Développement d'un discours cohérent dans le jeu des jeunes enfants d'âge préscolaire. Développement de conditions préalables à un discours cohérent chez les jeunes enfants d'âge préscolaire

Introduction

Chapitre I. Justification scientifique et méthodologique du problème linguistique du développement d'un discours cohérent.1 Le rôle de l'approche pédagogique pour inculquer des compétences de parole cohérentes aux écoliers du primaire.2 Méthodes et exigences pour le développement d'un discours cohérent

Chapitre II. Formation d'un discours cohérent des élèves du primaire.1 Travail sur des mots, des phrases et des phrases.2 Travail sur du texte

Chapitre III. Techniques méthodologiques pour développer un discours cohérent.1 Individualisation des tâches.2 Exercices pour développer des compétences de discours cohérent

Conclusion

Littérature

Introduction

Élever une personnalité pleinement développée est impossible sans améliorer un instrument de cognition et de pensée aussi important que la parole. L'une de ses tâches urgentes est le développement du discours des élèves à la lumière des exigences modernes de l'enseignement scolaire, et en premier lieu les cours de langue russe, qui ont déterminé le sujet. thèse"Formation d'un discours cohérent chez les écoliers du primaire."

Les compétences linguistiques en russe acquises par les élèves au cours de l'enseignement primaire servent de base à la formation d'une personnalité linguistique. C'est ici que les enfants se rencontrent pour la première fois ; langue littéraire, avec une version écrite de la langue, avec la nécessité d'améliorer la parole.

L'objet de l'étude est le processus d'enseignement de la langue russe.

Le sujet de la recherche est le système de travail sur la formation et le développement d'un discours cohérent des élèves du primaire du Daghestan.

Hypothèse de travail. La formation utilisant des manuels et des kits pédagogiques et méthodologiques de nouvelle génération répondant aux exigences linguistiques et didactiques, prenant en compte les spécificités des langues du Daghestan (elles sont peu nombreuses, mais elles existent) donne un effet important dans la maîtrise des connaissances, des compétences et les capacités d'enseignement des langues, et contribue également au développement d'un discours cohérent des étudiants .

Méthodes de recherche. L'ouvrage examine la littérature scientifique, méthodologique et pédagogique de la nouvelle génération, analyse les cours de développement de la parole, qui impliquent l'enrichissement et l'activation du vocabulaire, l'étude de la méthodologie de travail sur les combinaisons de mots, la construction de phrases, l'amélioration de la perception et de la génération de la parole. .

Aujourd'hui, de nombreux nouveaux programmes mettent en œuvre l'idée d'enseigner la langue en tant qu'activité de parole. Il existe des tentatives pour créer des cours partiellement intégrés de langue et littérature russes, de musique et d'art, etc. Les cours avec un aperçu du texte, du monde de la fiction, en tant que summum de l'activité de parole, sont très productifs. Ils contribuent à la maîtrise par les élèves des unités linguistiques nécessaires à des fins communicatives : exprimer une variété de pensées, de sentiments et éveiller le potentiel de créativité linguistique des élèves, rechercher leurs propres formes linguistiques, leurs méthodes d'expression de pensées et de sentiments et la construction de textes.

Un enseignant moderne enseigne une langue aux enfants afin de leur apprendre à parler, c'est-à-dire la capacité d'utiliser correctement et judicieusement des moyens linguistiques pour recevoir et transmettre des informations (à la fois orales et écrites).

Ces programmes et manuels sont les activités efficaces des scientifiques méthodologiques et des enseignants du primaire pour transformer le processus éducatif.

Et l'enseignant était et reste le seul conducteur de ces connaissances. Aujourd'hui, il doit non seulement parler la langue russe, mais aussi la parler de manière extrêmement professionnelle : maîtriser la théorie et la méthodologie de l'enseignement et travailler de manière créative, dans le but de former une personnalité linguistique.

Signification théorique. L'ouvrage décrit les fondements théoriques de la langue russe et de sa méthodologie, aborde les concepts spécifiques à la méthodologie de la langue russe à l'école nationale, fournit une description des méthodes, des techniques, des principes pédagogiques et un système de divers exercices recommandés pour une utilisation au primaire. enseignants des écoles.

Objectifs : analyser la littérature scientifique et méthodologique sur la formation de la personnalité linguistique ; étudier les nouvelles exigences en matière d'enseignement, de programmes et de manuels de langues ; identifier des méthodes et des techniques efficaces qui favorisent le développement d'un discours cohérent d'un élève du primaire et leur mise en œuvre dans la pratique de l'enseignement du russe comme langue non maternelle.

Tâches. Montrer, à l'aide d'exemples individuels, quelques voies et techniques pour le développement d'un discours cohérent et de sa culture de communication, réalisant ainsi le principe de l'orientation communicative de l'enseignement des langues. Identifiez également les moyens par lesquels un enseignant peut développer le sens linguistique de ses élèves, puisque les étapes les plus importantes dans la maîtrise d’un discours correct se déroulent au cours de la période initiale d’éducation.

Conformément aux buts et objectifs, la structure suivante de la thèse a été déterminée. Il se compose d'une introduction, de deux chapitres, d'une conclusion et d'une liste de références.

Chapitre I. Justification scientifique et méthodologique du problème linguistique du développement d'un discours cohérent

1 Le rôle de l'approche pédagogique pour inculquer des compétences de parole cohérentes aux élèves du primaire

La formation de la personnalité holistique d’un enfant est impossible sans sa composante linguistique. La langue est un instrument de cognition et le principal moyen de communication, et ce n'est qu'en maîtrisant toutes ses richesses, qui constituent la clé de la cognition et de la connaissance, qu'un locuteur se réalise comme une personne à part entière. À l'école, dès les premiers jours, ils essaient d'apprendre à un enfant à parler et à écrire correctement, de manière cohérente et belle, même si, à notre avis, ils sont largement surchargés par un puissant arsenal d'idées plutôt disparates sur les lois, les normes et les règles de la langage, contenant un vaste ensemble de modèles d’orthographe et d’algorithmes difficiles à mentionner. Tout cela, malheureusement, ne contribue pas à la formation d'un intérêt durable pour le sujet, ni à la formation d'une personnalité linguistique capable de percevoir, de comprendre et de transmettre correctement les informations nécessaires, en corrélant avec compétence et, surtout, consciemment le plan de contenu. et le plan d'expression des unités linguistiques, résolvant efficacement les problèmes qui se posent constamment, il a divers types de tâches de communication.

À cet égard, l'importance de l'enseignant en tant que personnalité influente s'est multipliée à plusieurs reprises, puisque d'autres stéréotypes ont presque perdu de leur pertinence. Dans le même temps, l'enseignant, se rendant compte qu'il n'est pas le seul facteur de formation de la personnalité de l'élève, doit construire un système de formation et d'éducation en tenant compte du fait que l'élève reçoit des connaissances et des impulsions pédagogiques grâce à l'environnement social. et des moyens médias de masse etc. Cependant, l’environnement linguistique environnant affecte certainement négativement la formation, le développement et l’expression des sentiments et des émotions. Ayant en réserve un nombre limité de mots pour révéler son état intérieur, il se replie progressivement sur lui-même, puisque dans sa mémoire il n'y a pas de mots qui permettent de décrire ce qu'il a vu, entendu, ressenti. C'est là que l'enseignant doit venir à la rescousse.

Un discours développé présuppose la possession d'un vocabulaire suffisamment large, la capacité d'utiliser tout l'arsenal des moyens phonologiques, morphologiques, de formation des mots et syntaxiques de la langue conformément aux normes discours littéraire, ainsi que la capacité d'utiliser ces moyens dans diverses situations, en tenant compte de la tâche de transmettre avec précision l'information, de la tâche d'être compris par l'interlocuteur et de la tâche d'influencer l'interlocuteur.

La science linguistique a déjà abordé une telle compréhension de l'essence du langage, dans laquelle il est le sujet de la communication, la personnalité linguistique, qui devient le personnage principal du système de coordonnées correspondant et l'objet principal d'étude. La science méthodologique est encore aux approches lointaines de cette frontière, même si certaines étapes sont déjà en cours. L'une des tentatives de ce type peut, à notre avis, être considérée comme le système d'éducation développementale mis en œuvre dans les écoles primaires par D.B. Elkonin et V.V. Davydova. Le potentiel de développement de la personnalité d'un collégien, qui constitue la base de ce système, est, à un degré ou à un autre, réalisé dans le contenu d'un certain nombre de manuels et de supports pédagogiques sur la langue russe. Il s'agit notamment d'un nouveau kit d'apprentissage pour l'école primaire MS. Soloveichik et N.S. Kuzmenko "Aux secrets de notre langue", construit en tenant compte du principe actif-communicatif de l'apprentissage." Les auteurs, de manière ludique, à l'aide d'« images de bout en bout » d'Anton, élève de première année, et d'un garçon étranger, montrent comment la langue russe peut et doit être utilisée.

Le même objectif est poursuivi par la publication de programmes et de manuels nouveaux et variés sur la langue russe. Par exemple, « la langue russe en école primaire: théorie et pratique de l'enseignement" édité par M.S. Soloveichik, "Culture de la communication vocale : théorie et pratique de l'enseignement" par O.M. Kazartseva, "La langue russe dans les classes primaires : théorie et pratique de l'enseignement" par T.G. Ramzaeva et autres. Ces avantages fonctionnent sur le développement. compétence communicative sont construits sur la base des orientations traditionnelles du travail sur le développement de la parole : travail sur les mots (niveau lexical), travail sur les phrases (niveau syntaxique) et travail sur le discours cohérent (niveau texte). Dans le même temps, il est important de se rappeler que tous les domaines du travail sur le dictionnaire ne sont possibles que sur une base pratique, principalement basée sur le texte.

Il semble important d'utiliser la méthode situationnelle (analyse des situations de parole artificielles et naturelles) comme composante de l'aspect communicatif de l'enseignement de la langue russe.

Dans le contexte d'un large choix de programmes et de manuels scolaires, la différence entre les nouveaux manuels et les manuels traditionnels, où les informations sur l'histoire de la parole sont données à des fins de compréhension, d'analyse et de généralisation, est devenue évidente.

Dans les conditions d'apprentissage modernes, les cours de rhétorique offrent de grandes opportunités pour la formation de compétences communicatives, car c'est cette science qui étudie, entre autres aspects, les modèles de comportement de la parole humaine dans diverses situations de parole. Mais là aussi, les méthodologistes craignent que certains enseignants accordent moins d'attention au côté pratique des cours qu'au côté théorique.

Parmi les différents supports pédagogiques (matériel didactique, ouvrages de référence, dictionnaires, supports visuels, etc.), le manuel est le principal. Le manuel présente les bases des connaissances scientifiques en langue russe conformément au programme. C'est le manuel qui définit en détail le contenu du sujet et révèle l'essence des concepts nommés dans le programme. Le matériel est présenté sous une forme accessible. Une variété d'exercices, lorsqu'ils sont utilisés habilement, devraient contribuer au développement des compétences pédagogiques, linguistiques, d'orthographe et de ponctuation. De nombreux textes sont conçus pour résoudre des problèmes pédagogiques, pour développer chez les élèves intérêts cognitifs, élargissent leurs horizons. L'intérêt pour le sujet peut être suscité par des proverbes, des dictons, des énigmes, des problèmes de plaisanterie, diverses règles sous forme poétique, des périphrases, etc. utilisés dans les exercices. Plus loin dans l'ouvrage se trouvent des fragments de leçons utilisant ce type de matériel.

Dans les manuels unifiés destinés aux étudiants de différentes nationalités, il n'y a pas et ne peut pas y avoir de comparaisons directes des faits en russe et dans leur langue maternelle, mais des comparaisons cachées ont lieu. L'enseignant lui-même doit être bien conscient des différences entre les systèmes des langues comparées, garder ces faits à l'esprit et, au bon moment, utiliser ses connaissances pour éviter les erreurs d'interférence.

Des kits pédagogiques et méthodologiques en langue russe pour les niveaux I à IV, créés ces dernières années, prennent en compte les caractéristiques de l'école polyvalente du Daghestan avec la langue maternelle d'enseignement. Particularité Ces manuels ont pour particularité de permettre de prendre en compte les particularités linguistiques, culturelles et ethnopédagogiques de notre région.

Le Daghestan a accumulé une expérience positive dans la création de manuels de langue russe pour les écoles nationales. Ils ont été compilés sur la base de différentes méthodes pédagogiques langue non maternelle: en traduction-grammaticale, naturelle-naturelle et combinée.

Par exemple, un manuel destiné aux élèves de deuxième année du Daghestan met en œuvre les principes suivants :

orientation pratique, c'est-à-dire que les exercices donnent des tâches pour utiliser le matériel linguistique acquis dans la pratique de la parole ;

le principe thématique d'organisation de son matériel. En même temps, le cœur de la leçon, autour duquel tout le reste est regroupé, est le texte qui répond aux exigences du programme. Les exercices post-texte visent à clarifier le contenu de ce qui a été lu par des questions et réponses, des illustrations verbales et des récits. Ces exercices aident à activer un discours cohérent ; les enfants maîtrisent l'acte de parler le plus simple, qui est consolidé et amélioré dans de petits dialogues qui contribuent à la formation des capacités de parole ;

le principe de la prise en compte de la langue maternelle dans le processus d'apprentissage. Le manuel de langue russe destiné aux classes primaires de l’école nationale du Daghestan est orienté vers le pays.

Un manuel de langue russe dans une école nationale, selon N.M. Shansky, est « le manuel principal qui, en principe, détermine l'ensemble du travail commun de l'enseignant et des étudiants dans le processus complexe d'enseignement de l'activité de parole et d'apprentissage de la langue en tant que phénomène social ». .

Dans le processus d'activité pédagogique, l'enseignant utilise principalement le discours oral, qui doit se distinguer par sa pureté, sa clarté, son exactitude, son argumentation, etc. Et pour cela, à l’heure actuelle, une simple connaissance de la langue russe, adaptée uniquement à des fins de communication, ne suffit pas. Il est nécessaire de maîtriser les normes littéraires de la langue russe avec toute la richesse de ses moyens d'expression.

Le contenu du travail sur le développement d'un discours cohérent dans les classes primaires est déterminé par le contenu de la formation dans toutes les matières académiques, garantissant la conscience dans l'acquisition de connaissances et de compétences. Lorsqu'il enseigne aux élèves, l'enseignant relie leur assimilation des connaissances au développement de leur discours, en utilisant les mêmes techniques pédagogiques de manière multiforme, simultanément à la fois dans le but de maîtriser le matériel pédagogique et dans le but de développer un discours cohérent. La parole de l’enseignant, tout comme la parole imprimée, remplit ainsi une double fonction dans le processus d’apprentissage : elle sert à la fois de moyen d’enseigner et de nourrir la pensée des élèves et en même temps de développer leur discours cohérent. Ces deux tâches sont étroitement liées, mais pas identiques. Par conséquent, nous devrions parler non seulement de la méthodologie permettant de développer un discours cohérent chez les élèves, mais également de la méthodologie permettant d’enseigner et de nourrir la réflexion des enfants à travers la parole. Ce sont ces deux aspects que nous entendons lorsque nous parlons du développement d’un discours cohérent au cours du processus d’apprentissage. Dans les classes primaires, ce problème doit être abordé en fonction des spécificités de l'enseignement primaire, des caractéristiques de ses missions et de sa place dans le système d'enseignement général.

La tâche principale des classes primaires est le développement de la force mentale et morale de l’enfant, réalisé dans le cadre de l’apprentissage du monde qui l’entoure. La tâche principale de l'apprentissage à ce stade est l'accumulation d'idées spécifiques sur le monde environnant, la création d'idées quantitatives, spatiales et temporelles distinctes et l'enrichissement du vocabulaire et du discours vivant avec une variété de formes grammaticales et la capacité de construire un déclaration. Ce n'est que sur cette base qu'il est possible de maîtriser un cours systématique et des concepts abstraits dans les classes suivantes.

La deuxième tâche de l'enseignement primaire, étroitement liée à la première, est de préparer les enfants à un travail éducatif sérieux et systématique au lycée.

Une caractéristique distinctive d'une leçon de développement de la parole est un travail ciblé sur les principaux types d'activités de parole - écrire, parler, lire et écouter. Les méthodes et techniques traditionnelles, ainsi que les exercices, pour les cours de langue russe ne suffisent plus si l'on considère le travail sur le développement de la parole comme un système. Le fait est qu'enseigner uniquement les compétences d'un discours cohérent n'épuise pas toute la variété des tâches dans ce domaine, puisqu'il s'agit généralement uniquement de la génération d'énoncés (textes). Dans le même temps, on ne peut ignorer les tâches d'enrichissement du vocabulaire et de la structure grammaticale du discours des élèves, le travail sur la culture de la parole (enseignement des normes linguistiques), qui doit également être réalisé de manière ciblée. Les principaux objectifs des cours pour le développement d'un discours cohérent :

) enrichir délibérément la structure lexicale et grammaticale du discours des enfants ;

) leur apprendre à percevoir (et comprendre) le discours des autres ;

) construisez vos propres déclarations (textes) conformément aux normes de la langue russe.

En outre, pendant les cours de développement de la parole, un travail ciblé, systématique et non axé sur les aspects est effectué pour enrichir le vocabulaire et la structure grammaticale du discours des élèves, et l’attention est également concentrée sur le développement d’une culture de la parole.

La spécificité de la leçon de développement de la parole (SSD) est inhérente à son nom même : la priorité est ici donnée au développement de la personnalité linguistique. De plus, elle se manifeste dans les objectifs, le contenu, la typologie des cours, ainsi que dans les méthodes et techniques pédagogiques. Sur la base des principaux objectifs ci-dessus de la leçon sur le développement de la parole, vous pouvez élargir les objectifs de ces leçons :

) enrichissement du vocabulaire et de la structure grammaticale du discours des élèves ;

) enseigner les normes linguistiques et leur utilisation dans la parole ;

) formation de compétences communicatives et développement de la personnalité linguistique, amélioration des compétences de communication ;

) formation à la culture de la parole et aux compétences en communication verbale ;

) développement des types de base d'activité de parole : parler, écrire, écouter et lire ;

) développement de la pensée et formation de processus d'activité mentale (analyse et synthèse, abstraction et généralisation) au moyen du langage utilisé dans la parole.

) connaissance des concepts de base des sciences de la parole comme base théorique pour l'enseignement du développement du langage et de la parole.

Le principe communicatif occupe une place prépondérante dans le système d’enseignement de la langue russe, notamment dans les écoles nationales. Ce principe est compris comme le lien entre l'enseignement de la langue russe et la réalité objective, la capacité d'utiliser les connaissances acquises dans la pratique de la vie quotidienne.

Et à cet égard, l'enseignement à l'école nationale du Daghestan poursuit avant tout un objectif pratique : inculquer aux élèves les compétences d'un langage oral et oral compétent. en écrivant, ainsi que la capacité d'appliquer avec précision les phénomènes grammaticaux étudiés dans les activités communicatives, dans la construction de phrases et de divers types structurels et fonctionnels de phrases, dans la composition de textes cohérents.

Les exercices phonétiques-orthoépiques, lexicaux-grammaticaux et d'orthographe jouent un rôle important dans l'établissement du lien entre la théorie de l'apprentissage et la pratique de la parole. Cependant, un enthousiasme excessif pour eux au détriment de la théorie ou, à l'inverse, une mémorisation injustifiée des règles et de l'orthographe conduit inévitablement à des connaissances fragiles et superficielles dans le domaine de l'une ou l'autre partie de la langue étudiée. Étant donné que le principe de communication est d'une grande importance dans l'enseignement de la langue russe, l'ensemble du système de travail à l'école devrait viser à développer chez les enfants de solides compétences dans l'utilisation dans le discours de ces formes qui ne coïncident pas en russe et dans leur langue maternelle, sont méthodologiquement pertinentes et provoquer des interférences. L'objectif principal de la communication d'informations théoriques est de promouvoir la formation consciente de compétences et la maîtrise de soi sur l'utilisation de l'une ou l'autre forme grammaticale. C'est ainsi que se réalise l'une des exigences importantes de la formation : des activités pratiques pour développer les compétences aux connaissances théoriques et encore aux exercices de formation pratique. Essentiellement, cela signifie l'accumulation par les étudiants de matériel phonétique-orthoépique et lexical-grammatical dans le processus de lecture, d'écoute, de récit, de parole, etc., leur familiarisation avec diverses formes de discours et modèles et modèles structurels. Par conséquent, le travail doit être organisé de manière à assurer la répétition du matériel linguistique didactique nécessaire.

L'étape la plus importante du travail sur le matériel linguistique est l'utilisation ciblée de diverses opérations mentales : comparaison, contraste, contraste, analogie, généralisation, etc. ; communication des informations théoriques les plus appropriées qui aident à la formation de compétences et d'aptitudes sur la base de caractéristiques typologiques comparatives et à l'identification des similitudes et des différences méthodologiquement significatives entre le russe et les langues maternelles. La dernière étape consiste en des exercices pratiques pour atteindre un niveau automatique de maîtrise de la matière étudiée.

2 Méthodes et exigences pour le développement d'un discours cohérent

Le but ultime de l'enseignement de la langue russe est que les étudiants maîtrisent un discours cohérent, significatif et thématiquement complet qui répond aux exigences des normes linguistiques établies, représentant un tout sémantique et structurel unique. Cette maîtrise peut être obtenue à l'aide d'un système d'exercices permettant de raconter le contenu d'un texte donné, de répondre à des questions en rapport avec le texte lu ; mettre en évidence des segments de discours plus ou moins complets, leur idée principale ; composer des histoires, des essais miniatures, etc. Il est important que les exercices pour le développement d'un discours cohérent soient basés sur un matériel linguistique variable, prenant en compte l'étape et le but du travail, soient variés et basés sur différents analyseurs en fonction des capacités de formation des mots, des connexions entre les mots et d'autres unités syntaxiques. , etc. D'un point de vue linguistique, la parole cohérente est « un segment de parole qui a une longueur significative et est divisé en parties indépendantes plus ou moins complètes ». . En linguistique, le terme « discours cohérent » est utilisé dans trois sens : a) le processus, l'activité du locuteur, de l'écrivain ; b) le résultat de cette activité, texte, déclaration ; c) le nom de la section de travail sur le développement de la parole.

Au cœur des exigences pour le développement d’un discours cohérent se trouve la question des compétences communes à la parole orale et écrite. Par rapport à discours oral- c'est un discours libre (et peut-être avec des éléments d'improvisation), correct et émotionnel. Le discours écrit présuppose la capacité de révéler le sujet et l'idée principale d'une déclaration, de collecter et de systématiser le matériel d'une déclaration, d'améliorer ce qui est écrit et de construire une déclaration dans une certaine séquence d'intrigue. Pour développer et améliorer ces compétences, des tâches nécessitant une analyse de texte doivent être développées (détermination de l'idée principale de l'énoncé formulé par l'auteur ;

trouver un titre pour un passage en utilisant les mots du texte), le comparer et le contraster avec un autre texte, résumer et généraliser (formuler le thème de l'énoncé et l'idée principale de l'auteur, établir un schéma de composition) , restructurant l'histoire avec l'élaboration ultérieure d'un plan et de thèses pour celle-ci.

Le principe de prise en compte des spécificités de la langue maternelle est l'un des principes les plus importants de l'enseignement conscient de la langue russe aux étudiants non russes. Il assure une assimilation profonde et complète des caractéristiques de la langue étudiée, augmente considérablement l'intérêt des écoliers pour la langue russe et active leur attention. En tenant compte des similitudes et des différences méthodologiquement pertinentes entre les langues russes et autochtones, la comparaison et l'analyse linguistique des langues communes, similaires, isomorphes et différents faits deux langues, permettent non seulement d'éviter de réapprendre ce que les étudiants savent déjà, mais contribuent également à une répartition appropriée des exercices pratiques entre certains cours et à une formation plus active des étudiants afin de maîtriser la langue et le matériel didactique ; promouvoir un choix rationnel unités linguistiques, le plus complexe, le plus difficile et en même temps pertinent pour une certaine étape de la formation ; faciliter la sélection d'exercices pour consolider les connaissances théoriques et développer leur maîtrise de la parole orale et écrite et, comme le montrent les travaux expérimentaux, stimuler l'instillation détendue et naturelle chez les étudiants de diverses classes d'amour et d'intérêt pour l'apprentissage de la langue russe. De plus, le recours conscient à la langue maternelle permet en principe nouvelle séquence dans l'étude du matériel théorique et une approche unique de celui-ci, différente de la didactique de l'école russe ; implique d'enseigner aux élèves d'une école nationale, tout d'abord, similaire (ou extérieurement similaire), puis spécifique au niveau national phénomènes linguistiques et des faits.

L'école impose certaines exigences culturelles et linguistiques au discours des enseignants et des élèves.

Tout d’abord, c’est une exigence de contenu. Vous ne pouvez parler ou écrire que sur ce que vous connaissez bien. Alors l'histoire de l'élève sera bonne, intéressante, utile à la fois à lui-même et aux autres, lorsqu'elle est construite sur la connaissance de faits, d'expériences non fictives, bien sûr, nous ne sommes pas contre les contes de fées, surtout dans les classes élémentaires ;

L'exigence de logique, de cohérence, de clarté dans la construction du discours. Une bonne construction consiste à savoir de quoi l’élève parle ou écrit. Cela l’aide à ne rien rater d’important, à passer logiquement d’une partie à l’autre, et à ne pas répéter plusieurs fois la même chose. Le contenu détermine la structure et le plan de la présentation verbale. Mais quel que soit le projet de réponse orale ou d’essai écrit, la réponse et l’essai doivent être logiquement cohérents et clairs dans leur construction. L'enseignant s'assure que l'élève ne manque pas d'épisodes significatifs de l'histoire, ne les réorganise pas au hasard, ne fait pas d'insertions inutiles, mais qu'il transmet ses impressions et ses connaissances selon le plan, passe logiquement d'une partie de l'histoire à l'autre , et les relie les uns aux autres, a raisonné correctement, a tiré les bonnes conclusions, a su bien commencer et bien terminer son affirmation. Un discours correct présuppose la validité des conclusions, la capacité non seulement de commencer, mais aussi de compléter une déclaration.

L'exactitude du discours s'entend comme la capacité du locuteur et de l'écrivain non seulement à transmettre des faits, des observations, des sentiments conformément à la réalité, mais également à choisir à cet effet les meilleurs moyens linguistiques - de tels mots, combinaisons inhérentes à l'objet représenté. . La précision nécessite une richesse de moyens linguistiques, leur diversité et la capacité de choisir différents mots dans différents cas qui conviennent le mieux au contenu.

Ce n'est qu'alors que la parole affecte le lecteur et l'auditeur avec la bonne force quand elle est expressive. L'expressivité du discours est la capacité de transmettre une pensée de manière claire, convaincante et concise ; c'est la capacité d'influencer les gens avec les intonations, la sélection des faits, la construction des phrases, le choix des mots et l'ambiance générale de l'histoire.

La clarté du discours est son accessibilité aux personnes auxquelles il s'adresse. La parole a toujours un destinataire. L'orateur ou l'écrivain doit prendre en compte les capacités, les intérêts et autres qualités du destinataire. La confusion excessive nuit au discours ; il n’est pas recommandé de surcharger le discours de termes, de citations et de « beautés ». Le choix des moyens linguistiques dépend de la situation, des circonstances du discours : ainsi, conversation amicale garçons diffère nettement de l’essai des mêmes garçons sur le thème « Réunion d’amis ».

Richesse (relative) des moyens linguistiques pour exprimer la même pensée, manque de monotonie, répétition des mêmes mots et constructions dans un petit segment de texte.

Toutes ces exigences s'appliquent au discours des écoliers du primaire. Un bon discours ne peut être obtenu que si l’ensemble des exigences est rempli. Il ne faut pas permettre que, dans les classes primaires, un travail sérieux soit effectué uniquement sur par des partis individuels les discours, par exemple sur la maîtrise de l'orthographe, et d'autres aspects du développement de la parole seraient reportés aux niveaux supérieurs. Malheureusement, dans la pratique, une telle erreur est commise : certains enseignants ne travaillent pas sur la variété des moyens de parole utilisés par les élèves, sur l'exigence de clarté du discours, ils sous-estiment la sélection rigoureuse des mots parmi un certain nombre de synonymes, ils ne le font pas. apprendre aux enfants à corriger les défauts d'élocution de leurs amis et à améliorer leur propre élocution.

Il ne faut pas oublier que les bases de la parole se posent à l'école primaire : c'est ici que les enfants découvrent pour la première fois le langage littéraire, la version écrite de la langue et la nécessité d'améliorer la parole.

La parole est une vaste sphère de l’activité humaine. Afin de maîtriser la parole dans toutes ses manifestations, il est nécessaire de développer le sens du langage, des compétences et une adhésion indubitable aux normes de la parole dans le domaine du vocabulaire, de la formation des mots, de la syntaxe et de la stylistique. Pour le système de travail sur le développement de la parole dans les cours de morphologie, comme dans l'étude d'autres sections de la langue, il est important de sélectionner strictement un matériel linguistique exemplaire dans la langue et suffisamment riche en structures grammaticales et en mots nouveaux pour les élèves.

Le succès dépend de la résolution de la question des méthodes et techniques de travail.

La méthode est un système de techniques pour enseigner la langue russe dans une école nationale, c'est un moyen d'activités ordonnées et interconnectées de l'enseignant et des étudiants, visant à résoudre les problèmes d'éducation, d'éducation et de développement dans le processus d'apprentissage.

Les méthodes basées sur les objectifs des activités pédagogiques sont divisées en cognitives, pratiques (apprentissage de la parole) et de contrôle.

L'accueil est une méthode d'action éducative.

L'utilisation de méthodes et de techniques dépend de la matière, du matériel pédagogique enseigné aux étudiants, des connaissances et compétences dont ils disposent, de leur âge et du temps alloué au sujet ou au phénomène étudié.

Les méthodes d'enseignement de la langue russe dans une école nationale diffèrent à bien des égards des méthodes d'enseignement de la langue maternelle (ou du russe comme langue maternelle dans une école russe).

Étant donné que le vocabulaire, le système sonore et la structure grammaticale de la langue russe diffèrent dans la grande majorité des cas de la structure de la langue maternelle de l'élève, les informations sur la langue russe communiquées par l'enseignant et les compétences qui doivent être inculqués aux élèves seront nouveaux pour eux, différents de ce qu'ils connaissent, ils peuvent, en fonction de ce à quoi ils sont habitués (par exemple, des sons absents dans leur langue maternelle, des compétences d'accord en genre, cas et nombre, contrôle verbal , etc.).

Lors de l'apprentissage de la langue russe, les connaissances, les compétences et les aptitudes dans votre langue maternelle sont utiles dans certains cas, mais gênent dans d'autres. Si les informations sur la langue russe communiquées aux étudiants sont dans une certaine mesure proches ou similaires à la connaissance des enfants de leur langue maternelle, alors le processus de perception (par les enfants) se déroule sans difficultés particulières et de nouvelles compétences sont inculquées rapidement et assez régulièrement. Si les enfants reçoivent des informations dans une deuxième langue (dans ce cas, la langue russe) et que des compétences sont formées qui ne correspondent pas aux compétences et aux connaissances des élèves dans leur langue maternelle, ces dernières ont alors un effet inhibiteur sur l'assimilation par les enfants de la matériel étudié, puisque les enfants perçoivent et reproduisent consciemment ou inconsciemment des phénomènes inhabituels pour eux, les phénomènes sont conformes aux normes et caractéristiques de leur langue maternelle. Afin de percevoir et de reproduire correctement de tels phénomènes dans une langue seconde, l'élève doit reconstruire ses idées et concepts linguistiques et mentaux antérieurs, ce qui est très difficile pour les enfants.

La tâche de l’enseignant est d’utiliser la méthode la plus rationnelle et techniques efficaces, pour aider les étudiants à surmonter rapidement les difficultés spécifiques qui découlent des compétences habituelles dans leur langue maternelle, à se libérer de l'influence des caractéristiques de leur langue maternelle qui diffèrent des modèles de la langue russe.

Dans l'histoire de l'apprentissage d'une langue seconde, trois méthodes pratiques principales sont connues - naturelle (directe), traduction (grammaticale comparée) et combinée (mixte) avec le développement de l'école, les méthodes d'enseignement de la langue russe ont également changé

Méthode naturelle (directe). L'essence de cette méthode est que l'enseignement de la langue russe s'effectue sans s'appuyer sur la langue maternelle, sans tenir compte de ses caractéristiques. La langue russe s'étudie directement, par assimilation directe de mots et de phrases russes : l'enseignant prononce le mot ou la phrase, les enfants répètent après lui. Les objets ou les illustrations sont largement utilisés pour expliquer le sens des mots et des phrases. La langue maternelle des élèves n’est pas utilisée pour expliquer des mots peu clairs, apprendre la grammaire ou lire. La méthode naturelle prend en compte les caractéristiques d'âge des jeunes enfants âge scolaire- le caractère concret de la pensée. L'enfant voit simultanément l'objet, entend et prononce son nom. L'utilisation de la visualisation dans l'enseignement est la principale caractéristique positive de la méthode naturelle. De plus, pendant les cours, les enfants ne sont pas distraits par divers types d'excursions et de comparaisons ; leur attention est concentrée sur une chose : les mots russes, le discours russe. Enfin, la méthode naturelle évoque l'activité des étudiants, qui repose sur leur désir d'apprendre rapidement à parler russe. Ceci est facilité par des leçons lexicales directes associées à un langage parlé vivant, exempt de livres et de règles grammaticales sèches. Les mots russes sont appris par les enfants dans un discours cohérent, sous forme de phrases.

La méthode d'enseignement naturelle présente également un certain nombre d'inconvénients très importants. Du fait qu'avec la méthode directe, une grande place est occupée par la mémorisation mécanique et l'imitation de modèles par les élèves, les faits et phénomènes de la langue seconde sont acquis sans une conscience suffisante. Cela conduit au fait que les enfants, ayant inconsciemment appris certains éléments, les oublient rapidement.

Malgré le fait qu'avec la méthode directe, la langue maternelle des élèves est complètement exclue et que l'enseignement est dispensé sans tenir compte de ses caractéristiques, les enfants, s'ils parlent bien leur langue maternelle, penseront (qu'ils le veuillent ou non) dans leur langue maternelle et apprendre une deuxième langue à travers leur langue maternelle et par analogie avec elle. D'une manière ou d'une autre, l'influence de la langue maternelle se reflète dans la langue étudiée (sous la forme d'erreurs dites typiques).

Les partisans de la méthode naturelle, plaçant leurs espoirs dans l'imitation et la perception auditive, ont ignoré les particularités travail articulatoire, en conséquence, les compétences de prononciation correcte consciente et d'écriture compétente étaient peu développées.

Méthode de traduction (grammaticale comparée). L’essence de la méthode de traduction réside dans le fait que la langue russe est étudiée avec l’aide constante de la langue maternelle. Tous les nouveaux mots et expressions sont certainement traduits dans votre langue maternelle. Mené dans la langue maternelle moment d'organisation leçon et explication du matériel pédagogique. Tout ce qui est lu est immédiatement traduit.

La méthode de traduction permet une compréhension plus précise du sens des mots et de tout ce qui est lu ; l'assimilation du matériel s'effectue consciemment, rapidement et sans stress, grâce à une comparaison de la structure grammaticale des langues maternelle et russe. Avec cette méthode, une grande attention est accordée au travail indépendant des élèves, en travaillant avec des livres en classe et à la maison. Cependant, la méthode de transfert présente également de nombreux inconvénients sérieux. Lors de l’enseignement selon cette méthode, l’attention des étudiants est constamment partagée entre leur langue maternelle et leur langue étudiée, tandis que la langue russe passe au second plan ; Les compétences pratiques en russe se développent extrêmement lentement. Ainsi, ce qui doit être enseigné – la langue russe, la parole russe – reste dans l’ombre, non appris.

Méthode combinée (mixte). Ni les méthodes directes ni les méthodes de traduction (comparative-grammaticale) n'ont atteint les buts et objectifs de l'école nationale. Par conséquent, les méthodologistes estiment qu’aucune méthode ne peut être fondamentale et universelle.

La pratique des écoles non russes a confirmé que ni le transfert ni la méthode directe (naturelle) sous sa forme pure ne donnent l'effet souhaité. Par conséquent, les enseignants progressistes ont commencé à promouvoir et à mettre en œuvre ce qu'on appelle le système combiné, ou méthode mixte. Par exemple, l'ordre d'apprentissage des sons et des lettres pendant la période d'apprentissage de la lecture et de l'écriture d'une deuxième langue est établi en tenant strictement compte du système phonétique ; , puis ceux qui n'ont pas d'analogies.

Lors de la présentation du matériel pédagogique selon cette méthode, l’enseignant prend non seulement en compte les connaissances des élèves sur les lois et règles de grammaire et d’orthographe de leur langue maternelle, mais s’appuie également sur celles-ci. Par exemple, lors de l'étude de parties du discours, il n'est pas nécessaire de s'attarder en détail sur la révélation de concepts et la mémorisation de définitions, puisque les enfants connaissent ces concepts et règles grâce à des cours dans leur langue maternelle. Un professeur de langue russe peut s'y référer ou donner uniquement une traduction du terme. Parallèlement à cela, il est recommandé d'assimiler directement les phénomènes de la langue russe grâce à l'utilisation généralisée de la visualisation et de l'imitation de la répétition répétée de phrases et de formes typiques.

Comme le montre ce qui précède, la méthode combinée n’a pas de principes et de caractéristiques uniformes. Il s’agit très probablement d’un complexe de méthodes et de techniques.

L’apprentissage d’une langue seconde est un processus très complexe, multiforme et long. Les méthodes et techniques d'enseignement, même au sein d'un même cours, peuvent varier en fonction de la situation d'apprentissage, de la matière et des moyens d'enseignement, du niveau de connaissances et de compétences des élèves, de leur âge et de leurs caractéristiques intellectuelles, etc. Il ne peut donc y avoir d'universel ou méthode de base.

Le niveau de préparation des enfants à la langue russe varie généralement. Certains arrivent à l’école avec une certaine connaissance de la langue russe, d’autres ne la connaissent pas du tout, certains trouvent plus facile d’apprendre une deuxième langue, d’autres trouvent cela plus difficile. À cet égard, l'enseignant doit bien connaître sa classe, chaque élève et, selon les caractéristiques individuelles de chaque élève ou de son groupe, lui confier des tâches plus faciles ou plus compliquées. Les élèves faibles doivent bénéficier d'une attention constante en classe (s'asseoir plus près du tableau, demander plus souvent, encourager, etc.) et en dehors de la classe (conférer des tâches réalisables, aider les parents en leur donnant des conseils). Mais même les étudiants les plus forts devraient être occupés par leurs travaux académiques en classe et à la maison. Pour ce faire, il est recommandé de donner à ces élèves du matériel pédagogique complémentaire (devoirs, lecture, écriture en classe, etc.). Chaque élève doit être dans le champ de vision de l'enseignant et se sentir membre actif de l'équipe pédagogique.

Chapitre II. Formation d'un discours cohérent chez les élèves du primaire

1 Travail sur les mots, les expressions et les phrases

Aujourd'hui, de nombreux nouveaux programmes mettent en œuvre l'idée d'enseigner la langue en tant qu'activité de parole. Il existe des tentatives pour créer des cours partiellement intégrés de langue et littérature russes, de musique et d'art, etc. Les cours avec un aperçu du texte, du monde de la fiction comme summum de l'activité de parole, sont très productifs. Maîtrise par les étudiants des unités linguistiques nécessaires à des fins de communication : exprimer une variété de pensées et de sentiments et éveiller le potentiel de créativité linguistique des étudiants, rechercher leurs propres formes linguistiques, leurs méthodes d'expression de pensées et de sentiments et la construction de textes.

Un enseignant moderne enseigne une langue aux enfants afin de leur apprendre à parler, c'est-à-dire la capacité d'utiliser correctement et judicieusement des moyens linguistiques pour recevoir et transmettre des informations (à la fois orales et écrites). Cela est particulièrement vrai dans le contexte du bilinguisme Daghestan-russe.

Dans le développement d'un discours cohérent, on distingue trois axes : travail sur le mot, travail sur les phrases et phrases, travail sur le discours cohérent. Tous ces axes de travail se développent en parallèle, bien qu'en même temps ils soient dans des rapports de subordination : le travail du vocabulaire fournit matière à des phrases, à un discours cohérent ; lors de la préparation d'une histoire ou d'un essai, un travail préparatoire est effectué sur des mots, des phrases et des phrases

Le vocabulaire de n'importe quelle langue de son propre point de vue organisation interne et les interactions forment un système. Le vocabulaire de la langue russe moderne est très système complexe. Il se compose de groupes de mots qui diffèrent par leur origine, leur domaine d'utilisation et leur signification stylistique. Les relations systémiques sont également caractéristiques d'autres groupes de mots. "La connaissance du système lexical de la langue russe nous permet de pénétrer profondément dans le complexe et vie variée Mots russes", explique N.M. Shansky. Et cela est très important pour l'école nationale. L'une des principales caractéristiques du système lexical de la langue russe est l'immensité, l'innombrabilité pratique de ses unités.

Le grand nombre de mots dans la langue russe est attesté par différents mots figurés ri. Il faut garder à l’esprit que de nombreux mots couramment utilisés ont des significations multiples. Cela ajoute plusieurs milliers de nouveaux éléments lexicaux, dont la signification ne peut être comprise que dans son contexte. Il convient également de tenir compte du fait que les dictionnaires explicatifs ne contiennent que des mots couramment utilisés. Et la langue compte aussi de nombreux termes, noms géographiques, vocabulaire professionnel, noms, etc.

Dans son immensité, le système lexical diffère des autres systèmes linguistiques, par exemple du phonétique et du grammatical (le nombre de phonèmes est limité, par dizaines ; comparativement petite quantitééléments flexionnels et formant des mots - affixes). À des fins d'apprentissage, une caractéristique du système lexical telle que l'utilisation large d'une partie relativement petite de ses unités seulement, la présence d'un noyau et d'une périphérie est importante. Le vocabulaire de base, ou vocabulaire de base, comprend des mots essentiels dans tout contexte de communication. Sans ces mots, il est impossible d'organiser l'activité de parole en russe. Les mots sont combinés dans le vocabulaire principal en fonction des caractéristiques des connaissances communes, de la fréquence élevée d'utilisation et de leur familiarité avec les locuteurs natifs. Sur la base de cette caractéristique du vocabulaire, des minimums lexicaux pour l'école nationale ont été élaborés (en tenant compte du fait que, dans les programmes standards, des listes de mots sont données pour l'apprentissage actif par niveau).

L'une des caractéristiques significatives du système lexical, par rapport à d'autres aspects du langage, est son appel direct aux phénomènes de la réalité. Le vocabulaire est le reflet le plus direct et le plus immédiat de tous les changements survenant dans la vie environnante. Le langage nomme tous les phénomènes nouveaux qui surviennent dans la société. L'apparition de mots tels que ordinateur, Internet, cosmodrome, rover à propulsion nucléaire, rover lunaire et bien d'autres s'explique par les énormes réalisations de la science et de la culture, du mode de vie les gens modernes. Non seulement de nouveaux mots apparaissent, mais aussi de nouvelles significations de mots existants, par exemple : un dispositif sur le pare-brise d'une voiture, utilisé pour nettoyer la vitre de la saleté et des gouttes de pluie, est appelé essuie-glace pour une fonction similaire à celle exercée par un humain. essuie-glace.

Les changements dans la composition lexicale ne sont pas seulement associés à l'apparition de nouveaux mots. Dans la vie, parallèlement à l'émergence de nouvelles choses, à la compréhension par les gens de nouveaux phénomènes, le processus inverse se produit également - la disparition des réalités, des formes relations publiques etc. À cet égard, les mots et leurs significations individuelles deviennent obsolètes. Il faut parler de mots dépassés car certains d’entre eux sont encore utilisés aujourd’hui dans les bons cas (et nécessitent des éclaircissements).

Les changements de vocabulaire se produisent imperceptiblement, mais constamment et continuellement. L.V. Shcherba, dans l'article « La langue littéraire et les voies de son développement », a écrit : « Du fait que la base de toute langue littéraire est la richesse de toute la littérature encore lisible, il ne s'ensuit pas du tout que la langue littéraire ne change pas . Bien entendu, Pouchkine est encore bien vivant pour nous : presque rien dans son langage ne nous choque. Et pourtant, il serait ridicule de penser qu’il est désormais possible d’écrire dans le sens du langage comme celui de Pouchkine. En fait, est-il possible d’écrire aujourd’hui : Tous mes frères et sœurs sont morts en bas âge (« La Fille du Capitaine ») ? C’est tout à fait compréhensible, mais personne n’écrit ni ne parle ainsi.» . Le vocabulaire reflète les contacts entre différents peuples, il contient donc des mots communs à de nombreuses langues. C'est avant tout mots internationaux, qui sont généralement créés sur la base de racines grecques et latines : révolution, socialisme, progressiste, radio, théâtre, téléphone, télévision, etc.

Cette caractéristique du vocabulaire de la langue russe, intensément enrichi par l'emprunt, pose les tâches suivantes à l'enseignant : créer les conditions permettant aux élèves d'accumuler du vocabulaire, leur apprendre à corréler correctement les mots avec les objets, les caractéristiques, les actions qu'ils désignent , ainsi qu'avec les noms de ces objets dans leur langue maternelle.

Le vocabulaire n’est pas une somme mécanique de mots isolés les uns des autres. « La composition lexicale », écrit Yu. S. Sorokin, « est aussi un certain système... On peut noter au moins cinq forces constamment en action qui, dans leur collision et leur interaction, déterminent le sort des mots individuels dans la langue. C'est d'abord le pouvoir du sens particulier indépendant d'un mot, son rapport à la réalité ; deuxièmement, le rapport de production des mots, la connexion d'un mot avec d'autres mots dans sa forme, l'attribution d'un mot à une certaine catégorie générale grammaticale, à la fois la plus large (partie du discours) et la plus limitée et relativement fermée (nid de mots); troisièmement, la relation du mot avec d'autres mots en termes de sens... ; quatrièmement, les connexions entre les mots selon la contiguïté contextuelle de leurs sens, les connexions sémantico-phraséologiques au sens large du terme... ; cinquièmement, les liens entre les mots dans des contextes de discours, les regroupements de mots de nature stylistique. . Lors de l'organisation du travail de vocabulaire à l'école, toutes les connexions entre les mots sont utilisées autant que possible, ce qui facilite grandement l'acquisition du vocabulaire. " Caractéristique"La langue russe", note V.V. Vinogradov, "est une tendance à regrouper les mots en grands groupes autour des principaux centres de sens". .

Ces groupes de mots sémantiques (thématiques) sont dans une certaine mesure pris en compte lors de l'identification des sujets qui constituent la base des programmes de langue russe pour l'école nationale. Ainsi, en classe préparatoire, un dictionnaire minimum doit garantir que les élèves connaissent les thèmes suivants : « Notre patrie », « Les vacances », « Professeur et élève », « Objets et jouets éducatifs », « Notre famille ». Membres de la famille", "Notre maison. Dans la cour", "École. Leçon de russe », « À la récréation », « Nous dessinons », « Nous comptons », « Parties du corps humain. Hygiène personnelle", "Nature. Animaux et oiseaux », « Vaisselle et alimentation », « Vêtements et chaussures », « Sports », « Profession et travail », « Ville et campagne », « Travail en ville et à la campagne ». Lorsque ce n'est pas un seul mot, mais un groupe de mots liés dans leur sens et inclus dans un sujet lexical qui est introduit dans la mémoire active des élèves, le mot est plus facile à retenir et est rappelé et reproduit plus rapidement si nécessaire.

Le principe thématique de l'organisation du matériel lexical correspond avant tout à l'objectif communicatif de l'enseignement du russe aux étudiants non russes. "L'assimilation des connexions thématiques facilite grandement la mémorisation des mots grâce à la formation de connexions associatives entre eux et contribue au développement des compétences permettant d'utiliser intuitivement correctement les mots en fonction de la situation de communication." .

Les mots peuvent également être regroupés selon des caractéristiques grammaticales, à savoir : noms, adjectifs, verbes, pronoms, adverbes. Un tel regroupement peut être pratiqué dans les classes élémentaires après une certaine accumulation de mots, et déjà à la fin de la première année d'études, on peut demander aux enfants de nommer des mots qui répondent à la question qui ?, puis - à la question quoi ? Ce travail aidera les élèves à développer la capacité de distinguer les mots désignant des êtres animés et objets inanimés. Au même stade d’apprentissage, les élèves peuvent sélectionner et regrouper des mots qui répondent à la question quoi ? (lequel ? lequel ? lesquels ?). Ce regroupement de mots aide à développer les compétences permettant d'accorder correctement les adjectifs avec les noms en genre grammatical, c'est-à-dire qu'il contribuera au développement du flair linguistique. Pour ce faire, il faut à chaque fois demander aux enfants non seulement de nommer un adjectif qui répond à la question quoi ? (lequel ? lequel ?), mais aussi choisissez un mot qui répond à la question qui ? (Quoi?). Par exemple, un élève, sur proposition du professeur, nomme le mot grand, qui répond à la question quoi ? L’enseignant demande de quoi ou de qui on peut dire quelque chose de grand. L’élève fait des phrases avec ce mot : grand garçon, grande maison, grosse pastèque, etc.

Demander aux élèves de nommer des mots qui répondent aux questions Qu'avez-vous fait ? Qu'est-ce que tu as fait? L'enseignant demande aux enfants de faire des phrases avec ces mots, par exemple : Le garçon a écrit. La fille a écrit. Le garçon a écrit. La jeune fille a écrit. Des exercices systématiques de ce type aident les élèves non seulement à mémoriser plus facilement le sens de ces mots, mais également à les préparer à l'utilisation correcte des verbes de la forme parfaite I imparfaite, ainsi qu'à l'accord correct des mots, c'est-à-dire exercices de vocabulaire aider les enfants à maîtriser la structure grammaticale de la langue russe. Des exercices de regroupement de mots selon des critères grammaticaux peuvent être réalisés dans toutes les classes primaires pendant les cours de russe.

On estime que les jeunes écoliers apprennent plus de la moitié des nouveaux mots grâce aux cours de russe. Par conséquent, pour l'enrichissement normal du vocabulaire des enfants, pour chaque leçon, vous devez prévoir de travailler sur 3-4 nouveaux mots et significations, ainsi que de travailler sur la polysémie, les nuances de sens, les connotations émotionnelles, la compatibilité et les particularités d'utilisation - 5 autres. 6 mots. Il est important que l'assimilation de nouveaux mots ne se fasse pas spontanément, que l'enseignant gère ce processus et facilite ainsi la tâche des élèves et assure l'exactitude et l'exhaustivité de l'assimilation des mots.

Dans la langue russe, il existe des mots non dérivés (eau, rivière, etc.) et dérivés, et il existe beaucoup de ces derniers dans la langue. La plupart des mots sont formés à l'aide de morphèmes (suffixes et préfixes) existants dans la langue, à l'aide de modèles de formation de mots. Nous pouvons commencer< самых простых примеров, которые позволят учащимся запомнить простейшие словообразовательные суффиксы, например: дом -домик, стол - столик, двор - дворик, карандаш - карандашик, мяч - мячик, кот - котик, еж - ежик. Приведенные слова без уменьшительно-ласкательного суффикса -ик полностью вошли в словник для подготовительного класса. Знакомя детей с такими парами слов, одновременно можно значительно расширить их словарный запас.

Il est conseillé d'introduire dans le discours actif des enfants des mots avec un autre suffixe diminutif, à savoir le suffixe -k-, par exemple : tête - tête, bonbon - bonbon, poisson - poisson, cheval - cheval, sapin - sapin, oiseau - oiseau , chien - chien, jambe - jambe, main - stylo. Ces mots sans suffixes diminutifs font également partie du vocabulaire de la classe préparatoire. Les servir par paires augmentera non seulement le vocabulaire des élèves, mais leur apprendra également à reconnaître mots similaires dans le discours.

Le regroupement de mots est également possible selon les connexions de formation des mots, par exemple : neige, flocon de neige, boules de neige, perce-neige, bonhomme de neige, fille des neiges ; forêt, forestier, forêt (chemin), forêt (résidents) ; jardin, plante, jardinier, jardinier, plantation, replantation, semis, etc.

L'habitude de remarquer des mots avec une sémantique inconnue, le désir de découvrir ce qu'ils signifient, de clarifier le sens de mots apparemment familiers se développent en fonction de nombreuses raisons, mais la principale est l'organisation du travail de vocabulaire en classe. Mais il est très difficile d’organiser un système de travail lexical de manière à ce qu’il soit continuellement lié à l’amélioration de l’activité de parole des élèves, à mémoriser constamment toutes ses directions et à utiliser les exercices de vocabulaire de manière rationnelle et productive.

Lors du travail de vocabulaire dans les cours de langue russe, il est important de se rappeler et de prendre en compte la polysémie des mots russes et l'écart entre l'étendue de leur sens et les mots de la langue maternelle des élèves.

Les phénomènes d'interférence lexico-sémantique, dus à la non-équivalence de certains concepts des Russes et des Daghestanais, se retrouvent souvent dans le discours des Daghestanais. Par exemple, les noms route et chemin sont synonymes, mais les dérivés constructeur de route et voyageur formés à partir d'eux par le même suffixe ne sont pas synonymes : un constructeur de route est un spécialiste de la construction de routes, et un voyageur marchant à pied est un voyageur. Considérant que voyageur et constructeur de routes sont également synonymes, comme chemin et route, l'écolier non russe a utilisé constructeur de routes au lieu de voyageur.

Ou encore, on entend souvent : posez votre cahier sur votre bureau. Ce genre d'erreur s'explique par le fait que dans la langue maternelle les verbes « mettre » et « mettre » ne sont pas distingués.

Un enseignant du primaire doit se souvenir des erreurs de ce type et les éviter dans son travail.

Dans la maîtrise de la structure grammaticale et de la richesse lexicale de la langue russe par les élèves de l'école nationale, les combinaisons de mots constituent une étape de transition importante entre les mots et les phrases. L'un des problèmes importants liés à la maîtrise de la combinabilité des mots dans la langue russe est la maîtrise de l'ordre des mots. Dans la langue russe, les phrases de certaines constructions ont un ordre relativement stable, la disposition des composants, qui diffère de l'ordre des mots dans les phrases équivalentes des langues du Daghestan. Par conséquent, la nécessité d'un travail ciblé sur l'ordre des composants d'une combinaison de mots est également associée à l'influence des particularités de l'ordre des mots dans les langues du Daghestan. Ainsi, par exemple, l'expression russe « verbe + nom » correspond dans les langues du Daghestan à l'expression « nom + verbe ». En raison de divergences dans le discours des étudiants du Daghestan, des erreurs très courantes telles que « lire le livre, » » « la maison du père », etc. apparaissent.

Les élèves perçoivent beaucoup mieux l’ordre des mots après avoir appris que certains membres d’une phrase occupent une certaine place stable dans une phrase et une phrase. Il ne suffit pas que le professeur de langue russe signale de manière incidente les similitudes et les divergences entre les réalités de la langue russe et celles de la langue maternelle. Il est important que l'élève réalise ; faits linguistiques, ce n'est qu'à cette condition que les étudiants non russes peuvent développer les compétences nécessaires pour combiner correctement les mots de la langue russe.

Dans le processus d'apprentissage, vous pouvez utiliser la méthode de communication consciente pour étudier la structure syntaxique de la langue russe. Parallèlement, il est possible d'appliquer une approche fonctionnelle de l'enseignement en utilisant les données d'une analyse structurelle et typologique de la matière étudiée, etc.

Les exercices de nature analytique sont assez courants : trouver des phrases dans un texte d'une certaine structure, écrire des phrases indiquant des parties du discours, classer des phrases selon un certain type, etc. Des exercices de nature synthétique peuvent être utilisés : les élèves composent diverses phrases à partir de mots donnés ou selon un schéma donné, répartissent un mot donné en d'autres termes, composent des phrases par analogie, etc.

Dans le système de formation, l'une des places principales est occupée par le passage progressif de tâches simples à des tâches complexité accrue. Dans la langue russe, la présence d'un certain lien logique entre les mots est souvent exprimée en plaçant les deux mots dans le même genre, numéro et casse. Dans les langues du Daghestan, une telle technique d'accord comme type connexion syntaxique dans certains cas, il peut ne pas être exprimé morphologiquement, ce qui surtout en raison de l'invariabilité des adjectifs par cas, à l'exception de la langue Tabasaran. Ainsi, les informations sur les combinaisons de mots sont plus facilement acquises par les étudiants du Daghestan en lien étroit avec les faits de leur langue maternelle, d'autres catégories et formes connexes, et pratiquement dans une situation de parole.

La phrase est l'unité de base de la syntaxe. C’est dans la phrase que s’expriment les fonctions les plus essentielles du langage – cognitives et communicatives.

Dans une phrase en tant qu'unité de discours, le vocabulaire de la langue, les formes morphologiques dérivées des mots sont réalisés et les compétences d'utilisation correcte, appropriée et expressive de tous les moyens linguistiques sont démontrées. Cela détermine la position méthodologique initiale - la nécessité d'un travail quotidien continu sur la phrase basé sur l'utilisation de connexions naturelles du matériel de différentes sections et l'utilisation de concepts syntaxiques de base. Les principales caractéristiques de la proposition sont les suivantes :

exprime une pensée;

exprime l’attitude de l’orateur face à ce qui est communiqué en indiquant l’heure ;

est un moyen de communication ;

peut être divisé en « donné » et « nouveau » ;

possède des schémas structurels spécifiques ;

Un mot reçoit sa signification spécifique dans une phrase, et une phrase - dans un discours cohérent.

Selon le programme, les élèves du primaire doivent apprendre à utiliser : des phrases communes et courantes, ainsi que des phrases déclaratives, incitatives et interrogatives.

Doit être capable de construire des phrases avec membres homogènes phrases composées et complexes. Les compétences de surlignage et de composition de phrases sont développées sur la base des connaissances et des compétences acquises lors des cours de langue maternelle. Le terme phrase s'introduit progressivement dans le discours des enfants. Ces compétences s'améliorent en développant le discours oral et écrit et en effectuant des exercices qui impliquent de modifier ou d'ajouter des mots 1 à des phrases. Au cours du travail, les élèves éprouvent des difficultés à composer et à construire des phrases de manière autonome. Cela peut être dû à certaines incohérences dans les constructions du russe et des langues autochtones.

Il est très difficile pour les étudiants d'apprendre l'ordre des mots dans une phrase au stade initial de l'apprentissage de la langue russe ; l'influence de l'ordre des mots de leur langue maternelle sur le discours oral russe des étudiants est très forte et stable, et les enfants font beaucoup d’erreurs en construisant des phrases et en plaçant des mots dans une phrase.

Ici, il convient de montrer aux étudiants les différences significatives entre les principales parties d'une phrase en russe et dans leur langue maternelle.

Comme vous le savez, vous distinguez les phrases dans les langues du Daghestan ; la manière de sa conception grammaticale, la manière d'exprimer les relations entre les membres d'une phrase. La principale différence est que si dans la langue russe le prédicat dépend formellement du sujet et est cohérent avec lui dans les caractéristiques grammaticales correspondantes, alors dans les langues du Daghestan, au contraire, le membre principal déterminant de la phrase est le prédicat, ce qui prédétermine la forme non seulement du sujet, mais aussi de la phrase en général. Et par conséquent, l'analyse syntaxique commence par trouver le prédicat, alors que dans les cours de russe, ils mettent d'abord en évidence le sujet, puis seulement le prédicat. De plus, les étudiants doivent prêter attention au fait que si en russe la seule forme d'expression du sujet est uniquement nominatif, puis dans les langues du Daghestan, il existe plusieurs cas de ce type. Et enfin, si dans la langue russe il y a deux membres principaux de la phrase, alors dans les langues du Daghestan il y en a trois : sujet, prédicat et objet direct.

Par conséquent, l’attention principale de l’enseignant doit être accordée à la prévention et à l’élimination des erreurs lexicales, grammaticales et autres, typiques des élèves de l’école nationale du Daghestan. Il convient de rappeler que toutes les erreurs commises dans l'accord du sujet et du prédicat se résument à une violation du lien en genre et en nombre, ce qui s'explique par la complexité des catégories grammaticales de genre et de nombre dans la langue russe et les divergences dans le Langues du Daghestan.

Lorsqu'il enseigne la langue russe aux étudiants du Daghestan, un enseignant doit connaître et prendre en compte ces difficultés et d'autres dans l'expression logique et grammaticale correcte de leurs pensées, dans le choix des mots et des formes de mots corrects, dans leur combinaison en phrases et en phrases. .

discours cohérent écolier

II.2 Travail sur le texte

Texte - en linguistique, est l'unité syntaxique la plus élevée, une séquence organisée en interne d'unités sémantiques dont les principales propriétés sont la cohérence et l'intégrité. La construction correcte d'un texte, qui peut être oral ou écrit, est associée à des exigences telles que la cohérence externe, la signification interne, la possibilité d'une perception opportune, la mise en œuvre des conditions nécessaires à la communication, etc.

Le travail sur le texte doit être effectué dans un certain ordre. Le schéma le plus approprié et le plus courant pour travailler sur du texte est :

travaux préparatoires à la lecture;

lecture exemplaire par l'enseignant de l'intégralité du texte ;

lecture du texte par parties et analyse sémantique ;

lecture de textes par les élèves (lecture circulaire, lecture en chaîne) ;

conversation finale;

reproduction de ce qui a été lu.

Un travail préparatoire à la lecture est effectué afin de s'assurer que les enfants comprennent le contenu du texte et de ses parties. Tout d’abord, il est nécessaire d’expliquer le sujet de la leçon et son objectif, de présenter brièvement le contenu et l’intention du texte et de présenter l’auteur. Il faut travailler avec des mots difficiles à prononcer, en prévenant à l'avance erreurs possiblesà l'oral et à l'écrit, et il faut aussi expliquer le but et le sujet de la leçon, tout cela suscitera l'intérêt de texte lisible. Parfois utilisé aides visuelles, des excursions sont proposées, etc. C'est au cours de la conversation préliminaire que les enfants apprennent à lire, entendre et comprendre correctement des mots nouveaux et difficiles, à les associer à des objets spécifiques et à les appliquer dans leur discours. La lecture exemplaire des enseignants à l'école primaire nationale est l'un des moyens de développer les compétences de lecture correctes et expressives des élèves. Les enfants écoutent la première lecture avec les livres fermés ; lors de la deuxième lecture, ils suivent les livres en se répétant.

La lecture de l’enseignant doit répondre aux exigences d’une lecture correcte et standardisée.

La lecture par parties et l'analyse sémantique s'effectuent après la lecture de l'intégralité du texte. Leur objectif est de vérifier dans quelle mesure le texte a été appris. Ici, un travail supplémentaire est possible sur le contenu, la prononciation et le sens des mots difficiles. En lisant, les enfants feront inévitablement des erreurs ; il ne faut pas les manquer ; il faut les corriger, les forcer à répéter les mots et les inciter à lire correctement.

La lecture circulaire des élèves s'effectue par parties si le texte est volumineux. Ou tout le texte. Les textes contenus dans le manuel et les manuels de première et deuxième années permettent d'organiser une lecture circulaire de l'ensemble du texte. En troisième année, la lecture circulaire doit être effectuée tout au long du texte. En chemin, vous pourrez poser des questions pour savoir dans quelle mesure il a compris ce qu'il a lu, et également commenter sa lecture.

La conversation finale est menée pour clarifier et approfondir la compréhension des enfants du contenu de ce qu’ils lisent, pour développer leur discours oral, mais aussi pour établir l’idée principale du texte. Le travail peut être effectué sur les questions qui se trouvent dans le manuel après chaque texte.

Afin de reproduire ce qui a été lu en deuxième et troisième années, il est possible de raconter ce qui a été lu en russe. Parfois, un simple aperçu est donné à raconter. La tâche peut être compliquée : changer la durée de l'action, utiliser des mots d'un autre genre. Dans les classes inférieures, les réponses aux questions sont utilisées pour développer la parole ; parfois, le récit dans la langue maternelle est autorisé.

Ces dernières années, une attention particulière a été portée au travail sur le texte. L'un des principaux critères de sélection d'un texte à enseigner est son genre et son degré d'accessibilité pour les étudiants. Les textes doivent être intéressants, significatifs, informatifs, capables de stimuler la réflexion, enrichissant ainsi le discours des élèves, aidant à développer des capacités d’élocution cohérente et cultivant chez les enfants le goût des mots précis, concis et figuratifs.

A partir de l'exemple du travail de plusieurs étudiants lors de stages pédagogiques (MOU-Lycée n°8, 2 4classe), nous avons pu observer quel est le niveau de maîtrise de la langue écrite atteint par les enfants en deuxième année d'études :

Description du fantasme

Latipov Mourad

Mon vaisseau "Snow Leopard"

Demain, il s'envolera vers Mars.

je diffuserai tes salutations

Résidents d'autres planètes.

Histoire en vers (basée sur des images de l'intrigue)

Rasoulov Arsène

Le chat et la souris sont devenus amis

Ils voulaient être ensemble.

Nous avons réfléchi et décidé pendant longtemps,

Dans quelle maison devraient-ils vivre ?

Le fait est que le chat est plus gros

Et la muselière ne rentre pas dans le trou.

Eh bien, la souris est un problème !

Maîtresse Aida ne l'aime pas du tout.

Ce qu'il faut faire? Comment devraient-ils être ?

Comment faire plaisir à l'hôtesse ?

S'il vous plaît, les gars, décidez !

Et envoyez la réponse par le prochain mail !

Alypkacheva a dit

"Mes fantasmes"

Rendez-vous dans le parc.

Un jour, je suis allé au parc. Et soudain, j'y ai vu un gros éléphant gris. Il m'a regardé très tristement. Je me suis approché de lui et j'ai caressé sa trompe. L'éléphant m'a soulevé sur son dos et m'a emmené faire un tour dans le parc. L'éléphant a dit qu'il s'était enfui du cirque. Il en avait probablement marre de vivre en cage. Il est devenu un véritable ami pour moi.

Arslanov Rassoul

Un jour, j'ai fait un rêve incroyable. Je volais la nuit comme un oiseau. C'était facile et très intéressant pour moi ! C'est formidable de s'asseoir sur le toit des maisons, de voir toute la ville d'en haut et de regarder par les fenêtres d'amis et de parents. J’ai réussi à voler jusqu’au neuvième étage et à regarder par la fenêtre de l’appartement de ma sœur. J'ai vu qu'elle dormait. Et le lendemain matin, quand je lui en ai parlé, elle n’y croyait pas.

Il y a plus d'un demi-siècle, L.S. Vygotsky a écrit sur l'importance du développement de la parole écrite dans le développement culturel d'un enfant, qui conduit l'élève à l'éducation de son propre « je », l'aide à surmonter les contraintes et lui apprend à regarder le monde à travers les yeux des autres. L'enfant apprend à comparer ses propres actions avec celles des héros de ses histoires, contes de fées, paraboles préférées, etc. Il essaie de réfléchir à son comportement lors de la compréhension des œuvres spécialement sélectionnées et proposées aux enfants afin qu'ils puissent évaluer eux-mêmes. Après tout, c'est grâce à eux que les enfants apprennent des qualités telles que l'amitié, la gentillesse, l'amour, la noblesse, etc. Combien il est important que ces concepts restent non seulement sur un morceau de papier, mais soient perçus et compris par le cœur d'un écolier! C’est pourquoi l’éducation à la tolérance est pertinente dans les écoles modernes. Toutes les matières académiques, et en particulier la lecture, doivent être enseignées sur la base de valeurs humaines universelles. Il est également recommandé de donner des « Leçons de morale » en classe. Les cours dispensés comprennent des contes de fées, des conversations, des jeux et des tâches pour une compréhension approfondie d'un sujet particulier, afin de développer le potentiel créatif des enfants. Les enfants apprennent à exprimer leurs pensées, à travailler en groupe, à mettre en scène des pièces de théâtre, à dessiner et à fantasmer. Des changements personnels se produisent, il y a une amélioration et un enrichissement constants du monde intérieur de l’enfant.

La base de ces cours est constituée de cinq méthodes : dire, s'asseoir en silence, une histoire, un conte ou une histoire, chanter en chœur, activité de groupe. Toutes ces méthodes contribuent à créer l’harmonie entre l’âme et le corps et à atteindre la paix intérieure et la confiance. Ils aident l'enfant à exprimer son propre « je », à réaliser ses capacités créatives et à soulager les tensions nerveuses.

Lors des cours de morale, les enfants se familiarisent avec les histoires de V. Sukhomlinsky de A. Nilova, M. Skrebtsova, D. Bisset, T. Vershinina et d'autres, qui leur enseignent la gentillesse, la véracité, la compassion, l'amour, l'unité, la convivialité.

Le monde moderne est complexe et contradictoire. La vie ne s'arrête pas, elle avance, change, se développe et se renouvelle. Mais il y a quelque chose d’éternel pour lequel tous ces processus se produisent : notre avenir. Et l'avenir, ce sont les enfants. Et pour que notre avenir soit brillant, sain et heureux, il est nécessaire aujourd’hui d’essayer de remplir le présent de spiritualité, d’humanité et de haute moralité. C'est le devoir le plus élevé d'un enseignant. Tous les enfants veulent être bons et, se voyant dans le miroir de nos paroles aimables, ils le deviennent !

Chapitre III. Techniques méthodologiques pour développer un discours cohérent

1 Individualisation des tâches

Le développement de la parole est au centre du processus éducatif à l’école primaire. Pour le développement de la parole, émotionnel et intellectuel de leurs élèves, les enseignants du primaire tentent de diversifier ces enseignements en sélectionnant de nouvelles méthodes et techniques dans leur travail. Pour cela, il est utile de se tourner vers les unités phraséologiques, puisqu'en russe contes populaires les enfants rencontrent des expressions phraséologiques hyperboliques : Dans le royaume lointain ; Par commande de brochet; Visible-invisible ; Rivières de lait, bancs de gelée, etc. Pour bien comprendre le véritable sens de ces expressions, il est nécessaire de les inclure dans travail lexical. Les informations sur l'origine de certaines unités phraséologiques enrichissent non seulement les étudiants, mais suscitent également la curiosité et contribuent au développement de l'observation et de la parole. Par exemple, l'unité phraséologique Compter les corbeaux signifie être inattentif, passer du temps sans but, être inactif. Un étudiant inattentif regarde souvent par la fenêtre. Peut-être qu'il le fait vraiment. Mais pourquoi le corbeau ? Probablement parce que c'est un gros oiseau et qu'il vit à proximité des humains. C’est pourquoi, en classe, nous devons expliquer aux enfants combien il est important d’être attentifs en classe.

Grâce à un raisonnement logique, les élèves devraient être amenés à comprendre la signification d'unités phraséologiques telles que : De rien : Pour célébrer ; La mer est jusqu'aux genoux.

Les informations sur l’origine de certaines unités phraséologiques enrichissent non seulement les connaissances des élèves, mais suscitent également la curiosité et contribuent au développement des capacités d’observation. Par exemple, l’expression phraséologique Au septième ciel (être) signifie « être heureux, être content ». Mais pourquoi au ciel et au septième ! Les anciens croyaient que le firmament était composé de sept sphères, surfaces, et que le paradis était situé sur la septième. Il s’avère donc qu’au septième ciel signifie « être joyeux, heureux, comme au ciel ».

Les unités phraséologiques ont une signification évaluative, c'est-à-dire contenir une caractéristique de personnalité positive ou négative. Souvent, les unités phraséologiques aident à refléter clairement l'état interne (mental) d'une personne, le monde de ses expériences et la nature des relations avec les autres : N'était-ce pas ! C'est incroyable ; Une montagne sur vos épaules ; Entrez dans l'âme; De toute mon âme.

Ils parlent d’une personne gentille et honnête avec l’âme grande ouverte. Cette expression est associée à de vieilles croyances populaires selon lesquelles l'âme d'une personne se trouve dans la fossette sur le devant du cou, où est attaché le collier. Si le col n'est pas boutonné, alors il est ouvert, le cou est visible et l'âme est ouverte aux gens. Et l'âme est toujours bonne ! Nous appelons une personne méchante et cruelle sans âme.

Les informations sur l’origine de certaines expressions contenues dans les textes enrichissent les connaissances des enfants ; seul l’enseignant doit être en mesure de trouver la réponse.

Se familiariser avec l'étymologie de l'unité phraséologique Tirez la guimpe, les élèves apprennent que la guimpe est un mince fil métallique tiré du cuivre fondu, et plus souvent de l'or ou de l'argent. Ces fils sont utilisés pour broder sur du velours ou du cuir fin et souple appelé saffiano. Il fallait beaucoup de patience pour tirer de tels fils à la main ; quel travail minutieux, fastidieux et monotone ! C’est de là que vient l’expression moderne « Pull the gimp », signifiant « accomplir une tâche fastidieuse et monotone ».

Un dictionnaire d’expressions figuratives élargit les horizons de l’enfant, puisque les unités phraséologiques sont soit une source factuelle, soit une source historique. Tout cela constitue la base pour familiariser les étudiants avec les faits de la culture nationale, de l'histoire et des traditions populaires. Par exemple, l'unité phraséologique Pas à l'aise, (être, ressentir) - "être d'humeur déprimée et triste". Cette expression nous vient de la langue française, et là le mot « assiette » signifie non seulement « plats », mais aussi « position, siège en selle ». Littéralement, Être à l'aise signifie en français « être en bonne condition, être bien en selle ». L'expression figurée du fait d'être hors de propos a acquis un sens figuré.

Lors de l'étude du sujet « Mesures du temps », vous pouvez inclure les expressions suivantes dans la leçon : Non pas en jours, mais en heures ; D'heure en heure; Sans un an, une semaine, etc. Phraséologisme Il convient d'appliquer la table de multiplication lors de l'étude de la table de multiplication.

Un grand nombre d'expressions figuratives liées à la nature et aux animaux peuvent être intégrées dans les cours sur le « monde qui nous entoure ». Par exemple : Coccinelle ; À pas d'escargot (bouger); Oiseau bleu ; La mer est jusqu'aux genoux ; Certains vont dans la forêt, d’autres pour chercher du bois de chauffage et bien d’autres encore.

Les phrases phraséologiques basées sur l'observation humaine des animaux contribuent au développement des capacités d'observation chez les enfants. Par exemple : Dormir sans pattes postérieures ; Oreilles sur le dessus de la tête (maintenir). .

Après de telles leçons, le goût des enfants pour les activités, pour le langage et l’incitation à apprendre de nouveaux mots et expressions naissent et se renforcent.

Les fragments de cours proposés ont un objectif clair : développer et élargir leur vocabulaire. Le développement de la parole dans les classes primaires de l'école nationale est la tâche principale, partie intégrante de tous les types de travaux et de sujets éducatifs. Tous les types de travaux sont réalisés avec la participation active des enfants. L'enseignant doit veiller à ce que tous les élèves soient inclus dans le dialogue et n'hésitent pas à parler russe. Par exemple, lors de l'étude des adjectifs, des tâches comme celles-ci sont utiles et intéressantes : choisir des adjectifs pour le nom personne qui dénotent les caractéristiques suivantes : taille, caractère, nationalité, intelligence, etc. (Les enfants sélectionnent et écrivent des mots au tableau et dans des cahiers - grands, bas, gentils, etc.)

Énoncez la signification lexicale de ces adjectifs. Vous pouvez également travailler seul. Les enfants se voient proposer un choix de textes tels que :

Extrait d'un poème de S. Marshak

L'école est calme et lumineuse à cette heure matinale. À travers la vitre, Twigs regarde dans la classe. Écrivez-le, trouvez des adjectifs, indiquez un signe.

Un extrait d'un poème de S. Yesenin.

Le blizzard balaie le ----- chemin, Veut se noyer dans la ----- neige. Insérez des adjectifs désignant la couleur, la densité.

Retrouvez les adjectifs : noircir, noir, soir, soir, soir, épine, épineux, piquer, nuage, nuageux, neige, neigeux, homme fort, fort, force, etc.

Ensuite, vous pouvez donner un travail créatif, par exemple, composer des phrases dans des cahiers à partir des mots trouvés, en ajoutant toujours vos propres adjectifs. Le résultat sera des phrases liées de manière significative les unes aux autres, ce qui pourra devenir une histoire.

Nouvelle tâche : composer et écrire une histoire. Ce type de travail évoque des émotions positives et de la motivation chez les étudiants, et développe bien la parole. .

Et pourtant, les enfants doivent être liés à des racines nationales. L'orientation ethnoculturelle du processus d'enseignement de la langue russe est une tâche importante et urgente de l'éducation humanitaire moderne, et dans les conditions d'une région multiethnique, le Daghestan multilingue, son importance augmente.

La réflexion du patrimoine ethnoculturel se produit tout d'abord dans la composition lexicale de la langue, ses relations paradigmatiques

Par exemple, lorsque vous étudiez le sujet « Le mot et sa signification lexicale », vous pouvez préparer un texte pour la leçon qui reflète l'esprit du peuple du Daghestan, un texte sur les rituels traditionnels, les croyances du peuple, les vêtements nationaux, etc. Tout dépend de l'activité créatrice de l'enseignant, de sa préparation.

Vous pouvez pratiquer les devoirs suivants. Par exemple, de nombreux pays préparent des biscuits en forme d’oiseaux. Demandez aux grands-parents, aux mères et aux pères si les Daghestanais ont un rituel similaire, préparez une histoire détaillée ou courte.

Et il existait réellement, mais, malheureusement, il n'a été conservé que dans les hautes régions montagneuses du Daghestan : un pain plat sucré était cuit, décoré de céréales, de poupées, d'animaux, d'oiseaux, d'un œuf symbolisant le soleil, à Navruz Bayram, il est utile que l'enseignant intègre ces informations à son travail, en particulier dans les écoles des zones urbaines où les enfants sont coupés des traditions et coutumes populaires. L'appel aux matériaux culturels des peuples daghestanais et russe permet de former une personnalité ethnoculturelle. Pour réaliser une sélection de supports textuels pour les cours, l'enseignant pourra, en fonction de la possibilité d'introduire le principe d'intégration, trouver une matière riche dans le manuel sur la culture et les traditions des peuples du Daghestan, au Daghestan fiction, folkloristique. .

Un enseignant du primaire (et pas seulement) doit toujours se rappeler que les principales sources d'enrichissement du discours des écoliers sont les œuvres de fiction, car elles utilisent tous les moyens de la langue nationale pour créer des images artistiques et influencer l'esprit et les sentiments du lecteur. La fiction est une manière particulière de refléter et de comprendre la réalité. Les images ici sont créées par des techniques lexicales et syntaxiques spéciales. L'imagerie et le pouvoir poétique d'un mot résident parfois dans des phrases spéciales dans lesquelles les mots les plus ordinaires acquièrent un grand pouvoir. L'un des moyens linguistiques importants et essentiels qui améliorent l'expressivité discours artistique, peut-être une paraphrase. Les périphrases sont des figures de style consistant à remplacer le nom d'un objet ou d'un phénomène par une description de celui-ci. fonctionnalités essentielles ou une indication de celui-ci traits caractéristiques. . Ils donnent de l'imagerie à la parole, de l'expressivité, la rendent belle et précise. Il s’agit d’une définition scientifique, et les enfants connaissent une paraphrase comme une énigme.

Le programme de l'école primaire ne prévoit pas de travail particulier sur les périphrases. Par conséquent, les périphrases trouvées dans la fiction doivent être expliquées par l’enseignant. Les paraphrases sont métaphoriques, c'est-à-dire s'appuyer sur l'allégorie, sur la capacité d'un mot à apparaître dans des sens « figurés ». Par conséquent, la sémantique des périphrases doit être réalisée à l'aide d'une explication détaillée, en prêtant attention au sens figuré de la périphrase.

La connaissance des périphrases commence déjà en 1ère année. Un grand nombre de paraphrases se trouvent dans des énigmes qui, sous une forme ludique et divertissante, enseignent aux enfants les capacités d'observation et développent l'ingéniosité. Par exemple : Le renard roux ne sort pas de son trou. (Langue).

Portes rouges dans ma grotte, Des animaux blancs sont assis aux portes. La viande et le pain - tout mon butin - je les donne volontiers à ces animaux. (Bouche et dents)

Ivashka noir, chemise en bois, Là où il mène avec son nez, il y met une note. (Crayon)

Fondamentalement, les objets et les phénomènes naturels sont cryptés dans des énigmes. Foulard bleu, chignon rouge. Se roule sur un foulard, sourit aux gens, regarde tout le monde, mais ne se regarde pas. (Ciel et soleil)

Le taureau rouge se lève, tremble, le noir court vers le ciel. (Feu et fumée)

La vache noire a conquis le monde entier. (Nuit)

Un chat blanc grimpe par la fenêtre. (Aube)

La nappe blanche couvrait le monde entier. (Neige)

Les périphrases avec des adjectifs « couleur » désignent des objets de la flore et de la faune.

Produits laitiers rouges

À mâcher le jour et à mâcher la nuit.

Après tout, l'herbe n'est pas si facile

Convertir en lait. (Vache)

Manteau en peau de mouton blanc Cousu sans ourlet. (Œuf)

Kibitka blanche

Pas de fenêtres, pas de portes. (Œuf)

Les sœurs sont debout sur le terrain

Les yeux jaunes regardent le soleil.

Chaque sœur a des cils blancs. (Marguerites)

Il y avait une maison blanche, une maison magnifique,

Et quelque chose frappa en lui.

Et il s'est écrasé, et à partir de là

Un miracle vivant s'est épuisé -

Si chaud, donc

Moelleux et doré. (Oeuf et poulet)

L'utilisation d'énigmes dans les cours de langue russe lors de l'étude des mots de vocabulaire et des règles grammaticales apporte matériel pédagogique des éléments de jeu qui donnent vie à la leçon. Cela aide l’enseignant à éviter la monotonie de la leçon, qui peut entraîner de la fatigue et une perte d’attention des élèves.

Déjà pendant la période d'apprentissage de la lecture et de l'écriture, les enfants se familiarisent avec le concept de polysémie d'un mot. Ils en viennent à comprendre la polysémie à partir de l’allégorie, l’usage « figuratif » du mot. En troisième année, on peut montrer aux élèves combien de sens, en plus du sens direct, le mot or prend en fonction de l'adjectif avec lequel il est utilisé :

or écarlate (sang d'un donneur)

or blanc (coton)

or bleu (gaz naturel)

or vert (forêt)

or brun (lignite)

or gris (ciment)

or noir (pétrole)

Les enfants apprennent pratiquement la nature métaphorique du mot. L’or est quelque chose de très apprécié, car il est utile, rare et coûteux.

De la polysémie des mots, les enfants passent à l'homonymie, des mots qui se prononcent de la même manière mais qui ont une sémantique différente. L'utilisation de paraphrases aidera à transférer autant de mots que possible du vocabulaire passif au vocabulaire actif. A cet effet, vous pouvez effectuer des dictées. Par exemple : l'enseignant écrit une périphrase, et les élèves écrivent son sens, ou, à l'inverse, l'enseignant lit le sens, et les élèves doivent faire correspondre le plus possible la périphrase à ce mot. Très guide utile Pour le travail, il y a des dictionnaires. La pratique montre que de nombreux enseignants utilisent les leurs développements didactiques, ils composent et dictionnaires courts synonymes, épithètes, etc.

2 Exercices pour développer des compétences vocales cohérentes

Les enseignants expérimentés suggèrent de commencer les travaux sur le développement et l'amélioration de tous les aspects du discours oral - prononciation conformément aux normes de la langue, correction grammaticale, cohérence et séquence des énoncés, expressivité - dès la 1ère année. Ainsi, dès la première année, les élèves de N.P. Rasskazova accomplissent des tâches créatives dont le but ultime est d’apprendre à composer des histoires. En voici quelques-uns : .

Par série peintures d'intrigue Ok, terminez l'histoire oralement, trouvez un titre.

C'était une journée chaude. Aliocha est allé dans la forêt. Il marche et voit un hérisson couché...

Composez une histoire cohérente basée sur l'image « Famille », en utilisant les réponses aux questions : qui écrit ? Qui joue? Que fait grand-mère ?

Parallèlement, les enfants se voient proposer de l'aide pour le début de l'histoire, (Toute la famille est réunie...) et sa fin (Dans la famille, tout le monde est occupé par ses affaires. Adultes et enfants y vivent bien).

Nadezhda Petrovna utilise souvent les tâches suivantes : compléter des histoires au début et à la fin, travailler avec des textes déformés, nommer, élaborer des plans et des histoires abrégées. Par exemple, on demande aux enfants de modifier l'histoire pour qu'elle parle non pas d'une mouche, mais de plusieurs. Échantillon:

Premier vol.

Le soleil est devenu plus chaud. Les ruisseaux se mirent à gargouiller. Les premiers oiseaux sont arrivés. Regardé dans rayon de soleil dans un coin poussiéreux, une mouche s'est réveillée. Elle y a dormi tout l'hiver. La mouche est sortie couverte de poussière et de toiles d'araignées, somnolente et léthargique. Elle se réchauffait au soleil près de la fenêtre, volait et bourdonnait joyeusement.

Pour développer l'habileté de composer un récit oral, l'enseignant utilise les observations organisées lors des excursions. Ainsi, en 1ère année, lors d'une excursion au parc sous sa direction, les élèves ont regardé un bouleau et l'ont remarqué. Qu'il a un tronc blanc avec des taches noires, une couronne bouclée et des branches pendantes. En conséquence, une histoire descriptive a été collectivement compilée.

Le bouleau a un tronc avec des taches sombres. Les feuilles sont dentelées, vertes en été, jaunes en automne. Notre bouleau est bon à tout moment de l'année.

« - Je ne veux pas être une noble pilier, mais je veux être une reine libre ! Le vieil homme a eu peur et a prié :

Pourquoi, femme, as-tu mangé trop de jusquiame ? Vous ne pouvez ni marcher ni parler, vous ferez rire tout le royaume. Je demande aux enfants comment ils ont compris cette expression dans le texte et pourquoi le poète a choisi cette expression particulière et n'a pas utilisé le sens équivalent « complètement fou », etc.

Important pour l'expansion stock actif Les mots ont cette m o l o g i c h a n a l i s e des mots du dictionnaire. Par exemple, le mot « agronome ». Il s’avère que les « origines » de ce mot sont dans la langue grecque. En grec « agros » – champ, terre arable, terre ; et "nomos" est la loi. Il s'avère qu'un agronome connaît les lois de l'agriculture. Le mot « agronome » nous vient de la langue française. Et maintenant, il existe de nombreux mots dans la langue russe, dont la première partie est la partie « agro- » : « agrotechnicien », « agraire », « collège agricole », etc.

Enseigner l'activité de parole aux élèves du primaire en russe implique avant tout la maîtrise des compétences dans les domaines les plus forme naturelle- dialogique.

On sait que le dialogue naît du besoin de communication d’une personne. Pour les écoliers plus jeunes, un tel besoin existe ; il se manifeste chez les élèves lors de divers exercices en classe. Dans l'expérience professionnelle des enseignants avancés, on peut noter deux types de communication-dialogue : à travers l'enseignant et sans lui. Dans le premier cas, les élèves n'interagissent pas directement entre eux, mais communiquent par l'intermédiaire de l'enseignant, qui dans ce cas est un « médiateur » entre les enfants dans leurs questions, commentaires et suggestions. À cet égard, il existe des opinions différentes parmi les enseignants et les méthodologistes, selon lesquelles la communication médiatisée « prive les jeunes écoliers de la possibilité de coopérer pleinement à la leçon, interfère avec leur expression personnelle, leur créativité, leur relâchement et leur naturel dans l'activité de parole ». . En revanche, il faut prendre en compte le rôle positif de l'intervention de l'enseignant-« intermédiaire », à l'aide duquel se construit une communication organisée entre deux élèves. L'enseignant, entrant comme une « troisième roue », ne gâche pas le dialogue, mais guide l'élève et élimine erreurs de discours liés à la prononciation, à l'utilisation des mots et à la formation de diverses structures syntaxiques.

« En utilisant la situation », suggère A. Sh. Asadullin, « vous pouvez enseigner non seulement le discours dialogique, mais aussi le discours monologue (oral). Ainsi, par exemple, lors d'un cours sur le thème « Famille », après un travail de questions-réponses sur le contexte de la classe, les enfants procèdent à la description : C'est une classe. Voici le tableau. Voici une chaise. Il y a un tableau là-bas. Etc." .

Ce n'est que lorsque les élèves du primaire apprennent le mécanisme de construction des formes orales de communication (dialogue et monologue) et peuvent mener une conversation que le besoin de certains sujets et situations se fait sentir.

L'enseignant doit apprendre aux enfants à appliquer les connaissances acquises non seulement dans cette situation de parole, mais également dans d'autres situations de parole. Ainsi, après avoir étudié le thème « Famille », l'enseignant peut appeler deux élèves et les inviter à se parler. Parallèlement, l’enseignant leur fait découvrir une situation de parole : Imaginez que vous venez de vous rencontrer et que vous souhaitez en apprendre davantage sur l’autre, sur votre famille, votre lieu de résidence, la profession de vos parents, etc.

Le professeur peut proposer différents sujets : « Faire connaissance », « Invitation chez vous », « En magasin », « Métier », « Mon école », « Mon jour de congé » et bien d'autres. etc. Il est important que chaque sujet ait un objectif spécifique. Une étape très importante dans l’apprentissage discours dialogique Pour les écoliers plus jeunes, à partir de la matière des textes, l'objectif est de construire un discours dialogique libre à partir d'échantillons tout faits.

Disons que le sujet est « Cercle de tricot ». Objectif : inviter un interlocuteur. Mode d'exécution : question, invitation - réponse, question, accord. Échantillon:

Marina, es-tu déjà inscrite au club de tricot ?

Non, j'en doute.

Vous savez, j'y vais et je sais déjà monter les mailles pour tricoter.

Qu’est-ce que le « tricot de visage » ?

Je vais certainement vous montrer si vous venez avec moi.

Merci Uma, je suis d'accord, allons-y.

À des fins méthodologiques, des exercices de substitution sont utilisés, par exemple :

a) -Amina, qu'est-ce que tu as fait à la maison hier ?

J'ai lu un livre (dessiné, écrit, aidé ma mère, regardé la télévision, appris un poème, joué aux dames avec ma sœur).

b) -Zaira, qu'est-ce que tu faisais l'été au camp ?

En été, nous nous détendions au camp (nous faisions de la randonnée, jouions au volley-ball, au football, cueillions des champignons, chantions au coin du feu).

Comment faire :

· les étudiants posent des questions et y répondent en chaîne ;

· chaque élève reproduit séquentiellement toutes les réponses sous une forme courte (phonétiquement correcte, à un rythme normal), en phrases incomplètes.

Des exercices d’orthophonie sous forme de dialogue associatif semblent également méthodologiquement appropriés. Dans ce cas, l'enseignant décrit par exemple la situation : « Vous étiez tous les deux en vacances au camp de Druzhba. Vous avez des impressions différentes de cet endroit », après quoi un dialogue s'engage :

Ali, tu as aimé le camp ? (oui ; s'amuser, jouer au volley, aller en forêt, cueillir des champignons) ;

Murad, as-tu aimé le camp ? (non ; tes parents te manquent ; attraper froid ; être malade).

Comment faire :

· L'enseignant mène une conversation en posant tour à tour la même question à chaque élève qui, à l'aide des mots écrits au tableau, construit correctement des phrases.

Les exercices de parole sont réalisés dans des situations présentées par l'enseignant. Le dialogue en situation de parole initiale est écrit au tableau et sert de modèle. Il semble fructueux pour le développement de la parole des plus jeunes écoliers de parler au téléphone sous forme de « questions-réponses ». Une des situations spécifiques est proposée à titre d'exemple (Une étudiante rencontre un ami qu'elle n'a pas vu de tout l'été. Ou : Un étudiant demande de l'aide à un autre pour la langue russe, etc.).

Comment faire :

· l'enseignant décrit la situation, les élèves mènent une conversation cohérente sous forme de dialogue. Exemple : (thème : « Rentrée scolaire » ; situation de discours : un garçon malade depuis 2 jours se prépare enfin à aller à l'école) :

Bonjour Zurab, bonjour !

Bonjour Arsen, comment te sens-tu ?

D'accord merci. Tu vas à l'école demain ?

Bien sûr, j'y vais.

Combien de cours avons-nous demain ?

Savez-vous s'il y aura de l'éducation physique ?

Je sais que ce sera le cas.

Allez-vous emporter un ballon de football avec vous ?

D'accord, je vais le prendre.

Merci, au revoir.

L'exercice peut également être réalisé à partir de dialogues avec un schéma structurel différent.

Dans le développement du dialogue, une place importante est occupée par l'activité de parole des enfants : la capacité de naviguer rapidement, de trouver la bonne et, si nécessaire, une réponse appropriée et pleine d'esprit, la capacité d'entamer un dialogue - de poser une question. Certains enfants ne montrent pas d'activité en raison de déficits de prononciation, il est donc très important, surtout en première année, travail d'orthophonie, ainsi que du travail sur la diction.

La fiction constitue un excellent matériau pour le développement et l'enrichissement du discours des enfants. Une version scolaire typique du dialogue est une conversation entre un enseignant et des élèves : en règle générale, des phrases complètes y sont utilisées, le discours se rapproche de la norme littéraire et une formation est dispensée à la construction correcte de phrases et de textes. L'école pratique également les dialogues entre élèves : jeux de rôle, mises en scène, débats, discussions collectives, etc.

Quelle est la dernière fois que vous avez lu ?

Hier, j'ai lu un conte de fées sur Dobrynya Nikitich.

Dites-nous qui est Dobrynya Nikitich.

Dobrynya Nikitich est une héroïne russe. Il est très fort et courageux.

Comment s’est passée l’enfance de Dobrynya ?

Dès l'âge de sept ans, Dobrynya a appris à lire des livres rapidement et à manier une plume d'aigle. Et à l'âge de douze ans, il jouait de la harpe.

L'enseignant A. S. Gasparyan note qu'en fonction du stade de la formation, les étudiants peuvent se voir confier les tâches suivantes :

· apprendre par cœur et mener une conversation entre les personnages ;

· élargir et compléter le dialogue donné dans le texte ;

· exprimer indépendamment sous forme de discours direct les pensées exprimées dans le texte.

« Le discours de nos enfants doit être correct sans erreurs de prononciation, de déclinaison de conjugaisons de mots (cela, ainsi, le sien, etc. ; manteau, une chaussette, une sandale mais manteau, chaussettes, sandales, etc. ; je veux, tu je veux, je peux, mais nous pouvons, etc.), Z. D. Lobanovskaya partage son expérience professionnelle. Pour que l'échantillon soit perçu consciemment, je l'accompagne d'une explication. Par exemple, lorsque j'explique le sens d'un nouveau mot, je le compare avec un mot déjà familier à l'élève : une autoroute est une route asphaltée, un garde est un soldat de la garde. Lorsque j'enseigne la prononciation correcte des sons, j'utilise des œuvres d'art telles que « Le jeu des mots » de A. Barto, « Comment le garçon Zhenya a appris à prononcer la lettre « r » » de E. Charushkin, je joue aux jeux « Echo », « Téléphone », « Finir le son » et autres ; je fais des exercices de vocabulaire endroit spécial, car ils apprennent non seulement à comprendre et à utiliser les termes nécessaires, mais activent également la parole de l’élève.

Lors de l'amélioration du discours oral des élèves, il est nécessaire d'accorder une grande attention à des faits tels que la logique, l'exactitude, la clarté, l'expressivité et l'exactitude du discours. La précision du discours présuppose la capacité de l’étudiant non seulement à transmettre habilement des faits d’observation, mais également à trouver les meilleurs moyens linguistiques. L’amélioration de la culture de la parole découle de ces exigences.

Ainsi, après avoir expliqué l'orthographe du mot guêpe et fait des phrases avec, Z. D. Lobanovskaya informe les étudiants que, grâce à ces insectes, du papier bon marché est apparu. Elle a basé son message sur un court extrait de la revue Young Naturalist (1969) :

« Un scientifique, en se promenant dans le jardin, a trouvé un nid de guêpes renversé par le vent. Il voulait voir s'il restait des larves dans le nid. En déchirant le nid, le scientifique a soudain découvert qu’il était fait de papier. Les guêpes construisaient leur nid d'une manière particulière en bois. Cela signifie que le papier peut être fabriqué à partir de bois. C’est ainsi que les guêpes ont aidé les gens à trouver de nouvelles matières premières !

Un enfant doit vivre dans un monde de beauté, de contes de fées, de fantaisie et de créativité, même lorsque nous voulons lui apprendre à lire et à écrire. Par exemple, les enfants lisent les mots concombres et chou et les prononcent syllabe par syllabe. Et ici, il est recommandé de leur poser une question : « Les gars, savez-vous pourquoi le concombre est couvert de boutons ? Si les enfants haussent les épaules et regardent le professeur avec surprise, vous pouvez leur lire une petite blague.

Concombre et chou. Un jour, une tête de chou et un concombre allèrent se baigner à la rivière. Le concombre se jeta aussitôt dans la rivière, et la tête de chou commença à se déshabiller sur la berge et continua de se déshabiller jusqu'au soir. Le concombre l'attendait et l'attendait et se couvrit de boutons à cause du froid.

Des mots très simples, écrits à côté d'un petit moment du jeu, apportent leur propre coloration émotionnelle à l'œuvre. Par exemple, lorsque nous introduisons un nouveau son et une nouvelle lettre « k », nous accrochons au tableau l’image d’une soucoupe de lait et disons aux élèves de première année : « Le lait dans la soucoupe devient froid, mais le chaton est loin. loin." Je ne trouve pas de vilaine fille, aidez-moi, les enfants ! » Les enfants inventent et écrivent des phrases, par exemple : « Minou-minou, pour du lait ! ou "Minou-minou, Murka, pour le lait!" Lorsque la phrase est écrite, placez un dessin avec l'image d'un chaton à côté de la soucoupe. Les enfants peuvent faire de nombreuses phrases, mais seules celles qui contiennent des lettres familières aux enfants doivent être choisies pour l'écriture.

Expérience professionnelle Z.D. Lobanovskaya suggère que la musique aide également au développement du discours des enfants ; de petites œuvres musicales et leurs fragments donnent aux enfants la possibilité de travailler de manière créative et inspirante. En écoutant une mélodie, en expérimentant ou en admirant sa beauté, le professeur et l'élève se rapprochent.

Lors d'un cours d'écriture, lors de la consolidation des acquis, vous pouvez montrer aux enfants un petit ours olympique. Un ours mignon les aidera. Le travail peut s'avérer petit (après tout, on ne sait pas encore grand-chose : les enfants connaissent encore peu de lettres), par exemple :

Notre ours.

Voici un ours. C'est petit. Il nous regarde gentiment. Bel ours !

Les poèmes sont un modèle dans l’âme des enfants. Dès la 1re année, cinq minutes peuvent être consacrées à la poésie dans chaque cours de lecture. Sur eux, les élèves lisent des poèmes sur les saisons, sur l'amitié, sur l'école, sur la patrie. Il est recommandé d'enregistrer la meilleure lecture sur un magnétophone. La lecture souvent pratiquée est accompagnée de musique. Nos élèves deviennent adultes, mais leurs lectures expressives seront écoutées par les enfants nouvellement admis à l'école.

Très souvent, les enseignants se plaignent que les enfants ne savent pas s'écouter et ne construisent pas bien les énoncés. Par eux-mêmes, les élèves n'acquerront pas la capacité d'écouter et de parler - cela doit être systématiquement enseigné. Vous trouverez ci-dessous des exemples d'exercices qui favorisent le développement de ces compétences chez les élèves du primaire.

EXERCICE 1

Raccourcissez la phrase à 4, 3, 2 mots.

Le professeur prononce une phrase - les enfants la comprennent, le professeur répète la phrase - les élèves s'en souviennent, et puis je la raccourcis ! la phrase est séquentielle, arbitraire, mais conserve le contenu principal, par exemple : Olya lit à sa grand-mère livre intéressant. Olya lit un livre à sa grand-mère. Olya fait la lecture à sa grand-mère. Olya lit.

L’ouvrage se termine par une réponse à la question : qu’est-ce qui a changé lorsque l’offre a été réduite ?

EXERCICE 2

Réorganisez les mots dans la phrase.

L'enseignant dit une phrase et demande aux enfants de changer l'ordre des mots. À la suite du travail, il devient clair ce qui change et comment dans ce cas. Les enfants apprennent à prononcer des phrases de manière expressive en changeant stress logique, clarifiant le sens, par exemple :

Ce matin, Masha est allée à l'école.

Masha est allée à l'école ce matin.

Ce matin, Masha est allée à l'école.

Masha est allée à l'école ce matin.

Masha est allée à l'école ce matin.

Sur la base de cet exercice, le jeu « Une telle phrase identique et différente » est joué.

Les élèves composent des phrases et proposent des variantes. Le gagnant est celui qui peut proposer le plus d'options et démontrer sa capacité à prononcer la phrase de manière expressive.

EXERCICE 3

Changez un mot.

L'enseignant invite les enfants à écouter la phrase et à la répéter en n'y remplaçant qu'un seul mot, par exemple :

Les enfants venaient de l'école. Les gars venaient de l'école.

Les garçons venaient de l'école. Les élèves venaient de l'école.

Les filles venaient de l'école.

Les fils venaient de l'école.

Cet exercice développe la capacité d'être attentif au contenu d'une déclaration, prépare à la perception consciente du texte et au récit.

EXERCICE 4

Écoutez, souvenez-vous, répondez : est-ce que tout est correct ?

Les enfants écoutent des phrases et déterminent : ce qui est décrit peut-il vraiment exister ? Si oui, quand et où cela pourrait-il se produire ? Si ce qui est décrit ne peut pas l'être, alors il est nécessaire d'expliquer de manière convaincante qu'il s'agit d'une fable ou d'un non-sens, par exemple :

La neige est tombée, Aliocha est sortie bronzer. Les garçons allaient dans la forêt à skis pour cueillir des fraises. La grenouille a ouvert son parapluie parce qu'il pleuvait.

Cet exercice vise à développer l'attention portée au texte, la maîtrise consciente de ce qui est lu, la capacité de construire un énoncé exactement conformément au plan, en utilisant de manière significative tel ou tel mot. Après avoir réalisé les exercices pédagogiques, les enfants pourront organiser le jeu « Distinguer les fables et les bêtises, remarquer les bêtises ». Les enfants sélectionnent eux-mêmes le matériel du jeu.

EXERCICE 5

Complétez la phrase.

L'enseignant prononce une phrase et invite les enfants à l'augmenter en ajoutant successivement un ou deux mots, par exemple : Nous jouons. Nous jouons au football. Nous jouons au football au stade. L'été, nous jouons au football au stade. L'été, nous jouons au football au stade de l'école. L'exercice développe la capacité d'assimiler rapidement le sens de ce qui est lu, lu par devinette, mémoriser, construire un énoncé en utilisant toutes les capacités du langage, et également suivre les énoncés de l'interlocuteur.

EXERCICE 6

Terminez la phrase.

L'enseignant commence une phrase et les enfants doivent la terminer. On suppose qu’il existe plusieurs réponses possibles ou un seul cas, par exemple :

La jeune fille marchait...

La jeune fille marchait le long du chemin pour rentrer chez elle.

La fille traversait la forêt et fredonnait.

La jeune fille marchait dans la rue et portait un gros sac d'épicerie.

La jeune fille marchait le long d’un étroit sentier de montagne.

Ces exercices vous apprennent à écouter et à comprendre votre interlocuteur, à lire par conjectures, à comprendre des structures complexes et à les utiliser dans le discours.

Conclusion

Une responsabilité particulière incombe à l'enseignant du primaire, qui accomplit une tâche d'une importance primordiale. L'enseignant doit former le désir et la capacité d'apprendre, développer des compétences et des capacités de communication.

Il faut montrer aux étudiants que c'est la langue russe qui offre la possibilité de comprendre l'autre et d'être compris, de rejoindre destin historique les gens, pour expérimenter le plaisir esthétique de la culture de la parole.

Il serait erroné, compte tenu de la préparation insuffisante des étudiants dans des conditions bilingues, de limiter leur travail créatif et indépendant à des tâches d'un niveau de complexité moindre. On sait que pour qu'une personne développe certaines compétences et capacités dans leur mise en œuvre, il est nécessaire de surmonter systématiquement et systématiquement les difficultés (par exemple, en soulevant des poids - pour un haltérophile, en vitesse de course - pour un coureur...) ... sans surmonter les difficultés intellectuelles et sans compliquer missions pédagogiques un enfant ne peut pas atteindre un niveau élevé dans le développement de la pensée, dans le développement des capacités créatives.

Il est possible de créer un niveau élevé de difficulté d'apprentissage pour les élèves à la fois en augmentant la part d'un système bien pensé de travail indépendant pour les écoliers dans leur ensemble, et en enrichissant ce système avec des éléments de tâches d'un créateur (recherche ) nature.

Ainsi, le but des cours de développement d'un discours cohérent peut être de développer la capacité de raconter un texte sous forme orale et écrite, de développer la capacité de composer un texte sur ce qui est vu et entendu. Il peut s'agir d'enrichir et d'activer le vocabulaire, de travailler des phrases et des phrases.

Les exercices de mise en situation, les tâches créatives et les formations en communication proposés peuvent être adaptés aux écoles du Daghestan et largement utilisés dans les activités éducatives.

Un travail ciblé, cohérent et systématique aidera les étudiants à éviter les répétitions inutiles, à rendre leur discours figuratif, vivant et expressif et, surtout, contribuera à l'enrichissement et à l'activation du vocabulaire.

Ces dernières années, la parole orale a élargi ses frontières et a cessé d'être associée uniquement à la communication orale quotidienne. Il est devenu possible d’étudier un sujet particulier sans l’aide d’un livre grâce à la télévision éducative, à Internet, à la radio, à des conférences cinématographiques, etc.

La parole orale s'enrichit et se diversifie dans ses fonctions, devenant un moyen d'obtenir des informations diverses, une forme de communication multiforme entre les personnes dans toutes les sphères de leur activité.

La tâche de développer un discours cohérent parmi les élèves, en particulier dans des conditions de bilinguisme, est actuellement et à tout moment l'une des tâches principales de l'école, et tout d'abord, les cours de langue russe et les cours de développement de la parole sont les plus difficiles en ce système.

Aujourd'hui, beaucoup dépend des connaissances et des compétences de l'enseignant et de la qualité de ses cours. L'enseignant était et reste la figure principale de la formation d'une personnalité linguistique. Les kits pédagogiques et méthodologiques modernes contiennent une richesse de matériel qui indique et aide l'enseignant dans quelle direction rechercher la meilleure solution méthodologique. Par conséquent, un enseignant moderne doit être formé professionnellement, connaître, rechercher et mettre en œuvre activement le principe de l'enseignement pédagogique, s'intéresser au développement chez les étudiants d'une vision immédiate, décomplexée, complexe, comme le temps lui-même, de visions progressistes et d'une soif de connaissances, être ouvert aux étudiants, et n'ayez pas directement peur d'exprimer votre position. L'enseignant doit se manifester en tant que personne et former une personnalité.

La nécessité d'une leçon spéciale sur le développement d'un discours cohérent à l'école primaire est devenue une nécessité urgente, car elle pose une difficulté sérieuse tant aux enseignants qu'aux élèves, qui augmente plusieurs fois dans les conditions du multilinguisme du Daghestan.

L'école impose certaines exigences culturelles et linguistiques au discours des enseignants et des élèves : respect de la logique, cohérence, clarté, exactitude, expressivité, clarté, pureté, richesse, dont fait partie le principe de prise en compte des spécificités de la langue maternelle. des principes les plus importants pour enseigner consciemment la langue russe aux étudiants non russes. Il assure une assimilation profonde et complète des caractéristiques de la langue étudiée, augmente considérablement l'intérêt des écoliers pour la langue russe et active leur attention.

Pour résumer ce qui a été dit, tirons plusieurs conclusions.

La méthodologie d'enseignement initiale utilise les techniques suivantes pour expliquer les nouveaux mots et leur signification :

Expliquer le sens des mots à l'aide de différents types de visualisation (montrer un objet, une action, une qualité, montrer une image, etc.)

Sélection de synonymes ou d'antonymes à partir de mots étudiés.

Sélection de mots-actions et de qualités aux mots-objets.

Interprétation du sens des mots dans votre langue maternelle.

Les élèves apprennent un nouveau mot dans certains formes grammaticales Oh. Des techniques pour réaliser des exercices prenant en compte les interférences, contribuant à consolider les formes grammaticales d'un mot, sont les réponses des élèves aux questions de l'enseignant. Ils apprennent aux enfants à choisir les formes nécessaires de mots coordonnés et contrôlables

La formation d'un discours cohérent est facilitée par la composition d'expressions et de phrases en groupes thématiques.

Le principal type de maîtrise des formes grammaticales est constitué par les exercices oraux et écrits, et à l'école primaire, la préférence est donnée aux exercices oraux. Techniques d'exercices oraux :

Insérer le mot manquant sous la forme étudiée dans une phrase.

Faire des phrases à partir des mots nommés en changeant leur forme.

Ajout de terminaisons de mots aux phrases auditives.

Remplacer la forme grammaticale d'un mot dans ces phrases

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Nos études précédentes, décrites au chapitre 3, ont montré que dans le développement d'un discours cohérent, l'étape initiale, l'enseignement direct des éléments du discours monologue, les formes les plus simples de composition descriptive et histoire narrative, (au lieu de la préparation traditionnelle à l’enseignement du conte, réalisée dans le cadre du dialogue).

Avant d'exposer la logique de mener des recherches sur le développement d'un discours cohérent en jeunes enfants d'âge préscolaire, arrêtons-nous brièvement sur les fondements théoriques de l'étude de la parole des jeunes enfants.

Une analyse de la littérature psychologique, linguistique et pédagogique montre que tous les enfants ne maîtrisent pas avec la même réussite les aspects phonétiques, lexicaux et grammaticaux de la parole dans la petite enfance. Par conséquent, tous les enfants d'âge préscolaire n'ont pas développé la capacité d'exprimer leurs pensées de manière cohérente.

Dans les études psychologiques consacrées au développement de la parole et de la pensée, les caractéristiques des différents aspects de la parole d'un enfant sont données (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, P.P. Blonsky, A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, A.R. Luria, N.I. Zhinkin, N.H. Shvachkin) . Au chapitre 1, nous avons examiné la recherche psychologique sur les problèmes de développement de la parole dans l'enfance préscolaire. Par conséquent, nous nous limiterons ici à caractériser uniquement certaines caractéristiques du discours des enfants d'âge préscolaire primaire.

S.L. Rubinstein, sur la base de la fonction communicative de la parole, a identifié des périodes de formation du discours situationnel et contextuel. A.R. Luria a souligné le rôle du discours dialogique comme forme originale énoncé du discours. D.B. Elkonin a souligné l'importance du discours d'un enfant pour établir une coopération avec un adulte. Il a également déclaré qu'il est nécessaire de stimuler l'activité de l'enfant, sinon la parole sera en retard dans son développement précisément au stade du discours situationnel. Révélant le contenu de la communication vocale d'un jeune enfant, M.M. Koltsova explique le discours imparfait des jeunes enfants d'âge préscolaire par un petit champ associatif de mots et de phrases. Dans le même temps, les chercheurs soulignent que certains éléments du discours monologue apparaissent chez un enfant vers l'âge de 2 à 3 ans (A.N. Gvozdev, A.M. Leushina, M.I. Popova). L'apparition du discours contextuel chez les jeunes enfants d'âge préscolaire dépend des tâches et des conditions de communication, du contenu du discours, ainsi que des caractéristiques individuelles de l'enfant. À son tour, le développement des caractéristiques individuelles fait écho activités communicatives enfant (M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, A.Ya. Reinstein, E.O. Smirnova).

Quoi de plus important qu’un discours bien développé ? Sans cela, il n’y a pas de véritable réussite dans l’apprentissage, pas de véritable communication. Le programme moderne présente exigences élevées au développement de la parole des écoliers.
Le développement de la parole est un processus complexe et créatif. C'est impossible sans émotions, sans passion. Il ne suffit pas d’enrichir la mémoire de l’élève avec un certain nombre de mots, leurs combinaisons et des phrases. L'essentiel est de développer la flexibilité, la précision, l'expressivité et la variété.

Le développement de la parole est un travail éducatif cohérent et constant. Le développement de la parole possède son propre arsenal de méthodes, ses propres types d'exercices, son propre programme de compétences, qui sont assurés par la méthodologie appropriée.
Les bases de la parole sont posées à l'école primaire : c'est ici que les enfants découvrent pour la première fois le langage littéraire, la version écrite de la parole et le besoin d'améliorer la parole.
L'école moderne vise à augmenter le niveau d'éducation morale des élèves, en les préparant à une participation active aux activités sociales et professionnelles. La formation d'une personnalité active spirituellement riche aide et inclut, parmi les tâches, la maîtrise de la langue comme moyen de communication dans diverses sphères de la vie. Cette tâche ne peut être résolue sans le développement opportun et adapté à l'âge de diverses compétences vocales des écoliers, permettant aux enfants d'exercer des activités éducatives, socialement utiles, professionnelles et autres accessibles à leur âge. Les cours de développement de la parole offrent des possibilités inépuisables pour façonner la personnalité.

Il y a trois lignes dans le développement de la parole :

• travailler sur la parole ;
• travailler sur des expressions et des phrases ;
• travailler sur un discours cohérent.

Le mot est l’unité significative de base du langage. Un vocabulaire riche est le signe du haut développement de chaque personne. Une très grande importance est donc accordée au travail sur le vocabulaire des élèves. La particularité du travail de vocabulaire à l'école primaire (comme d'ailleurs de nombreux autres types de développement de la parole) est qu'il s'effectue dans le cadre de toutes les activités pédagogiques et éducatives.
Le travail de vocabulaire comprend quatre domaines :

• enrichissement du dictionnaire, c'est-à-dire maîtriser ces nouveaux mots que les étudiants ne connaissaient pas du tout auparavant, les nouvelles significations des mots ;
• clarification du dictionnaire, c'est-à-dire approfondir la compréhension de mots déjà connus, clarifier leurs nuances, les différences entre synonymes, sélectionner des antonymes, analyser la polysémie, les sens allégoriques ;
• activation du dictionnaire, c'est-à-dire inclusion de la gamme de mots la plus large possible dans le discours de chaque élève, introduction de mots dans des phrases, maîtrise de la compatibilité des mots avec d'autres mots, de la pertinence de leur utilisation dans un texte particulier ;
• élimination des mots non littéraires parfois utilisés par les plus jeunes écoliers, correction des accents et prononciations erronés.

Tous ces domaines de travail sont étroitement liés.
Les principales unités syntaxiques du langage sont les expressions et les phrases. Travailler sur des combinaisons de mots amène les étudiants à des niveaux supérieurs d'exercices de parole - à la composition de phrases, à un discours cohérent. La capacité à construire différents types de phrases est la base du développement d’un discours cohérent chez les élèves. La phrase transmet la pensée de l’élève, elle met en œuvre la capacité de choisir le mot exact, de former la forme souhaitée et de créer une phrase.

• Les exercices avec des phrases peuvent être divisés en trois groupes :
• Les exercices basés sur un modèle ou imitatifs, impliquent l'assimilation de structures correctement construites.
• Les exercices constructifs consistent à construire des phrases basées sur des modèles appris. A l'aide de ces exercices, les écoliers apprennent à construire des phrases sans échantillons, conformément aux informations théoriques étudiées. Les écoliers apprennent à réorganiser les phrases, à les développer et à les combiner. Exercices créatifs

Tous ces exercices se déroulent en parallèle à toutes les étapes de la scolarité. L'exigence la plus importante pour les exercices de parole est la systématicité (cohérence, perspective, interconnexion de divers exercices, capacité de les subordonner à un seul objectif). Il est important de fournir une certaine objectif spécifique chaque exercice de parole. Cela signifie déterminer quelle nouvelle compétence, par rapport à ce qui a déjà été appris, sera formée par cet exercice. Le travail de vocabulaire et l'écriture de phrases visent à préparer les élèves à un discours cohérent. Développer un discours cohérent chez les écoliers, c'est leur inculquer un certain nombre de compétences spécifiques, apprenez-leur.

Compétences de base liées au discours cohérent des élèves :

• La capacité de comprendre, de comprendre le sujet, de subordonner la collection de matériel, sa sélection et son agencement, les moyens linguistiques au sujet et l'intention de sa divulgation ; la capacité d'écrire sur un sujet sans sortir de son cadre, de divulguer pleinement le sujet, tout en exprimant sa propre attitude face à ce qui est représenté.
• La capacité de collecter du matériel, de sélectionner ce qui est le plus important, ce qui se rapporte au sujet et met en œuvre le mieux l'idée, et d'écarter ce qui n'est pas important.
• La capacité de planifier le travail - d'abord en termes généraux, puis d'élaborer un plan, de l'écrire, d'organiser le matériel accumulé et sélectionné conformément au plan, de construire votre propre histoire, présentation ou essai.
• Préparez des outils linguistiques - vocabulaire, expressions, phrases individuelles et fragments de texte, vérifiez l'orthographe des mots difficiles.
• Composez l'intégralité du texte - prévoyez correctement le temps de rédaction, concentrez-vous et ne manquez pas quelque chose d'essentiel, développez progressivement et systématiquement vos pensées, construisez des phrases et reliez-les les unes aux autres, surveillez l'orthographe et la ponctuation, rédigez le texte en respectant les marges et les ligne rouge, calligraphie des exigences.
• La capacité d'améliorer ce qui est écrit, de corriger les erreurs, de compléter le texte, de remplacer les mots par des mots plus précis, d'éliminer les répétitions, de supprimer les éléments inutiles.

Soulignons les tâches générales de l'enseignant dans le développement du discours des élèves :

• Offrir un bon environnement de parole (langage) aux étudiants : perception de la parole adulte, lecture de livres, écoute d'une variété de programmes.
• Assurer la création de situations de parole qui déterminent la motivation du propre discours des élèves, développent leurs intérêts, leurs besoins et leurs capacités discours indépendant, en général, assurent la pratique de la parole aux étudiants.
• S'assurer que les étudiants acquièrent correctement un vocabulaire suffisant, des formes grammaticales, des structures syntaxiques, des connexions logiques, intensifier l'utilisation des mots, la formation de formes, la construction de constructions, assurer la formation de compétences spécifiques dans le domaine du développement de la parole.
• Réaliser un travail particulier constant sur le développement de la parole (niveaux : prononciation, vocabulaire, morphologique, syntaxique et niveau de parole cohérente, texte), en le reliant aux cours de grammaire, de lecture et à la matière étudiée.
• Créer une atmosphère dans la classe de lutte pour haute culture parole, pour remplir les exigences d’une bonne parole.

Principales exigences pour le discours des étudiants :

Lors de l'évaluation des performances des étudiants en exercices de parole, toutes les exigences énumérées doivent être prises en compte comme critères de maîtrise de la parole.

La parole est étroitement liée au processus de réflexion.

L'école moderne accorde une grande attention au développement de la pensée dans le processus d'apprentissage. La pensée ne peut pas se développer avec succès sans matériel linguistique. Connaître le mot désignant un concept aide une personne à opérer avec ce concept, c'est-à-dire pense. La pensée conceptuelle se forme dès les classes élémentaires et se développe et s’améliore tout au long de la vie d’une personne.
Ainsi, la maîtrise de la langue, du vocabulaire et des formes grammaticales crée les conditions préalables au développement de la pensée. Le psychologue N.I. Zhilkin a écrit : « La parole est un canal pour le développement de l'intelligence... Plus la langue est maîtrisée tôt, plus les connaissances seront facilement et pleinement absorbées.
La tâche principale du travail sur le développement d'un discours cohérent à l'école primaire est d'apprendre aux enfants à exprimer librement et correctement leurs pensées oralement et par écrit. La solution à ce problème passe par le développement chez les élèves d'un ensemble de compétences vocales qui leur permettent de percevoir une déclaration, de transmettre son contenu et de créer le leur. Ce qui est commun ici, c’est que tant lors de la perception que lors de la transmission du contenu et lors de la création de leur énoncé, les actions des élèves sont dirigées vers le texte, vers des aspects tels que le contenu, la structure et la conception du discours.
Ainsi, l'ensemble des compétences développées chez les étudiants lors de l'apprentissage d'un discours cohérent comprend des compétences qui assurent la maîtrise des aspects suivants du texte :

• Informatif et basé sur le contenu, y compris la capacité d'obtenir des informations pour une déclaration, de révéler le sujet et l'idée principale dans une présentation et un essai.
• Structurel-compositionnel, présupposant la capacité de structurer correctement un texte : la capacité de mettre en évidence des parties du texte, la capacité de présenter le matériel de manière cohérente et cohérente, la capacité de formuler les parties introductives et finales du texte.
• Compétences liées à l'utilisation de moyens linguistiques correspondant à l'objet de l'énoncé, à son type et à son style.
• Capacité à modifier du texte afin d'améliorer son contenu, sa structure et la conception du discours.

Toutes les compétences vocales sont étroitement liées les unes aux autres. Particularité cette formation c'est qu'il se construit en tenant compte des liens entre les compétences en formation. L'assimilation de ces connexions par les étudiants est considérée comme l'une des conditions les plus importantes de leur maîtrise consciente et, par conséquent, de la maîtrise du texte et de la parole en général.
Dans le processus de développement des compétences, les liens suivants deviennent l'objet de considération :

L'établissement d'un lien entre le contenu et les aspects opérationnels d'une compétence s'exprime dans le fait que la mise en œuvre de certaines actions (côté opérationnel) repose sur connaissances théoriques compétences sous-jacentes (côté contenu). L'aspect contenu des compétences vocales consiste en la connaissance du texte et des exigences relatives à sa création et à sa reproduction. A cet égard, dans chaque cours, l'apprentissage commence par le travail du texte comme unité vocale, en soulignant ses principales caractéristiques (unité idéologique et thématique, présence d'un titre, parties structurelles, liens entre parties et phrases). Ainsi, les élèves maîtrisent progressivement les caractéristiques du texte et approfondissent leur connaissance du texte de classe en classe. La connaissance des caractéristiques d'un texte est de nature pratique et sert de base pour déterminer les opérations à effectuer lors du travail sur une présentation ou un essai.
La maîtrise consciente des compétences de parole est facilitée par l'assimilation de la subordination entre elles et l'identification des compétences dirigeantes. Les principales compétences de la parole sont la capacité de révéler le thème et l'idée principale du texte (dans la présentation et la composition) et la capacité de déterminer le thème et l'idée lors de la perception du texte. Afin que les étudiants comprennent ces compétences comme étant les principales dans la méthodologie de travail avec le texte, des techniques spéciales sont fournies :

Choisir un titre qui reflète l'idée principale du texte ;
- établir la dépendance du contenu, de la structure et de la conception du discours d'un texte par rapport à son idée dans la préparation des présentations et des essais et dans le processus de leur amélioration, ainsi que dans l'analyse des textes de l'auteur ;
- déterminer le rôle et l'importance de chaque compétence développée pour être maîtrisée par les dirigeants.

La création d'une situation de parole artificielle est utilisée comme technique pour garantir la prise de conscience du but, des conditions d'énonciation et du destinataire possible. L'orientation en situation de parole contribue à l'émergence d'un motif qui favorise la parole et précise les tâches de construction d'un texte.
Il existe un certain lien entre les compétences permettant de percevoir, de présenter et de créer du texte, c'est-à-dire entre les présentations et les compositions, ainsi qu'entre les différents types de présentations et de compositions. La maîtrise de ces compétences se construit sur la base de la maîtrise par l'étudiant d'une séquence d'actions sur le texte : déterminer le sujet et l'idée principale, mettre en évidence les mots et les phrases importants pour leur divulgation, diviser le texte en parties, élaborer un plan. Le lien entre les compétences se réalise en comparant les opérations réalisées et en identifiant parmi elles celles qui sont similaires et spécifiques à un type particulier de travail avec du texte. Une technique qui facilite l'assimilation de ces liens est la préparation de notes sur le travail sur une présentation d'essai, sur un résumé, sur un essai.

Une place importante dans le système de travail sur le développement d'un discours cohérent est accordée aux cours d'édition de texte. Une formation à l'amélioration du texte est dispensée dès la 1re année, et consiste à apprendre à éditer tous les aspects du texte : contenu, structure et conception du discours. Les cours d'édition sont une suite logique des cours d'enseignement des présentations et des essais et ont pour objectif d'améliorer les compétences qui y sont développées.
Toutes les leçons d'enseignement d'un discours cohérent font partie intégrante de l'étude des sujets de grammaire et d'orthographe. Dans le même temps, la formation des compétences vocales dans chaque classe se construit par étapes. Le contenu des étapes est déterminé par le but et les objectifs de la formation visant à développer les compétences de parole, sur la base desquels sont sélectionnés les types d'exercices de parole cohérente.

Le rôle des essais dans le développement du discours des étudiants.

Les activités de l’enseignant en classe doivent clairement viser à développer l’indépendance et la créativité des écoliers et à les impliquer largement dans le processus vivant d’une coopération étroite avec l’enseignant et entre eux. Activité créative devrait exciter l’étudiant. Suscitez le besoin d’expression de soi. Les essais jouent un rôle important à cet égard.
L'écriture est un travail créatif. Cela nécessite l’indépendance, l’activité, la passion de l’étudiant et l’apport de quelque chose qui lui est propre et personnel dans le texte. Il contribue au développement de la personnalité de l’élève. Dans un essai, l'orthographe et toutes les règles grammaticales étudiées acquièrent un sens pour l'étudiant. En préparation d'une histoire orale ou d'une composition écrite, les élèves apprennent :

• Comprendre un sujet donné ou trouver le vôtre, déterminer son contenu et sa portée, ses limites, s'en tenir au sujet à toutes les étapes de la préparation et de la composition de votre histoire ou essai.
• Abordez le matériel, le sujet dans son ensemble, de manière évaluative, exprimez votre attitude envers ce qui est représenté, transmettez votre propre position dans le texte de l'essai ou de l'histoire.
• Accumuler du matériel : observer, mettre en évidence l'essentiel de votre expérience - ce qui se rapporte au sujet choisi ; comprendre des faits, décrire, transmettre vos connaissances, vos sentiments, vos intentions.
• Disposez le matériel dans l'ordre requis, établissez un plan et respectez-le pour construire un texte cohérent et, si nécessaire, modifiez l'ordre.
• Sélectionnez les mots et autres moyens de langage nécessaires, construisez des structures syntaxiques et un texte cohérent.
• Écrivez le texte correctement en orthographe et en calligraphie, placez des signes de ponctuation, divisez le texte en paragraphes, respectez la ligne rouge, les marges et autres exigences.
• Détectez les lacunes et les erreurs dans votre propre essai, ainsi que dans le discours des autres étudiants, corrigez vos propres erreurs et celles des autres et améliorez ce que vous avez écrit. (Annexe n°1)

Un essai scolaire est le résultat d'une activité productive et constitue, d'une part, un sujet d'étude et, d'autre part, un moyen d'atteindre l'objectif ultime - la formation des compétences de communication et d'expression des étudiants.
Les essais diffèrent par leurs sources de matériel, leur degré d'indépendance, leurs méthodes de préparation, leur genre et leur langue. (Annexe n°2)
Les essais peuvent également être classés en groupes thématiques. Je suggère les groupes thématiques et sujets de dissertation suivants :

1) Créatif:

Qu'est-ce que la gentillesse ?
- Qu'est-ce que la beauté ?
- Je veux tout savoir. Pourquoi?
- Je suis particulièrement inquiet...
- Mes trois vœux.
- Où aimerais-je visiter ? Pourquoi?
- La chose la plus chère de notre maison.
- Pour que je puisse parler de l'hiver aux enfants africains.
- Trois couleurs merveilleuses.
- Qui ne dort pas la nuit ?
- Voyage d'une feuille d'automne.
- Je suis le Soleil.
- Mon pays natal est vaste.

2) Reproducteur:

Que sais-je sur les protéines ?
- Action mathématique préférée.
- Mon fidèle ami.
- Comment les animaux passent l'hiver.
- Mes jouets.
- Notre sympathique famille.

3) Fantogrammes.

Que se passerait-il si je voyais que le livre pleurait ?
- est-ce que le stylo plume te l'a dit ?
- la route s'est élevée vers le ciel ?
- le mal a-t-il toujours gagné ?
- Étais-je un bon sorcier ?
- Le soleil a disparu ?

4) Essai-raisonnement:

Pourquoi les feuilles tombent-elles des arbres en automne ?
- Pourquoi pleut-il ?
- Pourquoi j'aime les livres ?
- Pourquoi m'ont-ils appelé comme ça ?
- Pourquoi as-tu besoin d'un ami ?

5) Description de l'essai:

Mon jouet préféré.
- Première neige.
- Notre classe.
- La maison où j'habite.
- Arbre du Nouvel An.

Les exercices de parole ne seront efficaces que lorsque leur système se superposera à un certain nombre d'autres conditions qui constituent la base du développement de la parole. Cet arrière-plan est créé par une atmosphère d'attention constante au langage et à la parole, d'intérêt pour ceux-ci et d'un environnement de parole sain.

En règle générale, les exercices d'élocution ne donnent pas d'effet notable à court terme. Un travail systématique sur le développement de la parole mènera certainement au succès. Les capacités d'élocution se développent, pour ainsi dire, selon les lois de la progression géométrique : un petit succès mène à plus, la parole est améliorée et enrichie.
Ainsi, les cours sur le développement de la parole sont un travail à multiples facettes visant à garantir que les étudiants maîtrisent non seulement la théorie grammaticale et les compétences en orthographe, mais qu'au cours de la pratique de la parole, ils maîtrisent également la capacité de prononcer correctement les mots, de les utiliser correctement dans le discours et de construire des phrases. Phrases, discours cohérent. De manière générale, le développement de la parole est un travail sur la culture de la parole des élèves, et donc un travail sur le développement de la personnalité de l'enfant.

Développement d'une leçon sur la langue russe en 2e année (développement de la parole).

Sujet de la leçon : Développement de la parole. Essai – description « Première neige » (basé sur des observations).

Objectif de la leçon : développer la capacité de rédiger un essai basé sur des observations directes, développer la capacité de systématiser le matériel collecté et déterminer l'idée principale de l'essai.

Objectifs de la leçon : développer les capacités créatives des élèves ; développer le sens de la beauté; former un ensemble cohérent discours correctétudiants; créer favorable climat psychologique, contribuant à la formation de la personnalité des étudiants.

Matériel de cours : reproduction du tableau « Première neige » de A. Plastov ; album avec des matériaux collectés; exposition d'illustrations et de dessins d'enfants ; exposition de livres; album de musique de P.I. Tchaïkovski « Saisons » ; découper des flocons de neige, des diapositives, une présentation

Progression de la leçon

Fragments d'essais pour enfants.

« … Des flocons de neige moelleux reposent tranquillement sur le sol. Ils sont si petits, blancs comme neige, brillants et très décorés. Je suis content de les regarder ! (Inna Avramenko).

« … La première neige tombe lentement et magnifiquement. Il est si doux et moelleux. La boule de neige est blanc-blanc et très brillante. J'aime tellement cette neige ! (Kristina Fomkina).

« …La première neige est si belle ! Les flocons de neige sont blancs, merveilleux et moelleux. Un tapis de neige recouvrait tout le terrain. C'est un bon hiver - l'hiver ! (Sergueï Bystrov).

Après vérification des travaux du professeur, les élèves conçoivent leurs œuvres et préparent des expositions.

Le développement d'un discours cohérent se forme grâce à la relation des tâches de parole :

• Éducation culture sonore discours.
• Formation de la structure grammaticale du discours.

Travail de vocabulaire.

Le développement des conditions préalables à un discours cohérent dépend des caractéristiques des enfants d'âge préscolaire primaire.

Tout d'abord, il est nécessaire de résoudre globalement les problèmes suivants :

• encourager l'enfant à répondre au discours qui lui est adressé ;
• apprendre à écouter l'enseignant ; apprendre à exécuter des instructions simples selon des instructions verbales ;
• provoquer une imitation de la parole (l'activation de la parole des enfants doit être étroitement liée aux activités pratiques de l'enfant, à une situation visuelle, au jeu - ce n'est que dans ce cas que surgissent des motifs qui encouragent l'enfant à parler); accumuler et enrichir le vocabulaire passif de l’enfant.

Quand se développe un discours cohérent ?

• dans le travail sur le côté sonore de la parole, alors qu'en plus des exercices de prononciation sonore, une place importante est accordée à l'intonation, au rythme de la parole, à la diction et à la force de la voix) ;
• dans l'élaboration du dictionnaire, lorsqu'on travaille sur le côté sémantique du mot (car cela approfondit et clarifie la compréhension du sens du mot par l’enfant) ;
• dans la formation de la structure grammaticale du discours, lorsqu'une grande importance est accordée au travail sur la construction de différents types de phrases, la morphologie et la formation des mots.

La vie quotidienne offre de grandes opportunités pour le développement d’un discours cohérent. Dans notre travail, nous utilisons activement cela et créons des conditions qui encouragent les enfants à parler. Par exemple, nous soutenons l’histoire de l’enfant sur les événements qui se sont produits à la maison, sur ce qu’il a vu dans la rue, en un mot sur tout ce qui a choqué et surpris l’enfant.

Nous utilisons également une technique appelée affectation.

La parole active est considérée comme la base du développement d’un discours cohérent et est largement utilisée lors d’une conversation, en regardant des jouets, des images et des illustrations. Par conséquent, nous changeons périodiquement de livres, d'illustrations dans le coin livre et introduisons de nouveaux jouets. Ainsi, les regarder active le discours conversationnel et le désir de discuter de ce qui est vu. Dans ce cas, l’histoire de l’enfant s’adresse généralement à 1 à 2 auditeurs, elle est donc plus facile pour l’enfant et se transforme facilement en dialogue. Une telle communication verbale a non seulement un effet éducatif, mais aussi éducatif.

Notre objectif principal est de parler à l'enfant, afin qu'il non seulement écoute l'enseignant, mais qu'il entende et comprenne également ce que nous voulons lui dire, afin qu'à l'avenir il utilise ses connaissances pour communiquer avec ses pairs.

Dans notre groupe plus jeune, il y a des enfants qui parlent mal ou ne parlent pas du tout. Nous y prêtons attention attention particulière, nous communiquons davantage avec eux, enrichissons volontairement leur réserve passive.

Développement de la parole dans le processus d'organisation des moments de routine

Le développement de la parole dans le processus d'organisation des moments de routine comprend :

dire aux enfants ce qu'ils vont faire maintenant (par exemple, s'habiller)- commenter les actions des enfants ;

inviter un des élèves à parler de ce qu'il fait (ici se forme le discours de commentaire de l'enfant) ;

inviter l'enfant à raconter de manière autonome comment il va réaliser tel ou tel moment de routine ;

utilisation de mots artistiques (comptines, poèmes courts) pour discuter de problèmes courants

Travail individuel

Le travail individuel avec les enfants joue un rôle majeur dans le développement des conditions préalables à un discours cohérent. Le travail individuel avec les enfants comprenait des descriptions de jouets, des images, l'écriture d'histoires communes avec un adulte, puis de manière indépendante. Ce travail a été réalisé non seulement avec des enfants qui ont manqué un certain nombre de cours sur le développement de la parole, étant en retard par rapport aux autres enfants dans le développement des compétences de communication, mais également avec des enfants ayant un niveau élevé de développement de la parole. Le travail individuel se déroulait le matin et le soir et visait à développer les capacités d'élocution de chaque enfant ; il était proposé sous forme de jeu, dans un environnement de communication naturelle entre partenaires de jeu ;

Tout le travail que nous effectuons avec les enfants est une forme d'éducation frontale et ludique, compilant des histoires descriptives et narratives, racontant des contes de fées familiers, des jeux et des exercices, des jeux sous forme de dramatisations et de dramatisations, des jeux didactiques de discours de société, des jeux de plein air - tout cela est visant à résoudre le problème principal - le développement d'un discours cohérent chez les jeunes enfants d'âge préscolaire.

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AVECpossession

discours cohérent junior préscolaire

Introduction

1. Fondements théoriquesétudier le développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire

1.1 Le discours cohérent et son importance pour le développement de l'enfant

1.2 Caractéristiques du développement d'un discours cohérent dans l'enfance préscolaire

1.3 Objectifs et contenu de l'enseignement d'un discours cohérent

2. Étude empirique du développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire primaire

2.2 Façons de former un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire primaire

2.3 Analyse des résultats de la recherche

Conclusion

Liste de la littérature utilisée

Application

DANSconduite

Pertinencesujetsrechercheen raison de le fait qu'actuellement les problèmes associés au processus de développement d'un discours cohérent constituent la tâche centrale de l'éducation à la parole des enfants. Ceci est principalement dû à signification sociale et son rôle dans la formation de la personnalité. C'est dans un discours cohérent que se réalise la fonction principale, communicative, du langage et de la parole. La parole cohérente est la forme la plus élevée de parole et d'activité mentale, qui détermine le niveau de parole et de développement mental de l'enfant.

Parmi les nombreuses tâches importantes liées à l'éducation et à l'éducation des enfants d'âge préscolaire à la maternelle, l'enseignement de leur langue maternelle, le développement de la parole et de la communication verbale sont l'une des principales. Cette tâche générale comprend un certain nombre de tâches spéciales et privées : nourrir la solide culture de la parole, enrichir, consolider et activer le vocabulaire, améliorer l'exactitude grammaticale de la parole, former un discours familier (dialogique), développer un discours cohérent, cultiver l'intérêt pour expression artistique, préparation à l'alphabétisation.

Le discours cohérent, étant un type indépendant d'activité de parole-pensée, effectue en même temps rôle important en train d'élever et d'enseigner aux enfants, parce que il agit comme un moyen d'acquérir des connaissances et un moyen de contrôler ces connaissances.

Étatscientifiquedéveloppementproblèmesrecherche

Maîtriser un discours oral cohérent est la condition la plus importante préparation réussie à l'école. La nature psychologique du discours cohérent, ses mécanismes et ses caractéristiques de développement chez les enfants sont révélés dans les travaux de L.S. Vygotski, A.A. Léontieva, S.L. Rubinshteina et autres. Tous les chercheurs notent l'organisation complexe d'un discours cohérent et soulignent la nécessité d'une éducation spéciale à la parole.

L'enseignement d'un discours cohérent aux enfants selon la méthodologie domestique a de riches traditions inscrites dans les travaux de K.D. Ouchinski, L.N. Tolstoï. Les principes fondamentaux de la méthodologie de développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire sont définis dans les travaux de M.M. Konina, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, O.I. Solovyova, E.I. Tikheyeva, A.P. Usova, E.A. Flérina. Les problèmes de contenu et de méthodes d'enseignement du discours monologue à la maternelle ont été fructueusement développés par A.M. Borodich, N.F. Vinogradova, L.V. Voroshnina, V.V. Gerbova, E.P. Korotkova, N.A. Orlanova, E.A. Smirnova, N.G. Smolnikova, O.S. Ouchakova, L.G. Shadrina et autres. Les caractéristiques du développement d'un discours cohérent ont été étudiées par L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.M. Leushina, F.A. Sokhin.

Majorité recherche pédagogique Dédié aux problèmes de développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire. Un développement ultérieur nécessite des questions sur la formation de la cohérence de la parole dans le groupe intermédiaire, en tenant compte des différences d'âge et individuelles chez les enfants d'âge préscolaire supérieur. La cinquième année de la vie est une période de forte activité de parole des enfants, de développement intensif de tous les aspects de leur parole (M.M. Alekseeva, A.N. Gvozdev, M.M. Koltsova, G.M. Lyamina, O.S. Ushakova, K.I. Chukovsky, D.B. Elkonin, V.I. À cet âge, il y a une transition du discours situationnel au discours contextuel (A.M. Leushina, A.M. Lyublinskaya, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin).

DANS littérature scientifique et méthodologique contient des données contradictoires sur la possibilité d'utiliser des images d'histoires pour enseigner la narration aux enfants de la cinquième année de vie. Ainsi, un certain nombre d'enseignants estiment que lors de l'enseignement de la narration, les enfants de cet âge ne devraient se voir proposer qu'une seule image d'histoire, car raconter une série d'images d'histoire ne leur est pas disponible (A.M. Borodich, V.V. Gerbova, E.P., etc.) .

Dans les études d'O.S. Ouchakova, ainsi que les travaux menés sous sa direction, prouvent que déjà dans le groupe intermédiaire de la maternelle, il est possible d'utiliser une série d'images d'intrigue pour enseigner la narration, mais leur nombre ne doit pas dépasser trois.

Compte tenu de la disponibilité différents points perspective sur les questions d'étude et de développement du discours cohérent des enfants, dans des expériences transversales, les caractéristiques des énoncés cohérents des enfants ont été testées en fonction de la situation de communication.

Ciblerecherche- étude du développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire.

Au cours des travaux, il a été décidé ce qui suit tâches:

1. Étudier la littérature psychologique et pédagogique sur le sujet de recherche.

2. Définir la notion de discours cohérent et son importance pour le développement de l'enfant ;

3. Identifier les caractéristiques du développement d'un discours cohérent dans l'enfance préscolaire ;

4. Analyser les tâches et le contenu de l'enseignement d'un discours cohérent ;

6. Tester expérimentalement l'efficacité de l'utilisation de la technologie développée dans le processus de développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire.

Objet recherche est un discours cohérent chez les enfants d’âge préscolaire.

Articlerecherche- développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire.

Hypothèse recherche: le niveau de développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire augmente si : la méthodologie de développement de la parole est basée sur des illustrations et des images artistiques.

Pour résoudre les problèmes, les éléments suivants ont été utilisés méthodesrecherche: analyse théorique de la littérature philosophique, linguistique, psychologique et pédagogique sous l'aspect du problème étudié ; observation, conversation, analyse des plans de travail éducatif des éducateurs ; expérience pédagogique; méthode d'analyse des produits des activités des enfants (schémas, dessins, etc.) ; méthodes statistiques de traitement des données.

Empiriquebaserecherche. Des enfants d’âge préscolaire et préscolaire ont participé à l’étude. (20 personnes).

Structuretravail. La thèse se compose d'une introduction, de deux chapitres, d'une conclusion, d'une liste de références, comprenant 42 sources et annexes.

1. Tfondements théoriques pour étudier le développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire

1.1 MessagerdiscoursEtsonsignificationPourdéveloppementbébé

L'activité de la parole est étudiée par diverses sciences. L'activité de parole est un objet étudié par la psycholinguistique et d'autres sciences : le langage est un sujet spécifique qui existe effectivement en tant que partie intégrante d'un objet (activité de parole) et est modélisé par les psycholinguistes sous la forme d'un système spécial pour certains objectifs théoriques ou pratiques. 21, 18]

En parlant de la parole elle-même, nous pouvons distinguer au moins quatre types de parole psychologiquement différents.

Premièrement, le discours affectif. « Par discours affectif, nous entendons les exclamations, les interjections ou le discours habituel.

La deuxième forme est le discours dialogique oral. Dans ce document, « l'étape initiale initiale ou le stimulus de la parole est la question d'un interlocuteur ; de là (et non du plan interne) vient la réponse du deuxième interlocuteur ».

Le type de discours suivant est le discours monologue oral, le plus typique dont parlent les psycholinguistes, oubliant l'existence d'autres types de discours oral.

Et enfin, le quatrième type est le monologue écrit. Elle a aussi le sien spécificités psychologiques, parce que, d'une part, il est au maximum adialogique (l'interlocuteur dans ce cas est généralement complètement inconnu du sujet de la déclaration et est séparé autant que possible de l'écrivain dans l'espace et le temps), d'autre part, il est au maximum conscient et permet un certain travail sur l'énoncé, une recherche progressive d'une forme d'expression adéquate. . Le développement de la parole orale et écrite chez les écoliers est l'un des domaines essentiels de la méthodologie de l'enseignement de la littérature. Enrichir le vocabulaire des étudiants à l'aide du matériau des œuvres d'art, enseigner un discours cohérent et développer son expressivité - telles sont les principales tâches résolues dans les travaux pratiques des dictionnaires et les quêtes théoriques des méthodologistes. F.I. a grandement contribué au développement du problème. Buslaev, V.Ya. Stoyounine, vice-président. Ostrogorsky, L.I. Polivanov, vice-président. Chérémétevski, V.V. Golubkov, A.D. Alferov, M.A. Rybnikova, K.B. Barkhin, N.M. Sokolov, L.S. Troitsky, S.A. Smirnov, N.V. Kolokoltsev, A.A. Lipaev, les scientifiques modernes K.V. Maltseva, M.R. Lvov, T.A. Ladyzhenskaya, V.Ya. Korovina, O.Yu. Bogdanova, N.A. Demidova, L.M. Zelmanova, T.F. Kurdyumova, N.I. Kudryashev, M.V. Cherkezova et autres.

La maîtrise du langage et de la parole est une condition nécessaire à la formation d'une personnalité socialement active. Apprenez à construire votre discours clairement et grammaticalement correctement, exprimez vos propres pensées dans une interprétation créative libre sous forme orale et écrite, observez culture de la parole et développer la capacité de communiquer est nécessaire pour chaque personne.

Cependant, il faut admettre que la formation de compétences vocales cohérentes ne dispose souvent pas d'une approche systématique, d'un système d'exercices nécessaires ou des aides nécessaires à ce travail. Cela conduit au fait qu'actuellement l'école est confrontée à un énorme problème d'analphabétisme, d'incohérence et de pauvreté non seulement orale, mais aussi écrite de la majorité des élèves.

De l'analyse des sources littéraires, il s'ensuit que le concept de « discours cohérent » fait référence à la fois aux formes de discours dialogiques et monologues. A.R. Luria, S.L. Rubinstein, vice-président. Glukhov pense que le dialogique (dialogue) est une forme de discours d'origine primaire, apparaissant lors d'une communication directe entre deux ou plusieurs interlocuteurs et consistant en l'échange principal de remarques. Les caractéristiques distinctives du discours dialogique sont :

le contact émotionnel des locuteurs, leur impact les uns sur les autres à travers les expressions faciales, les gestes, l'intonation et le timbre de la voix ;

situationnalité.

Comparé au discours dialogique, le discours monologue (monologue) est le discours cohérent d'une personne, dont le but communicatif est de rapporter des faits ou des phénomènes de la réalité. A.R. Luria, S.L. Rubinstein, A.A. Les principales propriétés du discours monologue de Léontiev comprennent : le caractère unilatéral et continu de la déclaration, l'arbitraire, l'expansion, la séquence logique de présentation, la conditionnalité du contenu en se concentrant sur l'auditeur, utilisation limitée moyen non verbal de transmettre des informations. La particularité de cette forme de discours est que son contenu est généralement prédéterminé et planifié à l'avance.

Les AA Léontiev note que, étant un type particulier d'activité de parole, le discours monologue se distingue par l'exécution spécifique des fonctions vocales. Il utilise et généralise des composants du système linguistique tels que le vocabulaire, les manières d'exprimer les relations grammaticales, la construction des formes et des mots, ainsi que moyens syntaxiques. Dans le même temps, dans le discours monologue, l'intention de la déclaration est réalisée dans une présentation cohérente et pré-planifiée. La mise en œuvre d'un énoncé cohérent et détaillé implique de conserver en mémoire un programme compilé pendant toute la durée du message vocal, en utilisant tous les types de contrôle sur le processus d'activité vocale, s'appuyant à la fois sur la perception auditive et visuelle. Comparé au dialogue, le discours monologue a plus de contexte et est présenté sous une forme plus complète, avec une sélection minutieuse de moyens lexicaux adéquats et l'utilisation d'une variété de structures syntaxiques. Ainsi, la cohérence et la logique, l'exhaustivité et la cohérence de la présentation, la conception compositionnelle sont les qualités les plus importantes du discours monologue, résultant de sa nature contextuelle et continue.

A l'âge scolaire, les principaux types sont la description, la narration et le raisonnement élémentaire.

Cependant, A.R. Luria et un certain nombre d'autres auteurs, ainsi que les différences existantes, notent une certaine similitude et interrelation entre les formes de discours dialogiques et monologues. Tout d’abord, ils sont unis par un système linguistique commun. Le discours monologue qui surgit chez un enfant sur la base du discours dialogique est ensuite organiquement inclus dans la conversation.

Quelle que soit la forme (monologue, dialogue), la condition principale du discours communicatif est la cohérence. La maîtrise de cet aspect le plus important de la parole nécessite un développement particulier chez les enfants des compétences nécessaires pour rédiger des énoncés cohérents. Léontiev A.A. définit le terme « énoncé » comme des unités communicatives (d'une seule phrase à un texte entier), complètes dans leur contenu et leur intonation et caractérisées par une certaine structure grammaticale ou compositionnelle. Les caractéristiques de tout type d'énoncé étendu comprennent : la cohérence, l'uniformité et l'organisation logique et sémantique du message en fonction du sujet et de la tâche de communication.

Dans la littérature spécialisée, les critères suivants pour la cohérence d'un message oral sont mis en évidence : les liens sémantiques entre les parties de l'histoire, les liens logiques et grammaticaux entre les phrases, les liens entre les parties (membres) d'une phrase et l'exhaustivité de l'expression de la pensée de l'orateur. .

Une autre caractéristique importante d’un énoncé détaillé est la séquence de présentation. La violation de la séquence affecte toujours négativement la cohérence du message.

L'organisation logique-sémantique d'un énoncé comprend l'organisation sujet-sémantique et logique. Un reflet adéquat des objets de la réalité, de leurs connexions et relations se révèle dans l'organisation sujet-sémantique de l'énoncé ; le reflet du déroulement de la présentation de la pensée elle-même se manifeste dans son organisation logique.

Ainsi, de ce qui a été dit, il résulte :

Le discours cohérent est un ensemble de fragments de discours thématiquement unis qui sont étroitement interconnectés et représentent un tout sémantique et structurel unique. Le discours connecté comprend deux formes de discours : le monologue et le dialogique. Le monologue est une forme de discours plus complexe. Il s'agit du discours cohérent d'une seule personne, servant à la transmission ciblée d'informations. Les principaux types de discours monologues sont la description, la narration et le raisonnement élémentaire. Leurs caractéristiques essentielles sont la cohérence, l’uniformité, l’organisation logique et sémantique.

La parole est considérée comme un type d’activité de parole. La recherche a révélé les modèles psycholinguistiques de la maîtrise par un enfant de sa langue maternelle, y compris dans le processus de déploiement (mise en œuvre) d'un programme de génération d'énoncés vocaux. Dans la littérature psychologique, pédagogique et psycholinguistique, une attention suffisante est accordée à l'activité de la parole, aux questions de dynamique du développement lexico-sémantique des enfants, tandis que les moyens de former un vocabulaire chez ces enfants ne sont discutés que dans en termes généraux. Révélant les spécificités des compétences lexicales, il est important de noter que les principales composantes de leur système sont la structure des signes linguistiques et des champs sémantiques, caractérisés par la continuité et l'intégrité. Les mots et les concepts sont indissociables. Le mot est la principale unité lexicale qui exprime un concept ; il fournit le plan sujet-contenu de l'énoncé et du discours dans son ensemble. Un dictionnaire, étant l’élément le plus important d’une langue, ne constitue pas en lui-même une langue. Au sens figuré, c'est le matériau de construction du langage ; il n'acquiert de sens que lorsqu'il est combiné avec des règles grammaticales. L'utilisation des mots dans le discours est assurée par l'unité des structures son-lettre, syllabique et morphologique. La maîtrise d'un dictionnaire est un processus d'acquisition du langage, envisagé sous l'aspect lexical. Un élément du langage, comprenant des traits significatifs et formels, est un mot qui a des fonctions de désignation et de généralisation. Sans la maîtrise du dictionnaire, il est impossible de maîtriser la parole, et surtout la parole cohérente, comme moyen de communication et outil de réflexion. Le mot inclus dans le discours sert de moyen de communication. Les mots sont stockés dans la mémoire parole-motrice et parole-auditive et sont utilisés dans la pratique de la communication vocale. Pour ce faire, vous devez connaître le mot, vous en souvenir et vous assurer de sa combinaison correcte avec les mots précédents et suivants, ce qui est assuré par le mécanisme de suivi situationnel. .

Le développement du dictionnaire comme base du discours, son expansion et sa clarification remplissent une fonction de développement pour la formation de l'activité cognitive, la maîtrise des compétences vocales. La pleine maîtrise de la parole présuppose une assimilation et une production adéquates de la parole dans l'unité de forme et de contenu, de signifiant et de signifié. Un mot spécifique, dès son apparition, est à la fois un son et un sens. Ayant sa propre structure en tant que signe linguistique, il est inclus dans le système linguistique et y fonctionne selon les lois de la langue donnée. .

Le vocabulaire passif l'emporte nettement sur le vocabulaire actif et se transforme extrêmement lentement en atout. Les enfants n’utilisent pas l’inventaire des unités linguistiques dont ils disposent et ne savent pas comment opérer avec elles.

Comprendre le sens lexical d'un mot, le comparer avec d'autres mots sémantiquement dépendants de celui donné, introduire un mot dans un système de champs sémantiques et la capacité de construire correctement une phrase à partir de mots reflètent le niveau de capacité linguistique de l'enfant et le degré de formation de sa pensée logique.

Même une si brève énumération caractéristiques de qualité Le dictionnaire pour enfants souligne l'importance du problème du développement des compétences lexicales chez les enfants, la nécessité de trouver des moyens d'augmenter l'efficacité des interventions correctionnelles et éducatives, pour lesquelles les positions de la psycholinguistique sont les plus productives.

Un discours cohérent est une série de pensées cohérentes et logiquement connectées, exprimées par des mots spécifiques et précis, reliées par des phrases grammaticalement correctes.

La mise en œuvre d'un énoncé cohérent et détaillé implique de conserver en mémoire un programme compilé pendant toute la durée du message vocal, en utilisant tous les types de contrôle sur le processus d'activité vocale, s'appuyant à la fois sur la perception auditive et visuelle.

Ainsi, la cohérence et la logique, l'exhaustivité et la cohérence de la présentation, la conception compositionnelle sont les qualités les plus importantes du discours monologue, résultant de sa nature contextuelle et continue. Quelle que soit la forme (monologue, dialogue), la condition principale du discours communicatif est la cohérence.

Léontiev A.A. définit le terme « énoncé » comme des unités communicatives (d'une seule phrase à un texte entier), complètes dans leur contenu et leur intonation et caractérisées par une certaine structure grammaticale ou compositionnelle. Les caractéristiques de tout type d'énoncé étendu comprennent : la cohérence, l'uniformité et l'organisation logique et sémantique du message en fonction du sujet et de la tâche de communication. Une autre caractéristique importante d’un énoncé détaillé est la séquence de présentation. La violation de la séquence affecte toujours négativement la cohérence du message.

Le développement de la parole chez un enfant passe par l'apprentissage : l'enfant apprend à parler. Mais cela ne veut pas du tout dire que la maîtrise de la parole, sa langue maternelle, est le résultat d’activités éducatives particulières dont le but serait que l’enfant apprenne la parole. Une telle activité éducative commence plus tard - lors de l'étude de la grammaire, lors de la maîtrise - sur la base de la parole orale - de la parole écrite, mais la maîtrise primaire de la langue maternelle, à savoir la parole vivante, s'accomplit dans le processus d'activités de communication. C’est la seule façon de parvenir à une véritable compréhension de la parole en tant que parole. Un enfant maîtrise normalement la parole, c'est-à-dire qu'il apprend à parler en utilisant la parole dans le processus de communication, et non en l'étudiant dans le processus d'apprentissage. La méthode de maîtrise de la parole est très différente de la manière dont une personne, apprenant les mathématiques, maîtrise, par exemple, l'algèbre ou l'analyse. Elle est organiquement liée à la nature de la parole : la parole humaine à part entière n'est pas un système de signes dont l'usage et la signification sont arbitrairement établis et appris, tout comme les règles sont apprises. Pour maîtriser un mot authentique, il est nécessaire qu’il ne soit pas seulement appris, mais qu’au cours du processus d’utilisation, il soit inclus dans la vie et l’activité de chacun.

Durant la première période préparatoire de la parole, avant que l'enfant ne commence à parler, il acquiert tout d'abord du matériel phonétique passif, maîtrise son appareil vocal et apprend à comprendre la parole des autres. Les premiers sons d'un enfant sont des cris. Ce sont des réactions instinctives ou réflexes. Les enfants sourds crient aussi ; Cela signifie qu’ils ne sont pas le produit d’une imitation ou d’un apprentissage. Par leur composition phonétique, les premiers sons sont proches des voyelles a, e, y ; à eux s'ajoute sous forme d'aspiration un son proche de x et du r guttural, principalement dans la combinaison ere. Parmi les consonnes, les labiales m, p, b sont parmi les premières à apparaître ; puis viennent les dentaires, t, et puis les sifflantes.

Au début du troisième mois, le bébé commence à babiller, comme s'il jouait avec le son. Le babillage du son se distingue par une plus grande variété de sons, mais aussi par le fait que les sons du babillage, fruit du jeu avec le son, sont moins liés, plus libres, que les cris instinctifs. En babillant, un enfant maîtrise la prononciation d'une variété de sons. Grâce à cela, le babillage prépare la possibilité de maîtriser à l'avenir la composition sonore des mots dans le discours des adultes environnants.

La maîtrise de la parole, la capacité de l'utiliser pour communiquer, est précédée par une compréhension émergente de la parole des autres.

Selon certaines observations, dès l’âge de 5 mois, les enfants commencent à réagir d’une certaine manière aux mots. Ainsi, par exemple, le mot « tic-tac » a été prononcé devant un enfant regardant sa montre ; Lorsque le même mot fut répété, l'enfant tourna son regard vers l'horloge. Il a créé un lien entre le son et une situation ou une réaction à celui-ci.

Les partisans de la psychologie associative croyaient que la compréhension du sens des mots était basée sur des connexions associatives, et les réflexologues soutiennent que cette connexion est de nature réflexe conditionnée. Il faut admettre que tous deux ont raison : le lien premier d'un mot avec la situation à laquelle il se rapporte, avec la réaction qu'il suscite, est de nature associative ou réflexe conditionnée. Mais il faut ajouter à cela que, si cette connexion est d'une nature ou d'une autre, elle n'est pas encore une parole au vrai sens du terme. La parole naît lorsque le lien entre un mot et son sens cesse d'être uniquement réflexe ou associatif conditionné, mais devient sémantique.

Basée sur une compréhension primitive de la parole adulte et la maîtrise de son propre appareil vocal, la parole de l’enfant commence à se développer. L'enfant commence à maîtriser une nouvelle manière, spécifiquement humaine, de communiquer avec les gens, grâce à laquelle il peut communiquer ses pensées et ses sentiments, influencer leurs sentiments et la direction de leurs pensées.

Les premiers mots significatifs prononcés par un enfant apparaissent vers la fin de la première - début de la deuxième année. Ils sont constitués principalement de consonnes labiales et dentaires, combinées à une voyelle en une syllabe, généralement répétées plusieurs fois : maman, papa, baba. Par leur signification, ces premiers mots de l’enfant expriment avant tout des besoins, des états affectifs et des désirs.

La fonction désignante de la parole se développe plus tard (vers un an et demi environ). Son apparition marque un changement important dans le développement de l’enfant. L'enfant commence à s'intéresser aux noms des objets, exigeant des réponses aux questions « qu'est-ce que c'est ? Le résultat de cette activité est que le vocabulaire, en particulier celui des noms, commence à se développer rapidement. A ce moment l'enfant fait la plus grande découverte dans sa vie : il découvre que chaque chose a son propre nom. C’est la première pensée véritablement générale de l’enfant, bien que son interprétation de ce fait soit erronée. L'idée selon laquelle un enfant d'un an et demi développe une « pensée vraiment générale d'enfant » que « chaque chose a son propre nom » est évidemment réfutée par toutes les données sur le développement mental général d'un enfant de cet âge. L'enfant ne découvre pas un principe théorique général ; il maîtrise pratiquement - avec l'aide d'adultes - une nouvelle manière, fondamentalement sociale, d'aborder les choses par les mots. Il apprend qu'à travers les mots, il peut désigner une chose, attirer l'attention des adultes sur elle et la recevoir. Le facteur principal et décisif dans le développement de la parole d’un enfant est précisément que l’enfant acquiert la capacité, grâce à la parole, d’entrer en communication consciente avec les autres. Dans ce cas, l'enfant commence à utiliser la relation du mot aux objets désignants, sans encore la comprendre théoriquement.

Comprendre le rapport d'un mot à ce qu'il désigne reste longtemps extrêmement primitif. Initialement, un mot apparaît comme une propriété d'une chose, une partie intégrante de celle-ci, ou une expression d'une chose : il a le même « visage » que la chose. Ce phénomène est assez courant à un stade précoce du développement. Dans le processus de développement de la parole d’un enfant, il y a une étape qui ne dure que dans des cas exceptionnels et qui dure longtemps. O. Jespersen l'appelait « un petit discours », W. Eliasberg et L.S. Vygotsky - « discours autonome » d'un enfant. Un certain nombre de psychologues ont nié l'existence d'un tel discours autonome spécial chez l'enfant. V. Wundt a soutenu que ce discours pseudo-enfantin est simplement le langage des nounous prétendant être avec un enfant. Il ne fait aucun doute que le discours des enfants, petit ou autonome, se nourrit du matériau du discours des adultes. Mais les observations montrent encore que parfois les enfants ont un discours qui diffère à bien des égards de celui des adultes.

Psychologiquement, le plus significatif dans le discours de ce petit enfant est qu’il révèle une méthode unique de « généralisation » qui détermine le sens des premiers mots utilisés par l’enfant. Dans le petit discours, les mots ne remplissent pas encore de fonction dénotante au sens plein du terme.

Une comparaison de la parole des petits et des enfants avec la parole développée révèle particulièrement clairement l'importance du rôle de la parole adulte dans le développement mental d'un enfant. Elle introduit dans la vie quotidienne de l'enfant une manière qualitativement différente de classer les choses, fondée sur des principes objectifs ; s'est développé à la suite de la pratique sociale. Grâce à la parole, la conscience sociale commence à former la conscience individuelle d'une personne dès la petite enfance. Son discours et son orientation verbale dans le monde ne sont pas régulés par sa perception individuelle, mais par la cognition sociale qui, à travers la parole, détermine la perception elle-même.

Structure du discours

Dans le développement de la structure du discours des enfants, le point de départ est un mot-phrase qui, dans les premiers stades, remplit la fonction qui, dans le discours des adultes, est exprimée par une phrase entière : « chaise » signifie « s'asseoir sur une chaise ». , « tire une chaise », etc. ; étant un mot dans sa structure, il se rapproche fonctionnellement d'une phrase. Puis, entre 1,5 et 2 ans, l'enfant apparaît les premières phrases autres qu'un mot (de 2 à 3 mots) ; Au début, ils ressemblent à une chaîne de phrases d’un seul mot. Vers l'âge de 2 ans, les mots deviennent, comme dans le discours des adultes, des éléments dépendants d'une phrase : l'enfant passe au discours fléchi.

Le développement de la parole fléchie est une étape importante dans le développement de la parole de l’enfant ; Pour la première fois, la voie est tracée pour refléter les relations – le contenu principal de la pensée. Les premières formes flexionnelles et diverses manières L'enfant acquiert des formations de mots complexes auprès de son entourage et les assimile lorsque son développement s'y prépare. Mais l'enfant ne se limite pas seulement à la consolidation mécanique des formations de mots et des inflexions que les adultes lui ont apprises. À partir de ces inflexions de mots spécifiques que les adultes lui enseignent, il maîtrise pratiquement un certain ensemble de formations comme manières d'opérer avec les mots. En les utilisant, l'enfant forme alors de manière autonome des inflexions qu'il n'a pas reçues directement par l'apprentissage ; Sur la base de l'apprentissage, se déroule le processus de formation et de véritable développement de la parole de l'enfant.

Formations de mots et inflexions particulières, dans grandes quantités survenant chez un enfant âgé de 2 à 5 ans en sont la preuve évidente.

Dans la première période d’apparition des phrases (2 à 2,5 ans), le discours de l’enfant est une simple juxtaposition de phrases principales ; il n'y a pas de propositions subordonnées : l'enfant ne maîtrise que la forme de la parataxe (la forme de la proposition principale). Les propositions principales ne sont pas liées ou très faiblement liées par des conjonctions telles que « et », « et ici », « et aussi ». Puis, à partir de 2,5 ans environ, une forme de proposition subordonnée commence à apparaître : l'hypotaxie. Cela signifie que dans le discours de l’enfant, des relations de subordination (entre les propositions principales et subordonnées) et de subordination (entre différentes propositions subordonnées) s’établissent. L'architecture de la parole devient plus complexe, on distingue des parties de la parole distinctes et relativement indépendantes, qui sont reliées les unes aux autres par diverses relations - spatiales, temporelles. Vers l’âge de 3 ans, les premiers « pourquoi » apparaissent généralement, exprimant des relations causales.

À l'âge préscolaire, le développement de la structure formelle et des formes grammaticales du discours dépasse souvent le développement de la pensée. Il existe souvent un écart entre la forme du discours et son contenu mental, entre le côté sémantique externe et interne du discours chez les enfants ; le premier est en avance sur le second. Ils ne peuvent donc pas être identifiés : la présence de certaines formes de discours chez un enfant ne signifie pas qu'il a réalisé le contenu mental qu'elles servent à exprimer ; la présence d'un mot ou d'un terme ne garantit pas la compréhension. Par conséquent, une tâche essentielle de la recherche psychologique est de retracer comment s'effectue l'assimilation du contenu sémantique des formes de discours que l'enfant acquiert au cours du processus d'apprentissage.

Un certain niveau de développement de la pensée est une condition préalable à chaque étape ultérieure du développement de la parole de l’enfant. Mais la parole, à son tour, a une certaine influence sur le développement mental de l’enfant, en étant incluse dans le processus de formation de sa pensée.

Développement d'un discours cohérent

L’élément principal dans le développement de la parole d’un enfant est la capacité, en constante évolution et amélioration, d’utiliser la parole comme moyen de communication. En fonction de l'évolution des formes de cette communication, les formes de discours changent également. Dans un premier temps, l'enfant communique uniquement avec son environnement immédiat. Des déclarations individuelles, des demandes, des questions et des réponses progressivement introduites sont transformées en une forme dialogique conversationnelle. Ce n'est qu'après cela qu'il devient nécessaire de transmettre, en l'affichant en termes de parole, un ensemble sémantique plus ou moins étendu (description, récit), destiné à un auditeur extérieur et compréhensible pour lui. Ensuite se développe un discours cohérent, la capacité de révéler une pensée dans une structure de discours cohérente. Tout discours authentique, principalement destiné au locuteur lui-même, véhiculant la pensée, le désir du locuteur, est un discours cohérent, mais les formes de cohérence ont changé au cours du développement. Cohérent au sens spécifique du terme est un discours qui reflète en termes de discours toutes les connexions essentielles de son contenu. La parole peut être incohérente pour deux raisons : soit parce que ces connexions ne sont pas reconnues et non représentées dans les pensées du locuteur, soit parce que, bien que présentées dans les pensées du locuteur, ces connexions ne sont pas correctement identifiées dans son discours. La cohérence de la parole signifie l’adéquation de la conception du discours aux pensées de l’orateur du point de vue de son intelligibilité pour l’auditeur. Un discours cohérent est un discours qui peut être pleinement compris sur la base de son propre contenu. Pour le comprendre, il n’est pas nécessaire de prendre en compte la situation particulière dans laquelle il est prononcé ; tout y est clair pour l'autre à partir du contexte même du discours ; C'est un discours contextuel.

Discours petit enfant il se distingue d'abord par la propriété opposée : il ne forme pas un tout sémantique si cohérent - un contexte tel qu'il puisse être compris à partir de lui seul ; Pour le comprendre, il faut prendre en compte la situation visuelle spécifique dans laquelle se trouve l'enfant et à laquelle se rapporte sa parole. Le contenu sémantique de son discours ne devient compréhensible qu'en rapport avec cette situation : c'est le discours situationnel.

Tout en distinguant discours situationnel et discours contextuel selon sa caractéristique principale, il est cependant impossible de les opposer extérieurement. Chaque discours a au moins un certain contexte, et chaque discours est lié et conditionné par une situation. Les moments situationnels et contextuels sont toujours en interconnexion et interpénétration internes ; nous ne pouvons parler que de celui d'entre eux qui est dominant dans chaque cas donné.

La principale ligne de développement du discours d'un enfant est que de la domination exclusive du seul discours situationnel, l'enfant passe à la maîtrise du discours contextuel. Lorsqu’un enfant développe un discours contextuel cohérent, il ne se superpose pas au discours situationnel, ne le déplace pas ; un enfant, comme un adulte, utilise l'un ou l'autre, en fonction du contenu à transmettre et de la nature même de la communication. Le discours situationnel est un discours qui est naturellement utilisé par un adulte dans une conversation avec un interlocuteur qui se trouve dans une situation commune avec le locuteur, lorsqu'il s'agit de son contenu immédiat ; on passe au discours contextuel, compréhensible quelle que soit la situation, lorsqu'il faut une présentation cohérente d'un sujet qui dépasse les limites de la situation actuelle, de surcroît une présentation destinée à un large éventail d'auditeurs. À mesure que le contenu et les fonctions du discours changent au cours du développement, l'enfant, grâce à l'apprentissage, maîtrise la forme d'un discours contextuel cohérent.

L'étude menée par A.M. Leushina s'est consacrée à l'étude du développement d'un discours cohérent chez un enfant d'âge préscolaire, des caractéristiques de son discours situationnel. Le situationnisme dans le discours d’un enfant se manifeste sous diverses formes. Ainsi, dans son discours, l'enfant soit omet complètement le sujet prévu, soit le remplace par des pronoms. Son discours est rempli des mots «il», «elle», «ils», bien que dans le contexte lui-même, il ne soit indiqué nulle part à qui ces pronoms se réfèrent. Le même pronom « il » ou « elle » dans la même phrase fait référence à des sujets différents. De la même manière, le discours regorge d'adverbes (« là », sans indiquer où exactement, etc.).

Le mot « tel » apparaît comme une caractéristique de l'objet, et le contenu implicite de cette épithète s'explique par une démonstration visuelle : avec les mains, on démontre s'il est si grand ou si petit. Pour comprendre la pensée d’un enfant, le contexte de la parole seul ne suffit pas ; il ne peut être restitué qu’en tenant compte de la situation spécifique dans laquelle se trouvait l’enfant. Un trait caractéristique d’un tel discours situationnel est qu’il exprime plus qu’il n’exprime.

Ce n’est que progressivement que l’enfant commence à construire un contexte de parole. L’étape transitoire sur cette voie est révélatrice d’un phénomène particulier mais symptomatique. La plupart du temps, les enfants d'âge préscolaire plus âgés développent régulièrement une structure de discours intéressante : d'abord, l'enfant prononce un pronom (« il », « elle », etc.), puis, comme s'il ressentait l'ambiguïté de sa présentation et le besoin de la clarifier, il suit le pronom avec une explication qui l'explique ; "elle - la fille - est partie", "il - la balle - a roulé." Cette forme de présentation n'est pas phénomène aléatoire, mais typique, révélant une étape importante dans le développement de la parole de l’enfant. L'enfant construit involontairement son discours à partir de ce qui lui semble immédiatement compréhensible.

Chaque enfant devrait apprendre à la maternelle à exprimer ses pensées de manière significative, grammaticalement correcte, cohérente et cohérente. En même temps, le discours des enfants doit être vivant, spontané et expressif.

Le discours cohérent est indissociable du monde des pensées : la cohérence du discours est la cohérence des pensées. Un discours cohérent est un énoncé significatif et détaillé (une série de phrases logiquement combinées) qui assure la communication et la compréhension mutuelle entre les personnes.4, p. 132 Un discours cohérent reflète la logique de la pensée d'un enfant, sa capacité à comprendre ce qu'il perçoit et à l'exprimer. dans un discours correct, clair et logique. Par la façon dont un enfant sait construire son énoncé, on peut juger du niveau de développement de sa parole.

La capacité d’exprimer de manière cohérente, cohérente, précise et figurative ses pensées (ou un texte littéraire) influence également développement esthétique enfant : lorsqu'il raconte, lorsqu'il crée ses propres histoires, l'enfant utilise des mots et des expressions figuratifs appris des œuvres d'art. La capacité de parler aide un enfant à être sociable, à surmonter le silence et la timidité et à développer sa confiance en lui.

Un discours cohérent doit être considéré dans l’unité du contenu et de la forme. La dérogation au côté sémantique conduit au fait que le côté externe et formel (utilisation grammaticalement correcte des mots, leur coordination dans une phrase, etc.) est en avance sur le développement du côté interne et logique. Cela se manifeste par l'incapacité de choisir les mots nécessaires au sens, par l'utilisation incorrecte des mots, par l'incapacité d'expliquer le sens de mots individuels.

Cependant, il ne faut pas sous-estimer le développement du côté formel du discours. L’expansion et l’enrichissement des connaissances et des idées d’un enfant doivent être associés au développement de la capacité de les exprimer correctement dans la parole. Ainsi, un discours cohérent s'entend comme une présentation détaillée d'un certain contenu, effectuée de manière logique, cohérente et précise, grammaticalement correcte et figurative.

La cohérence, selon S. L. Rubinstein, est « l’adéquation de la présentation verbale des pensées de l’orateur ou de l’écrivain du point de vue de leur intelligibilité pour l’auditeur ou le lecteur. »17, p.468. Par conséquent, la principale caractéristique d’un discours cohérent est son intelligibilité pour l’interlocuteur.

Un discours cohérent est un discours qui reflète tous les aspects essentiels du contenu de son sujet. Le discours peut être incohérent pour deux raisons : soit parce que ces connexions ne sont pas réalisées et ne sont pas représentées dans les pensées du locuteur, soit parce que ces connexions ne sont pas correctement identifiées dans son discours.

Dans la méthodologie, le terme « discours cohérent » est utilisé dans plusieurs sens : 1, p. 253 1) processus, activité du locuteur ; 2) produit, résultat de cette activité, texte, déclaration ; 3) le titre de la section de travail sur le développement de la parole. Les termes « énoncé » et « texte » sont utilisés de manière synonyme. Un énoncé est à la fois une activité de parole et le résultat de cette activité : un produit de parole spécifique, supérieur à une phrase. Son essence est le sens. 12, p.68 Le discours cohérent est un tout sémantique et structurel unique, comprenant des segments complets interconnectés et thématiquement unis.

Il existe deux principaux types de discours : le dialogique et le monologue. Chacun d'eux a ses propres caractéristiques. Ainsi, la forme du discours dialogique (une conversation entre deux ou plusieurs personnes, posant des questions et y répondant) favorise des réponses incomplètes et monosyllabiques. Phrase incomplète, l'exclamation, l'interjection, l'expressivité de l'intonation brillante, le geste, les expressions faciales, etc. sont les principales caractéristiques du discours dialogique. Pour le discours dialogique, il est particulièrement important de pouvoir formuler et poser une question, construire une réponse en fonction de la question entendue, donner la réponse nécessaire, compléter et corriger l'interlocuteur, raisonner, argumenter et défendre sa position avec plus ou moins de motivation. avis.

Le discours monologue en tant que discours d'une seule personne nécessite des détails, l'exhaustivité, la clarté et l'interconnexion des différentes parties du récit. Un monologue, une histoire, une explication nécessitent la capacité de concentrer vos pensées sur l'essentiel, de ne pas vous laisser emporter par les détails et en même temps de parler avec émotion, de manière vivante, figurative.

Ces deux formes de discours diffèrent également par leurs motivations. Le discours monologue est stimulé par des motivations internes, et son contenu et ses moyens linguistiques sont choisis par le locuteur lui-même. Le discours dialogique est stimulé non seulement par des motifs internes, mais aussi externes (la situation dans laquelle se déroule le dialogue, les propos de l'interlocuteur). Par conséquent, le discours monologue est un type de discours plus complexe, arbitraire et plus organisé et nécessite donc une éducation particulière à la parole.1, p.254

Malgré des différences significatives, le dialogue et le monologue sont interconnectés. Dans le processus de communication, le discours monologue est organiquement tissé dans le discours dialogique, et un monologue peut acquérir des propriétés dialogiques. Souvent, la communication se déroule sous la forme d'un dialogue avec des inserts de monologue, lorsqu'à côté de courtes remarques, des déclarations plus détaillées sont utilisées, composées de plusieurs phrases et contenant diverses informations (message, ajout ou clarification de ce qui a été dit). L.P. Yakubinsky, l'un des premiers chercheurs sur le dialogue dans notre pays, a noté que les cas extrêmes de dialogue et de monologue sont reliés entre eux par un certain nombre de formes intermédiaires.1, p.255. L'une de ces dernières est une conversation, qui diffère davantage d'une simple conversation. à un rythme lentéchange de remarques, leur grand volume, ainsi que la prévenance et la liberté d'expression. Contrairement à une conversation spontanée (non préparée), une telle conversation est appelée un dialogue préparé.

La relation entre le discours dialogique et le monologue est particulièrement importante à prendre en compte dans la méthodologie d'enseignement aux enfants de leur langue maternelle.

Il est évident que les compétences et capacités du discours dialogique constituent la base de la maîtrise d'un monologue. Au cours de l'enseignement du discours dialogique, les conditions préalables sont créées pour maîtriser la narration et la description. Ceci est également facilité par la cohérence du dialogue : la séquence de remarques déterminée par le sujet de la conversation, la connexion logique et sémantique des déclarations individuelles les unes avec les autres. Dans la petite enfance, la formation du discours dialogique précède la formation du monologue, et dans travaux supplémentaires Le développement de ces deux formes de discours se déroule en parallèle.

Un certain nombre de scientifiques estiment que, même si la maîtrise du discours dialogique élémentaire est primordiale par rapport au monologue et y prépare, la qualité du discours dialogique dans sa forme mature et élargie dépend en grande partie de la maîtrise du discours monologue. Ainsi, l'enseignement du discours dialogique élémentaire doit conduire à la maîtrise d'un énoncé monologue cohérent et à ce que celui-ci puisse s'inscrire le plus tôt possible dans un dialogue élargi et enrichir la conversation en lui donnant un caractère naturel et cohérent.

Un discours cohérent peut être situationnel et contextuel. Le discours situationnel est associé à une situation visuelle spécifique et ne reflète pas pleinement le contenu de la pensée dans formes de discours. Cela n’est compréhensible qu’en tenant compte de la situation décrite. Le locuteur utilise largement des gestes, des expressions faciales et des pronoms démonstratifs. Dans le discours contextuel, contrairement au discours situationnel, son contenu ressort clairement du contexte lui-même. La difficulté du discours contextuel est qu'il nécessite de construire un énoncé sans prendre en compte situation spécifique, en s'appuyant uniquement sur des moyens linguistiques.

Dans la plupart des cas, le discours situationnel a la nature d'une conversation et le discours contextuel a la nature d'un monologue. Mais, comme le souligne D. B. Elkonin, il est faux d’identifier le discours dialogique avec le discours situationnel, et le discours contextuel avec le discours monologique. Et le discours monologue peut être de nature situationnelle. 1, p.256

Il est important, dans le cadre de la discussion sur l'essence du discours cohérent, de comprendre le concept de « discours parlé ». Les enfants d'âge préscolaire maîtrisent principalement un style de discours conversationnel, caractéristique principalement du discours dialogique. Le discours monologue dans un style conversationnel est rare ; il est plus proche du style littéraire livresque.

La littérature pédagogique souligne souvent le rôle particulier du discours monologue cohérent. Mais maîtriser la forme dialogique de communication n'est pas moins important, puisqu'au sens large « relations dialogiques ». c'est un phénomène presque universel qui imprègne tout discours humain et toutes les relations et manifestations vie humaine" 18, p.25

Le développement des deux formes de discours cohérent joue un rôle de premier plan dans le processus de développement de la parole de l’enfant et occupe une place centrale dans le système global de travail sur le développement de la parole à la maternelle. L’enseignement d’un discours cohérent peut être considéré à la fois comme un objectif et comme un moyen d’acquisition pratique du langage. Maîtriser différents aspects de la parole est une condition nécessaire développement d’un discours cohérent, et en même temps, le développement d’un discours cohérent contribue à l’utilisation indépendante par l’enfant de mots individuels et de structures syntaxiques. Un discours cohérent absorbe tous les acquis de l’enfant dans la maîtrise de sa langue maternelle, de sa structure sonore, vocabulaire, structure grammaticale.

Les psychologues soulignent que dans un discours cohérent, connexion étroite parole et éducation mentale des enfants. Un enfant apprend à penser en apprenant à parler, mais il améliore également sa parole en apprenant à penser (F. A. Sokhin) 16.

Un discours cohérent remplit les fonctions sociales les plus importantes : il aide l'enfant à établir des liens avec les personnes qui l'entourent, détermine et régule les normes de comportement en société, ce qui est une condition décisive pour le développement de sa personnalité.

L'enseignement d'un discours cohérent a également un impact sur l'éducation esthétique : les récits d'œuvres littéraires et les compositions indépendantes des enfants développent l'imagerie et l'expressivité de la parole, enrichissant l'expérience artistique et vocale des enfants.

Ainsi, dans un discours cohérent, la conscience de l’enfant de l’action de la parole apparaît clairement. En organisant librement son propos, il doit prendre conscience de la logique de l'expression de la pensée, de la cohérence de la présentation du discours.

Il convient de noter que la capacité de parler de manière cohérente ne se développe qu'avec la direction ciblée de l'enseignant et grâce à une formation systématique en classe, mais pour cela, vous devez connaître les caractéristiques du développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire d'âges différents.

1.2 ParticularitésdéveloppementliaisondiscoursVpréscolaireenfance

Le développement d'un discours cohérent se produit progressivement avec le développement de la pensée et est associé à la complication des activités des enfants et des formes de communication avec les personnes qui les entourent. 4, p.135

Les manifestations de la parole d'un enfant au cours de la première année de vie sont étape préparatoire formation du discours. Sous l'influence d'une communication émotionnelle avec un adulte, un enfant au cours des premiers mois de sa vie éprouve des réponses vocales (elles doivent être distinguées du cri d'un enfant, qui n'a le plus souvent pas de fonction de communication, mais est une réaction à un message défavorable). État).

Lors de la communication avec un adulte, l'enfant a la possibilité de se concentrer sur le visage de l'orateur, sur l'objet montré, commence à répondre par un sourire, un mouvement et acquiert progressivement le besoin de communiquer avec les adultes qui l'entourent. Dès l'âge de trois mois, l'enfant commence à répéter les sons audibles de la voix humaine : gargouillis (prononce de courtes combinaisons de consonnes en voyelles - agy, khy, gee), gargouillis (prononce les voyelles en chantant - a-a-a. .. euh-euh... .). Dans la seconde moitié de l'année, le babillage apparaît (prononciation de syllabes isolées et répétées, d'abord avec des consonnes dures : ba-ba-ba, ma-ma-ma, oui-da-da, puis avec des consonnes douces : dya-dya- dya, tya-tya-cha). 4, p.135.

Il est important de noter que le babillage est déjà contrôlé par l’audition du bébé. La tâche de l’adulte est d’obtenir de l’enfant la capacité de répéter le son ou la syllabe proposé. L'imitation deviendra encore plus moyens importants maîtriser la parole. Pour prononcer volontairement des sons par imitation, il faut développer la concentration auditive, la capacité à maîtriser appareil articulatoire et le contrôle auditif. Dans la pratique de l'éducation des jeunes enfants, nous disposons d'un certain nombre de techniques pour développer toutes ces qualités. Ainsi, par exemple, des moments de silence absolu sont créés dans le groupe, où l'enfant peut écouter une source sonore invisible mais proche (parole humaine, chant mélodique, jeu du instrument de musique). Pour induire l'imitation de la parole, vous devez être dans le champ de vision du bébé, apprendre à l'enfant à prononcer volontairement d'abord les sons qui sont dans son babillage spontané, et ajouter progressivement de nouveaux sons et syllabes dont le son est similaire. Lors des cours dans l'arène avec un enfant, le reste des personnes présentes acquiert la précieuse capacité d'imiter à la fois son discours et celui des adultes. Cela contribue grandement à développer le discours des enfants en groupe.

À la fin de l’année, des syllabes-mots prononcés en continu apparaissent dans le discours du bébé. À l'âge d'un an, un enfant du premier groupe d'âge précoce devrait être capable de prononcer une dizaine de mots faciles à prononcer (y compris des mots simplifiés : tu-tu, aw-aw, etc.). Aux premiers stades du développement de la parole, on apprend d'abord à l'enfant à comprendre le mot, puis à le répéter au hasard lorsqu'il perçoit un objet, et enfin, à l'aide de questions, de jeux et d'instructions, on s'assure que l'enfant utilise le mot. dans une situation significative.

L'enfant maîtrise très tôt le mot ainsi que son sens inhérent. Mais les concepts qui sont désignés par ce mot et représentent des images généralisées seront assimilés et approfondis progressivement, avec le développement de l'enfant, l'aidant à naviguer rapidement et avec succès dans les conditions environnantes.

Au début, un seul mot vaut pour l’enfant l’équivalent d’une phrase entière. Cette période couvre également la première moitié de la deuxième année de vie. Vers 1 an 10 mois, la capacité d'utiliser des phrases de deux mots est consolidée, et plus tard, de trois à quatre mots. À l’âge de deux ans, la parole d’un enfant devient le principal moyen de communication avec les adultes qui l’entourent.

Le discours d'un jeune enfant est de nature situationnelle ; elle est sommaire et expressive. Un tel discours, en plus des mots, contient des onomatopées, des gestes, des expressions faciales et n'est compréhensible que dans une situation spécifique.

Le discours situationnel persiste au début de l’âge préscolaire. Puis petit à petit le discours devient cohérent et contextuel. L’apparition de cette forme de discours s’explique par les tâches et la nature de la communication de l’enfant avec les autres. La fonction évolutive du message et la complexité croissante de l’activité cognitive de l’enfant nécessitent un discours plus détaillé, et les moyens antérieurs de discours situationnel n’assurent pas l’intelligibilité et la clarté de ses déclarations. A. M. Leushina a noté que « le contenu du discours contextuel se révèle dans le contexte même du discours et grâce à cela il devient compréhensible pour l'auditeur à partir d'une combinaison de mots, de phrases, c'est-à-dire à partir de la structure même du discours sonore ». 4, p.137.

Les jeunes enfants d'âge préscolaire améliorent leur compréhension de la parole (compréhension d'instructions verbales, d'instructions d'un adulte, d'une simple intrigue d'une œuvre littéraire). La parole commence à devenir non seulement un moyen de communication, mais aussi une source de connaissances à travers les explications verbales d'un adulte.

Une communication plus complexe et plus variée entre un enfant, des adultes et des pairs crée conditions favorables Pour développer la parole, son contenu sémantique est enrichi et le vocabulaire est élargi, principalement grâce aux noms et aux adjectifs. En plus de la taille et de la couleur, les enfants peuvent également identifier d’autres qualités des objets. L'enfant agit beaucoup, donc son discours s'enrichit de verbes, de pronoms, d'adverbes, de prépositions apparaissent (l'utilisation de ces parties du discours est typique d'un énoncé cohérent). Le bébé construit correctement des phrases simples en utilisant différents mots et leurs différents ordres : Lilya va se baigner ; Je veux aller me promener ; Je ne boirai pas de lait. Les premières clauses subordonnées de temps (quand...), de raisons (parce que...) apparaissent. 16, p.116

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