, de fixer des objectifs et d’autodétermination ;
Dans le cadre de la méta-matière « Tâche », les écoliers développent la capacité de comprendre et de schématiser les conditions, de modéliser l'objet d'une tâche, de concevoir des méthodes de solution et de construire des procédures d'activité pour atteindre un objectif.
Les méta-éléments « Signification » et « Situation » sont actuellement en cours de développement.
En résumant ce qui précède, nous pouvons conclure que l’enfant développe des capacités telles que la compréhension, l’imagination, la pensée, la réflexion et l’action.
L'universalité des méta-matières consiste à enseigner aux écoliers des techniques générales, des techniques, des schémas, des modèles de travail mental qui se situent au-dessus des matières, mais qui sont en même temps reproduits lorsqu'ils travaillent avec n'importe quelle matière. Principe la méta-sujet consiste à concentrer les étudiants sur les manières de présenter et de traiter l'information lors de l'étude d'un nombre suffisamment grand de disciplines académiques basées sur des méthodes, techniques et méthodes généralisées, ainsi que sur les formes organisationnelles d'activité des étudiants et des enseignants. La compétence clé doit être considérée comme la capacité d’apprendre, la capacité de l’individu à se développer et à s’améliorer grâce à l’appropriation consciente et active d’une nouvelle expérience sociale, et pas seulement la maîtrise par les étudiants de connaissances et de compétences spécifiques dans des disciplines individuelles.
Les normes de la deuxième génération prévoient l'enseignement des méta-matières en tant que disciplines distinctes, mais aujourd'hui nous pouvons prendre une longueur d'avance, préparer nos étudiants et nous-mêmes à ce nouveau système de travail, en appliquant des éléments de l'approche méta-matière dans nos cours.
2.2. Caractéristiques de l'évaluation des résultats des méta-sujets
Grade méta-sujet Les résultats sont décrits comme une évaluation des résultats prévus présentés dans les sections :
« Actions éducatives réglementaires », « Actions éducatives communicatives », « Actions éducatives cognitives ».
Sous résultats du méta-sujet les méthodes universelles d’activité sont comprises - cognitives, communicatives et les moyens de réguler ses activités, y compris la planification. Contrôle et correction.
Leur contenu est décrit en détail dans le programme interdisciplinaire de formation d'actions éducatives universelles, ainsi que les résultats prévus présentés dans toutes les sections du programme interdisciplinaire « Lire : travailler avec l'information »
L’obtention de résultats méta-sujets est assurée en raison des principales composantes du processus éducatif, c'est-à-dire tout le monde matières éducatives, plan de base et sont utilisés par les étudiants à la fois dans le cadre du processus éducatif et lors de la résolution de problèmes dans des situations réelles.
Principal objet d'évaluation résultats du méta-sujet sert à la formation d'un certain nombre d'actions universelles régulatrices, communicatives et cognitives, c'est-à-dire tel actions mentalesétudiants qui visent à analyser et à gérer leur activité cognitive.
Ceux-ci inclus:
La capacité d'accepter et de maintenir des buts et objectifs éducatifs, de transformer de manière indépendante une tâche pratique en une tâche cognitive ; la capacité de planifier ses propres activités en fonction de la tâche et des conditions de sa mise en œuvre et de rechercher les moyens de sa mise en œuvre ; capacité à contrôler et évaluer vos actions, à ajuster leur mise en œuvre en fonction de l'évaluation et en tenant compte de la nature des erreurs, à faire preuve d'initiative et d'indépendance dans l'apprentissage ;
- capacité à effectuer la recherche d'informations, la collecte et la sélection d'informations essentielles à partir de diverses sources d'informations ;
- la capacité d'utiliser des moyens signes-symboliques pour créer des modèles d'objets et de processus étudiés, des schémas pour résoudre des problèmes éducatifs, cognitifs et pratiques ;
- opérations logiques de comparaison, d'analyse, de généralisation, de classification selon des caractéristiques génériques. Établir des analogies, en faisant référence à des concepts connus ;
- capacité à coopérer avec l’enseignant et ses pairs lors de la prise de décisions problèmes éducatifs. Assumez la responsabilité des résultats de vos actions.
En d’autres termes, le contenu principal de l’évaluation des résultats des méta-matières à l’école primaire s’articule autour compétences d’apprentissage.
Les caractéristiques de l'évaluation des résultats des méta-sujets sont liées à la nature des actions universelles.
De par leur nature, étant des actions essentiellement indicatives, les actions méta-sujets constituent une base psychologique et sont une condition importante pour la réussite des élèves dans la résolution de problèmes pédagogiques. En conséquence, le niveau de leur formation peut être évalué et mesuré qualitativement.
Premièrement, l'obtention de résultats méta-sujets peut être vérifiée grâce à l'exécution de tâches de diagnostic spécialement conçues visant à évaluer le niveau de formation d'un type spécifique d'acquis d'apprentissage. (voir méthode de Dolzhenko Yu.A.)
Deuxièmement, l'obtention de résultats méta-matières peut être considérée comme une base instrumentale (ou comme un moyen de solution) et comme une condition de réussite dans l'accomplissement de tâches éducatives et pédagogiques-pratiques en utilisant des matières éducatives. Autrement dit, en fonction de la réussite des tests de langue russe, de mathématiques, de lecture, d'environnement et d'autres matières, en tenant compte des erreurs commises, on peut conclure qu'un certain nombre d'actions cognitives et régulatrices des étudiants sont matures.
Et enfin, l'obtention de résultats méta-matières peut se manifester par la réussite de tâches complexes sur une base interdisciplinaire (voir le travail complexe final en fin d'année en 1ère année).
Ainsi, l'évaluation des résultats du méta-sujet peut être effectuée au cours de diverses procédures.
Bien entendu, un certain nombre d'actions communicatives et réglementaires sont difficiles, voire impossibles, à évaluer dans un travail standardisé. Par exemple, la capacité de travailler en groupe, d'écouter et d'entendre l'interlocuteur, de coordonner ses actions avec les partenaires, etc.
Dans ce cas, lors de l'évaluation interne, consignée dans le portfolio sous forme de fiches d'évaluation d'observation d'un enseignant ou d'un psychologue scolaire, la réalisation de telles actions peut être évaluée.
Étant donné que la formation de l'UUD se fera par l'introduction de programmes interdisciplinaires, au fur et à mesure que les normes seront mises en œuvre et que la composition et les résultats prévus seront clarifiés, les procédures d'évaluation des résultats des méta-matières seront également clarifiées.
L'enseignement primaire consiste à développer la capacité de l'élève à s'autoréguler et à assumer la responsabilité de ses actes. À l'école primaire, on distingue les activités éducatives réglementaires suivantes, qui reflètent le contenu des activités principales des enfants d'âge scolaire primaire :
1. Capacité d’apprendre et capacité d’organiser ses activités (planification, contrôle, évaluation) :
La capacité d'accepter, de maintenir des objectifs et de les suivre dans les activités éducatives ;
Capacité d’agir selon un plan et de planifier ses activités ;
Surmonter l'impulsivité, le caractère involontaire ;
La capacité de contrôler le processus et les résultats de ses activités, y compris la mise en œuvre de mesures anticipatives
contrôle en collaboration avec l'enseignant et les pairs ;
Capacité à percevoir adéquatement les notes et les notes ;
La capacité de faire la distinction entre la difficulté objective d’une tâche et la difficulté subjective ;
La capacité d'interagir avec des adultes et des pairs dans le cadre d'activités éducatives.
2. Formation de détermination et de persévérance dans la réalisation des objectifs, optimisme dans la vie, volonté de surmonter les difficultés :
Détermination et persévérance dans l’atteinte des objectifs ;
Volonté de surmonter les difficultés, développer une attitude visant à rechercher des moyens de résoudre les difficultés (stratégie d'adaptation) ;
Construire les bases d’une perception optimiste
2.3. Formulaires, méthodes, outils de contrôlerésultats du méta-sujet
L'objet principal d'évaluation des résultats des méta-matières est la formation des activités d'apprentissage universelles régulatrices, communicatives et cognitives des étudiants (ci-après dénommées UAL).
Méthodes de contrôle : observation, conception, tests
Formes de contrôle: formes individuelles, collectives, frontales ; enquête orale et écrite; personnalisé et non personnalisé
Outils de contrôle : Tâches UUD, fiche d'observation, test, fiche de suivi, fiche d'auto-évaluation ou journal
Résultats du méta-sujet | |||
Niveau 1 | Niveau 2 | Niveau 3 |
|
Réglementaire | Capacité à planifier ses propres activités en fonction de la tâche assignée et des conditions de sa mise en œuvre | La capacité de contrôler et d’évaluer ses actions, d’ajuster leur mise en œuvre en fonction de l’évaluation et en tenant compte de la nature des erreurs | Acquérir des compétences d’autorégulation |
Cognitif | La capacité de l'apprenant à accepter et à maintenir les buts et objectifs d'apprentissage | Transformer de manière autonome une tâche pratique en une tâche cognitive ; capacité à effectuer la recherche d'informations, la collecte et la sélection d'informations essentielles à partir de diverses sources d'informations | Faire preuve d’initiative et d’indépendance dans l’apprentissage La capacité d'utiliser des moyens signes-symboliques pour créer des modèles d'objets et de processus étudiés, des schémas pour résoudre des problèmes éducatifs, cognitifs et pratiques. |
Communication | Capacité à collaborer avec les enseignants et les pairs pour résoudre des problèmes éducatifs | Capacité d’écoute et de dialogue ; participer à une discussion collective sur le problème. | La capacité de s’intégrer à un groupe de pairs et de construire une interaction et une coopération productives avec les pairs et les adultes ; maîtrise du monologue et des formes de discours dialogiques ; La capacité d’exprimer et de défendre son point de vue et d’en accepter un autre |
À PROPOS Les caractéristiques de l'évaluation des résultats des méta-matières sont liées à la nature des activités d'apprentissage universelles. L'obtention de résultats méta-matières est assurée par les principales composantes du processus éducatif - les matières académiques. Le contenu principal de l’évaluation des résultats des méta-sujets est construit autour de la capacité d’apprendre.
L'évaluation des résultats des méta-matières peut être réalisée au cours de diverses procédures (lors d'essais finaux ou de travaux de synthèse sur des matières ; évaluation actuelle, thématique ou intermédiaire, etc.
III. Formes de travail pour former de basecompétences communicatives
On constate que dans une école traditionnelle, les difficultés de communication sont très mal surmontées et persistent sous la forme d'un style de communication négatif. U un montant significatif Chez les enfants, ils deviennent chroniques, se transformant progressivement en traits de caractère stables et défavorables. Ainsi, sans la formation ciblée et systématique de compétences communicatives de base (sinon - composant communicatif actions éducatives universelles) au cours de la formation, les échecs de l'éducation préscolaire ou les caractéristiques individuelles négatives ne peuvent être surmontés.
À cet égard, on peut supposer que la création à l'école conditions réelles pour surmonter la position égocentrique, la formation (instillation) réussie de compétences de coopération efficace avec les pairs (et, par conséquent, la construction de capacités plus égales et émotionnellement favorables
relations avec eux) servira de contrepoids puissant à de nombreux troubles de la personnalité chez les enfants.
La contribution la plus significative à la création d'un modèle d'apprentissage basé sur coopération éducative des étudiants, appartient à D.B. Elkonin et V.V. Davydov, ainsi que leurs partisans : V.V. Rubtsov et G.A. Zuckerman. Leurs études montrent non seulement de manière convaincante opportunité organisation pratique formes efficaces coopération entre élèves du primaire et du secondaire visant à maîtriser les contenus pédagogiques matières scolaires, mais aussi enregistré impact positif de l'expérience de collaboration sur le développement de la communication et de la parole.
Bien que l'expérience expérimentale de mise en œuvre des principes de la coopération éducative ne puisse être directement transposée dans le contexte système existant l'éducation, néanmoins, il fournit des lignes directrices utiles concernant les moyens et les méthodes pour stimuler le développement d'actions communicatives.
En particulier, des formes de travail telles que l'organisation d'une vérification mutuelle des devoirs, des devoirs mutuels de groupes, des conflits éducatifs, ainsi que la discussion par les participants de leurs méthodes d'action, sont très importantes. Par exemple, lors d'une évaluation par les pairs, les groupes effectuent les formes d'évaluation qui
préalablement réalisé par l'enseignant. Dans les premières étapes de l'introduction de cette action, un groupe peut constater des erreurs et des lacunes dans le travail d'un autre, mais plus tard, les étudiants ne passent qu'à un contrôle significatif (identifier les causes des erreurs, expliquer leur nature).
Travailler en groupe aide l'enfant à comprendre les activités d'apprentissage. Dans un premier temps, en travaillant ensemble, les élèves répartissent les rôles, déterminent les fonctions de chaque membre du groupe et planifient les activités. Plus tard, chacun pourra réaliser toutes ces opérations de manière autonome. De plus, travailler en groupe vous permet d'apporter aux étudiants un soutien émotionnel et significatif, sans lequel beaucoup ne peuvent pas du tout participer au travail global de la classe, par exemple les étudiants timides ou faibles.
Le travail de groupe pour les plus jeunes a ses propres règles : on ne peut pas forcer les enfants à travailler en groupe ou exprimer son mécontentement à quelqu'un qui ne veut pas travailler (il faudra plus tard connaître le motif du refus) ; collaboration ne doit pas dépasser 10 à 15 minutes pour éviter la fatigue et une efficacité réduite ; Il ne faut pas exiger un silence absolu de la part des enfants, mais il faut lutter contre les cris, etc.
De plus, des efforts particuliers de la part de l'enseignant pour établir des relations entre les enfants sont souvent nécessaires.
Le temps de cours peut être utilisé pour du travail de groupe. Cependant, d'autres formulaires peuvent être utilisés, par exemple missions de projet, spécial sessions d'entrainement sur le développement des capacités de communication sous la direction d'un psychologue scolaire, etc. Âge et statut social
les psychologues ont développé de nombreux programmes visant à développer les compétences de communication chez les écoliers et les adolescents du primaire (M.R. Bityanova, 2002).
Certaines d’entre elles reposent sur la généralisation de méthodes ludiques et ont vocation à être réalisées en dehors des heures de cours. D'autres sont inclus dans le cours « Langue russe » ou « Connaissance du monde extérieur ». D’autres encore peuvent être dispensés en tant que cours indépendants.
Cependant, les formes de cours ci-dessus et autres recommandations ne peuvent être utiles que si vous créez Ambiance générale favorable dans une classe séparée et dans l'ensemble de l'école - atmosphère de soutien et d’intérêt.
Il est nécessaire d'encourager les enfants à exprimer leur point de vue, ainsi que de développer leur capacité à écouter les autres et à être tolérants envers leurs opinions.
Le rôle décisif à cet égard appartient à l'enseignant, qui doit lui-même être un exemple de style de discussion non autoritaire et disposer d'une culture communicative générale suffisante. L'enseignant doit donner aux élèves échantillons de discours et les aider à mener des discussions, à argumenter, à présenter des arguments, etc.
L'activité commune des plus jeunes écoliers sera efficace si elle est structurée selon le type d'activité commune avec une dynamique de rôles.
Formation de l'universel communicatif
Activités éducatives
On peut dire sans exagération que toutes les matières de l'école primaire ont des conditions préalables potentielles pour le développement d'actions communicatives et de parole en raison de leur nature véritablement universelle, c'est-à-dire au maximum généralisée. Cependant, la réalisation de ce potentiel est considérablement entravée par la domination inconditionnelle de la forme individuelle d'organisation des activités éducatives (enseignant-élève), caractéristique de la plupart des disciplines scolaires aujourd'hui. Néanmoins, de nombreux enseignants de matières ont une expérience réussie dans l'organisation de cours séparés. devoirs d'apprentissage collaboratif, dont les spécificités impliquent naturellement une interaction active entre les étudiants, une collaboration, un échange d'informations, une discussion de différents points de vue, etc.
Traditionnellement, la première place dans un certain nombre de matières scolaires qui pratiquent l'échange d'opinions, la discussion, le dialogue, etc., est occupée par la « Littérature » ou à l'école primaire - "Lecture littéraire" . Les cours de littérature, organisés sous forme de dialogue ou de discussion, permettent d'inculquer
les étudiants respectent l'opinion de leur interlocuteur, qu'il s'agisse d'un enseignant ou d'un pair ; la capacité d’exprimer ses pensées de manière claire et compétente, de justifier son opinion, de se retirer des arguments incorrects et d’accepter la position de l’interlocuteur.
"Le monde" . Par exemple, dans les pages des manuels pertinents, on rencontre souvent des tâches telles que « préparer une histoire... », « décrire oralement... », « expliquer... », etc. On suppose que l'élève doit accomplir de telles tâches. une tâche en cours de préparation individuelle (à la maison ou en classe).
Pendant ce temps, par essence, cette tâche est de nature purement communicative : l'histoire s'adresse toujours à quelqu'un (et peut varier selon à qui elle s'adresse), la description ou l'explication perd également son sens en dehors de la situation de communication et d'interaction. En tout cas, pour les plus jeunes écoliers, une véritable médiation sociale est ici nécessaire. Il est donc conseillé de s'entraîner à réaliser au moins une partie de ce type de tâches par des enfants réunis en binômes ou en microgroupes de 3-4 personnes, lorsque, par exemple, ils doivent développer une opinion commune ou créer une opinion commune.
la description... Cette technique donnera à ces tâches un caractère psychologiquement à part entière de l'activité des enfants, éliminant le caractère artificiel douloureux du besoin de « se dire ». Cela est également vrai pour d’autres matières scolaires.
L'observation d'écoliers effectuant des tâches ensemble : analyser un mot ou une phrase dans un cours de langue russe, résoudre un problème mathématique, etc. - montre que dans cette forme de travail, les enfants sont attirés avant tout par le fait que leurs actions communicatives sont autorisées et même encouragées . Les enfants peuvent consulter ensemble, suggérer, argumenter, prouver- en un mot, agissez naturellement, détendu, « pas comme en cours » (V.V. Andrievskaya et al., G.S. Kostyuk et al.). Selon sa plénitude motivationnelle de ce genre travail académique est proche de l'activité de jeu avec son actualisation caractéristique de motivations compétitives, de comportement proactif et d'interaction active. Naturellement, l’attitude émotionnellement positive des étudiants à l’égard de ce travail augmente considérablement son efficacité et contribue ainsi au maintien de la motivation d’apprentissage et d’une attitude positive envers l’apprentissage en général.
3.1. Tâches de diagnostic pour évaluer les activités éducatives universelles communicatives.
Pour faciliter l'orientation dans l'utilisation des tâches de diagnostic, des critères d'évaluation des activités éducatives universelles communicatives sont donnés en (Annexe 1).
Pour le début de l'année
Tâche « Côtés gauche et droit »
(J.Piaget)
Cible: identifier le niveau de formation des actions visant à prendre en compte la position de l'interlocuteur (partenaire).
actions communicatives.
Âge: 6,5-7 ans.
Méthode d'évaluation:
Description de la tâche: l'enfant se voit poser des questions auxquelles il doit répondre, ou se voit proposer des tâches auxquelles il doit répondre par des actions.
Tâches
1. (Assis ou debout face à l'enfant.) Montre-moi ta main droite. Gauche. Montre-moi ta jambe droite. Gauche.
2. Même chose. Montre-moi ma main gauche. Droite.
Montre-moi ma jambe gauche. Droite.
V a r i a n t e Les enfants se tiennent dos à dos. Il est demandé à l'un des enfants, sans se retourner, de montrer la main gauche d'un camarade de classe qui se tient derrière lui. Droite. Touchez sa jambe gauche. Droite.
3. Sur la table devant l'enfant il y a une pièce de monnaie et un crayon : la pièce est du côté gauche du crayon par rapport à l'enfant. Crayon à gauche ou à droite ? Et la pièce ?
4. L'enfant est assis en face d'un adulte qui a une pièce de monnaie dans la main droite et un crayon dans la main gauche. La pièce est-elle dans votre main gauche ou droite ? Et un crayon ?
Critère d'évaluation:
Comprendre l'opportunité divers postes et points de vue, orientation vers la position d’autrui différente de la sienne ;
Corréler les caractéristiques ou les caractéristiques des objets avec les caractéristiques du point de vue de l’observateur, en coordonnant différentes positions spatiales.
Niveaux de notation :
1. Niveau faible: l'enfant répond incorrectement aux quatre tâches ;
2. Niveau moyen: réponses correctes uniquement dans les tâches 1 et 3 ; l’enfant identifie correctement les côtés par rapport à sa propre position, mais ne prend pas en compte la position du partenaire.
3. Haut niveau: L’enfant exécute correctement quatre tâches, c’est-à-dire qu’il prend en compte les différences de position de l’autre.
A la fin du premier semestre
Tâche "Mitaines"
(G.A. Tsukerman)
Cible: identifier le niveau de formation d'actions pour coordonner les efforts dans le processus d'organisation et de mise en œuvre de la coopération (coopération).
Activités d’apprentissage universel évaluées : actions communicatives.
Âge: 6,5-7 ans.
Méthode d'évaluation: observer l'interaction des élèves travaillant en binôme dans la classe et analyser les résultats.
Description de la tâche: les enfants assis par paires reçoivent chacun une image de mitaines et sont invités à les décorer
également, c'est-à-dire pour qu'ils fassent paire. Les enfants peuvent créer eux-mêmes un motif, mais ils doivent d’abord se mettre d’accord entre eux sur le motif qu’ils vont dessiner.
Chaque binôme d'élèves reçoit une image de mitaines en forme de silhouette (pour la main droite et gauche) et des jeux identiques de crayons de couleur.
Critère d'évaluation:
La productivité des activités communes est évaluée
par le degré de similitude des motifs sur les mitaines ;
Capacité des enfants à négocier, à parvenir à une décision commune, à persuader, à argumenter, etc. ;
Contrôle mutuel lors de la mise en œuvre des activités :
les enfants remarquent-ils les écarts des uns et des autres par rapport au plan initial, comment y réagissent-ils ;
Entraide lors du dessin ;
Attitude émotionnelle envers les activités communes :
positif (ils travaillent avec plaisir et intérêt), neutre (ils interagissent les uns avec les autres par nécessité)
ou négatifs (s'ignorer, se disputer, etc.).
Niveaux de notation :
1. Niveau faible: les modèles sont clairement dominés par des différences ou par aucune similitude. Les enfants n'essaient pas de se mettre d'accord ou ne parviennent pas à se mettre d'accord ; chacun insiste de son côté.
2. Niveau moyen: similarité partielle - signes individuels(couleur ou forme de certaines pièces) sont les mêmes, mais il existe également des différences notables.
3. Haut niveau: les mitaines sont décorées de motifs identiques ou très similaires. Les enfants discutent activement d’un modèle possible ; se mettre d'accord sur la méthode de coloration des mitaines ; comparer les méthodes d'action et les coordonner, en construisant une action commune ; suivre la mise en œuvre du plan adopté.
A la fin de l'année scolaire
Méthode « Qui a raison ? »
(méthodologie de G.A. Tsukerman et autres)
Cible: identifier la formation d'actions visant à prendre en compte la position de l'interlocuteur (partenaire).
Activités d’apprentissage universel évaluées : actions communicatives.
Âge: 8-10 ans.
Méthode d'évaluation: conversation individuelle avec l'enfant.
Description de la tâche: L'enfant reçoit tour à tour le texte de trois tâches et lui pose des questions.
Texte 1
Petya a dessiné le Serpent Gorynych et a montré le dessin à ses amis. Volodia a dit : « C'est super ! » Et Sasha s'est exclamé : « Pouah, quel monstre !
Selon vous, lequel est le bon ? Pourquoi Sasha a-t-elle dit ça ? Et Volodia ? À quoi pensait Petya ? Que répondra Petya à chacun des garçons ? Que répondriez-vous si vous étiez Sasha et Volodia ? Pourquoi?
T e xte 2
Après l'école, trois amis ont décidé de préparer leurs devoirs ensemble.
Tout d’abord, résolvons les problèmes mathématiques », a déclaré Natasha.
Non, vous devez commencer par un exercice de langue russe, -
suggéra Katya.
Mais non, tu dois d'abord apprendre le poème, -
Ira s’y est opposé.
Selon vous, lequel est le bon ? Pourquoi? Comment chaque fille a-t-elle expliqué son choix ? Quelle est la meilleure chose à faire pour eux ?
T e xte 3
Deux sœurs sont allées choisir un cadeau pour leur petit
frère pour son premier anniversaire.
"Achetons-lui ce loto", suggéra Lena.
Non, il vaut mieux donner un scooter », objecta Anya.
Selon vous, lequel est le bon ? Pourquoi? Comment chaque fille a-t-elle expliqué son choix ? Quelle est la meilleure chose à faire pour eux ? Que proposeriez-vous comme cadeau ? Pourquoi?
Critère d'évaluation:
Comprendre la possibilité de positions et de points de vue différents (surmonter l'égocentrisme), orientation vers les positions d'autrui différentes de la sienne ;
Comprendre la possibilité de différentes bases d’évaluation
sur un même sujet, comprendre la relativité des appréciations ou des approches de sélection ;
Prise en compte des différentes opinions et capacité à justifier les vôtres ;
Prise en compte des différents besoins et intérêts.
Niveaux de notation :
1. Niveau faible: l'enfant ne prend pas en compte la possibilité de bases différentes pour évaluer le même objet (par exemple, le personnage représenté et la qualité du dessin lui-même dans la tâche 1) ou le choix (tâches 2 et 3), exclut donc la possibilité de différents points de vue ; enfant
prend le parti de l'un des personnages, considérant qu'une position différente est clairement erronée.
2. Niveau moyen: réponse partiellement correcte - l'enfant comprend la possibilité de différentes approches pour évaluer un objet ou une situation et admet que différentes opinions sont justes ou fausses à sa manière, mais ne peut justifier ses réponses.
3. Haut niveau: l'enfant démontre une compréhension de la relativité des appréciations et des approches de choix, prend en compte les différences de positions des personnages et peut exprimer et justifier son opinion.
3.2.Activités d’apprentissage universel et réussite des apprentissages à l’école primaire
Les actions éducatives universelles, leurs propriétés et qualités déterminent l'efficacité du processus éducatif, notamment l'acquisition de connaissances, la formation de compétences, l'image du monde et les principaux types de compétences des élèves, notamment sociales et personnelles.
Malgré la reconnaissance dans la science et la pratique pédagogiques de l'importance des actions et des compétences méta-matières (éducation générale) pour la réussite de l'apprentissage, jusqu'à présent, aucun travail systématique sérieux à grande échelle sur leur introduction dans l'enseignement scolaire n'a été réalisé. La spontanéité du développement des activités éducatives universelles se reflète dans problèmes aigus enseignement scolaire : dans une dispersion importante des résultats scolaires, des motivations éducatives et cognitives non formées et une faible curiosité et initiative d'une partie importante des élèves, des difficultés de régulation volontaire des activités éducatives, un faible niveau de cognition générale et actions logiques, difficultés d'adaptation scolaire, croissance des comportements déviants. Le concept de développement d'activités éducatives universelles pour l'enseignement scolaire les considère comme une composante psychologique essentielle du processus éducatif et reconnaît leur formation ciblée et systématique d'activités éducatives universelles comme une condition clé pour accroître
l'efficacité du processus éducatif dans les nouvelles conditions socio-historiques du développement de la société.
En conclusion, nous énumérons les principaux étapes de mise en œuvre de la méthodologie et de la technologie pour la formation d'activités éducatives universelles à l'école primaire:
Sélection objectifs la formation d'actions éducatives universelles, leurs fonctions dans le processus éducatif, leur contenu et leurs propriétés requises, en tenant compte des caractéristiques psychologiques d'âge des étudiants.
Déterminer la base indicative de chacune des actions éducatives universelles, assurer sa bonne mise en œuvre, et organisation de l'orientation étudiants lors de sa mise en œuvre.
Organisation développement étape par étape actions éducatives universelles, assurant le passage de la réalisation d'une action basée sur des moyens matériels à une forme mentale et de l'exécution conjointe d'une action (co-régulation avec un enseignant et des pairs) à une exécution indépendante
(autorégulation).
Trouver des formes spécifiques d'action éducative universelle en relation avec chaque matière éducative, décrivant les propriétés de l'action. Définition liens entre les activités éducatives universelles et le contenu des disciplines disciplinaires.
Création systèmes de tâches , y compris spécifiques à une matière, logiques générales et types psychologiques(P.Ya. Galperin), dont la solution assure la formation propriétés spécifiées activités éducatives universelles.
Création nouveau type de manuels , mettant en œuvre la technologie de formation types spécifiques et les formes d'actions éducatives universelles dans une discipline donnée,
ainsi que le développement de mesures appropriées matériel pédagogique pour les enseignants .
Conclusion.
Ainsi, l'évaluation des résultats du méta-sujet peut être effectuée au cours de diverses procédures . Par exemple, lors des tests finaux dans des matières ou dans des travaux complexes sur une base interdisciplinaire, il est conseillé d'évaluer (directement ou indirectement) la formation de la plupart des actions éducatives cognitives et des compétences en matière de travail avec l'information, ainsi qu'une évaluation indirecte de la formation d'un certain nombre d'actions communicatives et réglementaires.
Au cours de l'évaluation continue, thématique, à mi-parcours, la réalisation de telles actions de communication et de régulation peut être évaluée, difficiles ou peu pratiques à vérifier lors d'un test final standardisé. Par exemple, c'est lors de l'évaluation en cours qu'il convient de suivre le niveau de développement de compétences telles que « l'interaction avec le partenaire » : l'orientation vers le partenaire, la capacité d'écouter et d'entendre l'interlocuteur ; le désir de prendre en compte et de coordonner différentes opinions et positions concernant un objet, une action, un événement, etc.
Évaluation du niveau de formation d'un certain nombre d'activités éducatives universelles dont la maîtrise est d'une importance décisive pour évaluer l'efficacité de l'ensemble du système d'enseignement primaire (par exemple, le niveau d'« implication » des enfants dans les activités éducatives proposées par le système d'enseignement primaire, le niveau de leur indépendance éducative, le niveau de coopération et un certain nombre d'autres) est réalisé sous forme de procédures non personnalisées.
Malgré la reconnaissance dans la science et la pratique pédagogiques de l'importance des actions et des compétences méta-matières (éducation générale) pour la réussite de l'apprentissage, jusqu'à présent, aucun travail systématique sérieux à grande échelle sur leur introduction dans l'enseignement scolaire n'a été réalisé.
Le développement spontané des activités éducatives universelles se reflète dans les problèmes aigus de l'enseignement scolaire : une dispersion importante des résultats scolaires, un manque de formation de motivations éducatives et cognitives et une faible curiosité et initiative d'une partie importante des élèves, des difficultés de régulation volontaire des activités éducatives. activités, faible niveau d'actions cognitives et logiques générales, difficultés d'adaptation scolaire, comportements déviants en matière de croissance. Concept
le développement d'actions éducatives universelles pour l'éducation scolaire les considère comme une composante psychologique essentielle du processus éducatif et reconnaît leur formation ciblée et systématique d'actions éducatives universelles comme une condition clé pour accroître l'efficacité du processus éducatif dans les nouvelles conditions socio-historiques de le développement de la société.
Ainsi, nous pouvons souligner plusieurs positions généralisantes et tirer les principales conclusions sur le rôle des résultats des méta-matières dans le système d'enseignement secondaire général moderne :
1. Les actions éducatives universelles représentent un système intégral dans lequel l'origine et le développement de chaque type d'action éducative sont déterminés par sa relation avec d'autres types d'actions éducatives et la logique générale de l'évolution de l'âge.
2. Le développement d'un système d'évaluation des résultats des méta-sujets dans le cadre d'actions personnelles, réglementaires, cognitives et communicatives qui déterminent le développement des capacités psychologiques d'un individu est réalisé dans le cadre du développement normatif lié à l'âge de la personnalité et sphères cognitives de l'enfant.
3. La base de la formation des résultats méta-matières est la « capacité d'apprendre », qui présuppose la pleine maîtrise de toutes les composantes de l'activité éducative (cognitive et motifs éducatifs; Objectif d'apprentissage; tâche d'apprentissage; activités et opérations éducatives) et agit comme un facteur important dans l'augmentation de l'efficacité de la maîtrise par les étudiants des connaissances disciplinaires, des aptitudes et de la formation de compétences, d'une image du monde et des fondements valeur-sémantiques du choix moral personnel.
4.B pratique pédagogique il y a une transition de l'enseignement en tant qu'enseignant présentant un système de connaissances aux étudiants à la résolution active de problèmes afin de développer des solutions spécifiques ; de la maîtrise de matières académiques individuelles à l'étude multidisciplinaire (interdisciplinaire) de situations de vie complexes ; à la coopération des étudiants et des enseignants dans le cadre de la maîtrise des connaissances, à la participation active de ces derniers au choix des contenus et des méthodes d'enseignement.
Et surtout, les fondements de la formation d'activités éducatives universelles, posés dans la norme éducative de l'État fédéral de la deuxième génération, soulignent la valeur éducation moderne– l’école devrait encourager les jeunes à adopter une position civique active, renforcer développement personnel et une inclusion sociale sûre dans la société.
En conclusion, je voudrais faire une petite auto-évaluation de nos activités pédagogiques dans le cadre de la formation. En travaillant avec le matériel de cours, nous sommes devenus convaincus que l'émergence de la norme de deuxième génération était due aux exigences de l'époque, aux nouveaux objectifs que la société fixe en matière d'éducation. L'étude du cours nous a préparé à une analyse complète du standard éducatif de l'État fédéral de l'enseignement général de deuxième génération ; nous pouvons considérer les questions de mise en œuvre du standard éducatif de l'État fédéral du point de vue du soutien administratif, juridique, économique, méthodologique et informationnel. Nous pouvons affirmer avec certitude que nous sommes prêts à travailler conformément aux objectifs de la norme et prévoyons d'améliorer encore nos activités en tenant compte des caractéristiques de la norme de deuxième génération.
Livres d'occasion
1. Le concept de gouvernement fédéral normes éducatives enseignement général : projet / Académie russe des sciences. éducation; édité par SUIS. Kondakova, A.A. Kouznetsova. - M. : Éducation, 2008.
3. A.G. Asmolov, G.V. Burmenskaya, I.A. Volodarskaya et autres ; édité par A.G. Asmolov. Comment concevoir activités éducatives universelles à l'école primaire : de l'action à la pensée : un manuel pour les enseignants - M. : Éducation, 2008. - 151 p.
4. Valkova G., Zainullina F., Steinberg V. Modèles logiques-sémantiques - technologie didactique multidimensionnelle / V. // DIRECTEUR D'ÉCOLE : méthode scientifique. revue pour les mains. cahier de texte établissements et autorités éducatives. - 2009. - N°1. - P.49-54
5. Gromyko Yu.V. "Métasujet "Signe". - M., 2001. - 285 p.
6. Gromyko N.V. « Méta-sujet « Connaissance ». - M., 2001. - 540 p.
7. Gromyko Yu.V. "Métasujet "Problème". - M., 1998. – 376 p.
8. Kolesina K. Yu. Apprentissage par méta-projets : théorie et technologies de mise en œuvre dans le processus éducatif : Résumé de thèse. insulter. ... Dr péd. Sciences : 13.00.01. Rostov-sur-le-Don : Université fédérale du Sud, 2009. 35 p.
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