Caractéristiques d'un discours cohérent chez les jeunes enfants d'âge préscolaire. Formation d'un discours cohérent chez les écoliers du primaire

Quoi de plus important qu’un discours bien développé ? Sans cela, il n’y a pas de véritable réussite dans l’apprentissage, pas de véritable communication. Le programme moderne impose des exigences élevées au développement de la parole des écoliers.
Le développement de la parole est un processus complexe et créatif. C'est impossible sans émotions, sans passion. Il ne suffit pas d’enrichir la mémoire de l’élève avec un certain nombre de mots, leurs combinaisons et des phrases. L'essentiel est de développer la flexibilité, la précision, l'expressivité et la variété.

Le développement de la parole est un processus cohérent et constant travail académique. Le développement de la parole possède son propre arsenal de méthodes, ses propres types d'exercices, son propre programme de compétences, qui sont assurés par la méthodologie appropriée.
Les bases de la parole sont posées à l'école primaire : c'est ici que les enfants découvrent pour la première fois le langage littéraire, la version écrite de la parole et la nécessité d'améliorer la parole.
L'école moderne vise à améliorer le niveau éducation moraleétudiants, les préparant à une participation active aux activités sociales et professionnelles. La formation d'une personnalité active spirituellement riche aide et inclut, parmi les tâches, la maîtrise de la langue comme moyen de communication dans diverses sphères de la vie. Cette tâche ne peut être résolue sans le développement opportun et adapté à l'âge de diverses compétences vocales des écoliers, permettant aux enfants d'exercer des activités éducatives, socialement utiles, professionnelles et autres accessibles à leur âge. Les cours de développement de la parole offrent des possibilités inépuisables pour façonner la personnalité.

Il y a trois lignes dans le développement de la parole :

• travailler sur la parole ;
• travailler sur des expressions et des phrases ;
• travailler sur un discours cohérent.

Le mot est l’unité significative de base du langage. La richesse du vocabulaire est un signe développement élevé chaque personne. C’est pourquoi le travail des élèves sur le dictionnaire revêt une grande importance. grande valeur. La particularité du travail de vocabulaire à l'école primaire (comme d'ailleurs de nombreux autres types de développement de la parole) est qu'il s'effectue dans le cadre de toutes les activités pédagogiques et éducatives.
Le travail de vocabulaire comprend quatre domaines :

• enrichissement du dictionnaire, c'est-à-dire maîtriser ces nouveaux mots que les étudiants ne connaissaient pas du tout auparavant, les nouvelles significations des mots ;
• clarification du dictionnaire, c'est-à-dire approfondir la compréhension de mots déjà connus, clarifier leurs nuances, les différences entre synonymes, sélectionner des antonymes, analyser la polysémie, les sens allégoriques ;
• activation du dictionnaire, c'est-à-dire y compris autant que possible large gamme des mots dans le discours de chaque élève, introduire des mots dans des phrases, maîtriser la compatibilité des mots avec d'autres mots, la pertinence de leur utilisation dans un texte particulier ;
• élimination des mots non littéraires parfois utilisés par les plus jeunes écoliers, correction des accents et prononciations erronés.

Tous ces domaines de travail sont étroitement liés. Les principales unités syntaxiques du langage sont les expressions et les phrases. Travailler sur des combinaisons de mots amène les élèves à des niveaux supérieurs exercices de parole - composer des phrases, avoir un discours cohérent. Capacité à construire une variété de différents types
Les phrases constituent la base du développement d’un discours cohérent parmi les élèves. La phrase transmet la pensée de l’élève, elle met en œuvre la capacité de choisir le mot exact, de former la forme souhaitée et de créer une phrase.

• Les exercices avec des phrases peuvent être divisés en trois groupes :
• Les exercices basés sur un modèle ou imitatifs, impliquent l'assimilation de structures correctement construites.
• Les exercices constructifs consistent à construire des phrases basées sur des modèles appris. A l'aide de ces exercices, les écoliers apprennent à construire des phrases sans échantillons, conformément aux informations théoriques étudiées. Les écoliers apprennent à réorganiser les phrases, à les développer et à les combiner. Exercices créatifs

n'impliquent ni un modèle ni des tâches constructives particulières. Lors de la construction de phrases, les écoliers s'appuient sur leur sens du langage et sur les schémas précédemment appris.

Tous ces exercices se déroulent en parallèle à toutes les étapes de la scolarité. L'exigence la plus importante pour les exercices de parole est la systématicité (cohérence, perspective, interconnexion de divers exercices, capacité de les subordonner à un seul objectif). Il est important de fournir un objectif précis et précis pour chaque exercice de parole. Cela signifie déterminer quelle nouvelle compétence, par rapport à ce qui a déjà été appris, sera formée par cet exercice. Le travail de vocabulaire et l'écriture de phrases visent à préparer les élèves à un discours cohérent. Développer un discours cohérent chez les écoliers, c'est leur inculquer un certain nombre de compétences spécifiques et leur enseigner.

• La capacité de comprendre, de comprendre le sujet, de subordonner la collecte de matériel, sa sélection et son agencement au sujet et à l'intention de sa divulgation, le langage signifie; la capacité d'écrire sur un sujet sans sortir de son cadre, de divulguer pleinement le sujet, tout en exprimant sa propre attitude face à ce qui est représenté.
• La capacité de collecter du matériel, de sélectionner ce qui est le plus important, ce qui se rapporte au sujet et met en œuvre le mieux l’idée, et d’écarter ce qui n’est pas important.
• La capacité de planifier le travail - d'abord en termes généraux, puis d'élaborer un plan, de l'écrire, d'organiser le matériel accumulé et sélectionné conformément au plan, de construire votre propre histoire, présentation ou essai.
• Préparez des outils linguistiques - vocabulaire, expressions, phrases individuelles et fragments de texte, vérifiez l'orthographe des mots difficiles.
• Composez l'intégralité du texte - prévoyez correctement le temps de rédaction, concentrez-vous et ne manquez pas quelque chose d'essentiel, développez progressivement et systématiquement vos pensées, construisez des phrases et reliez-les les unes aux autres, surveillez l'orthographe et la ponctuation, rédigez le texte en respectant les marges et les ligne rouge, calligraphie des exigences.
• La capacité d'améliorer ce qui est écrit, de corriger les erreurs, de compléter le texte, de remplacer les mots par des mots plus précis, d'éliminer les répétitions, de supprimer les éléments inutiles.

Soulignons les tâches générales de l'enseignant dans le développement du discours des élèves :

• Offrir un bon environnement de parole (langage) aux élèves : perception de la parole adulte, lecture de livres, écoute d'une variété de programmes.
• Assurer la création de situations de parole qui déterminent la motivation du propre discours des élèves, développer leurs intérêts, leurs besoins et leurs opportunités de discours indépendant, en général, fournir une pratique de la parole aux étudiants.
• Veiller à ce que les élèves acquièrent correctement suffisamment de vocabulaire, de formes grammaticales, constructions syntaxiques, connexions logiques, pour intensifier l'utilisation des mots, la formation de formes, la construction de structures, pour assurer la formation de compétences spécifiques dans le domaine du développement de la parole.
• Réaliser un travail particulier constant sur le développement de la parole (niveaux : prononciation, vocabulaire, morphologique, syntaxique et niveau de parole cohérente, texte), en le reliant aux cours de grammaire, de lecture et à la matière étudiée.
• Créer dans la classe une atmosphère de lutte pour une haute culture de la parole, pour répondre aux exigences d'une bonne parole.

Principales exigences pour le discours des étudiants :

Lors de l'évaluation des performances des étudiants en exercices de parole, toutes les exigences énumérées doivent être prises en compte comme critères de maîtrise de la parole.

La parole est étroitement liée au processus de réflexion.

L'école moderne accorde une grande attention au développement de la pensée dans le processus d'apprentissage. La pensée ne peut pas se développer avec succès sans matériel linguistique. Connaître le mot désignant un concept aide une personne à opérer avec ce concept, c'est-à-dire pense. La pensée conceptuelle se forme dès les classes élémentaires et se développe et s’améliore tout au long de la vie d’une personne.
Ainsi, la maîtrise de la langue, du vocabulaire et des formes grammaticales crée les conditions préalables au développement de la pensée. Le psychologue N.I. Zhilkin a écrit : « La parole est un canal pour le développement de l'intelligence... Plus tôt la langue sera apprise, plus les connaissances seront facilement et pleinement absorbées.
La tâche principale du travail sur le développement d'un discours cohérent à l'école primaire est d'apprendre aux enfants à exprimer librement et correctement leurs pensées oralement et par écrit. La solution à ce problème passe par le développement chez les élèves d'un ensemble de compétences vocales qui leur permettent de percevoir une déclaration, de transmettre son contenu et de créer le leur. Ce qui est commun ici, c’est que tant lors de la perception que lors de la transmission du contenu et lors de la création de leur énoncé, les actions des élèves sont dirigées vers le texte, vers des aspects tels que le contenu, la structure et la conception du discours.
Ainsi, l'ensemble des compétences développées chez les étudiants lors de l'apprentissage d'un discours cohérent comprend des compétences qui assurent la maîtrise des aspects suivants du texte :

• Informations de fond, y compris la capacité d'obtenir des informations pour une déclaration, de révéler le sujet et l'idée principale d'une présentation et d'un essai.
• Structurel-compositionnel, présupposant la capacité de structurer correctement un texte : la capacité de mettre en évidence des parties du texte, la capacité de présenter le matériel de manière cohérente et cohérente, la capacité de formuler les parties introductives et finales du texte.
• Compétences liées à l'utilisation de moyens linguistiques correspondant à l'objet de l'énoncé, à son type et à son style.
• Capacité à modifier du texte afin d'améliorer son contenu, sa structure et la conception du discours.

Toutes les compétences vocales sont étroitement liées les unes aux autres. Particularité cette formation c'est qu'il se construit en tenant compte des liens entre les compétences en formation. L'assimilation de ces connexions par les étudiants est considérée comme l'une des conditions les plus importantes de leur maîtrise consciente et, par conséquent, de la maîtrise du texte et de la parole en général.
Dans le processus de développement des compétences, les liens suivants deviennent l'objet de réflexion :

L'établissement d'un lien entre le contenu et les aspects opérationnels d'une compétence s'exprime dans le fait que la réalisation de certaines actions (côté opérationnel) repose sur les connaissances théoriques qui sous-tendent la compétence (le côté contenu). L'aspect contenu des compétences vocales consiste en la connaissance du texte et des exigences relatives à sa création et à sa reproduction. A cet égard, dans chaque cours, la formation commence par un travail sur le texte comme unité de discours, avec l'identification de ses principales caractéristiques (unité idéologique et thématique, présence d'un titre, parties structurelles, liaisons entre parties et phrases). Ainsi, les élèves maîtrisent progressivement les caractéristiques du texte et approfondissent leur connaissance du texte de classe en classe. La connaissance des caractéristiques d'un texte est de nature pratique et sert de base pour déterminer les opérations à effectuer lors du travail sur une présentation ou un essai.
La maîtrise consciente des compétences de parole est facilitée par l'assimilation de la subordination entre elles et l'identification des compétences dirigeantes. Les principales compétences de la parole sont la capacité de révéler le sujet et l'idée principale du texte (dans la présentation et la composition) et la capacité de déterminer le sujet et l'idée lors de la perception du texte. Afin que les étudiants comprennent ces compétences comme étant les principales dans la méthodologie de travail avec le texte, des techniques spéciales sont fournies :

Choisir un titre qui reflète l'idée principale du texte ;
- établir la dépendance du contenu, de la structure et de la conception du discours d'un texte par rapport à son idée dans la préparation des présentations et des essais et dans le processus de leur amélioration, ainsi que dans l'analyse des textes de l'auteur ;
- déterminer le rôle et l'importance de chaque compétence développée pour être maîtrisée par les dirigeants.

La création d'une situation de parole artificielle est utilisée comme technique pour garantir la prise de conscience du but, des conditions d'énonciation et du destinataire possible. L'orientation en situation de parole contribue à l'émergence d'un motif qui favorise la parole et précise les tâches de construction d'un texte.
Il existe un certain lien entre les compétences permettant de percevoir, de présenter et de créer du texte, c'est-à-dire entre les présentations et les compositions, ainsi qu'entre les différents types de présentations et de compositions. La maîtrise de ces compétences repose sur la maîtrise par l'étudiant de l'enchaînement des actions sur le texte : définition du sujet et idée principale, en mettant en évidence les mots et les phrases importants pour leur divulgation, en divisant le texte en parties, en élaborant un plan. Le lien entre les compétences est reconnu en comparant les opérations effectuées et en identifiant parmi elles celles qui sont similaires et spécifiques à un type particulier de travail avec du texte. Une technique qui facilite l'assimilation de ces liens est la préparation de notes sur le travail sur une présentation d'essai, sur un résumé, sur un essai.

Une place importante dans le système de travail sur le développement d'un discours cohérent est accordée aux cours d'édition de texte. Une formation à l'amélioration du texte est dispensée dès la 1re année et consiste à apprendre à éditer tous les aspects du texte : contenu, structure et conception du discours. Les cours d'édition sont une suite logique des cours d'enseignement des présentations et des essais et ont pour objectif d'améliorer les compétences qui y sont développées.
Toutes les leçons d'enseignement d'un discours cohérent font partie intégrante de l'étude des sujets de grammaire et d'orthographe. Dans le même temps, la formation des compétences vocales dans chaque classe se construit par étapes. Le contenu des étapes est déterminé par le but et les objectifs de la formation visant à développer les compétences de parole, sur la base desquels sont sélectionnés les types d'exercices de parole cohérente.

Le rôle des essais dans le développement du discours des étudiants.

Les activités de l’enseignant en classe doivent clairement viser à développer l’indépendance et la créativité des écoliers et à les impliquer largement dans le processus vivant d’une coopération étroite avec l’enseignant et entre eux. L'activité créative doit exciter l'élève. Suscitez le besoin d’expression de soi. Les essais jouent un rôle important à cet égard.
L'écriture est un travail créatif. Cela nécessite de l’indépendance, de l’activité, de la passion de l’étudiant et d’apporter quelque chose qui lui est propre et personnel dans le texte. Il contribue au développement de la personnalité de l’élève. Dans un essai, l'orthographe et toutes les règles grammaticales étudiées acquièrent un sens pour l'étudiant. En préparation d'une histoire orale ou d'une composition écrite, les élèves apprennent :

• Comprenez un sujet donné ou trouvez le vôtre, déterminez son contenu et sa portée, ses limites, adhérez au sujet à toutes les étapes de la préparation et de la conception de votre histoire ou essai.
• Abordez le matériel, le sujet dans son ensemble, de manière évaluative, exprimez votre attitude envers ce qui est représenté, transmettez votre propre position dans le texte de l'essai ou de l'histoire.
• Accumuler du matériel : observer, mettre en évidence l'essentiel de votre expérience - ce qui se rapporte au sujet choisi ; comprendre des faits, décrire, transmettre vos connaissances, vos sentiments, vos intentions.
• Disposez le matériel dans l'ordre requis, établissez un plan et respectez-le pour construire un texte cohérent et, si nécessaire, modifiez l'ordre.
• Sélectionnez les mots et autres moyens de langage nécessaires, construisez des structures syntaxiques et un texte cohérent.
• Écrivez le texte correctement en orthographe et en calligraphie, placez des signes de ponctuation, divisez le texte en paragraphes, respectez la ligne rouge, les marges et autres exigences.
• Détectez les lacunes et les erreurs dans votre propre essai, ainsi que dans le discours des autres étudiants, corrigez vos propres erreurs et celles des autres et améliorez ce que vous avez écrit. (Annexe n°1)

Un essai scolaire est le résultat d'une activité productive et constitue, d'une part, un sujet d'étude et, d'autre part, un moyen d'atteindre l'objectif ultime - la formation des compétences de communication et d'expression des étudiants.
Les essais diffèrent par leurs sources de matériel, leur degré d'indépendance, leurs méthodes de préparation, leur genre et leur langue. (Annexe n°2)
Les essais peuvent également être classés en groupes thématiques. Je suggère les groupes thématiques et sujets de dissertation suivants :

1) Créatif:

Qu'est-ce que la gentillesse ?
- Qu'est-ce que la beauté ?
- Je veux tout savoir. Pourquoi?
- Je suis particulièrement inquiet...
- Mes trois vœux.
- Où aimerais-je visiter ? Pourquoi?
- La chose la plus chère de notre maison.
- Pour que je puisse parler de l'hiver aux enfants africains.
- Trois couleurs merveilleuses.
- Qui ne dort pas la nuit ?
- Voyage d'une feuille d'automne.
- Je suis le Soleil.
- Mon pays natal est vaste.

2) Reproducteur:

Que sais-je sur les protéines ?
- Action mathématique préférée.
- Mon fidèle ami.
- Comment les animaux passent l'hiver.
- Mes jouets.
- Notre sympathique famille.

3) Fantogrammes.

Que se passerait-il si je voyais que le livre pleurait ?
- est-ce que le stylo plume te l'a dit ?
- la route s'est élevée vers le ciel ?
- le mal a-t-il toujours gagné ?
- Étais-je un bon sorcier ?
- Le soleil a disparu ?

4) Essai-raisonnement:

Pourquoi les feuilles tombent-elles des arbres en automne ?
- Pourquoi pleut-il ?
- Pourquoi j'aime les livres ?
- Pourquoi m'ont-ils appelé comme ça ?
- Pourquoi as-tu besoin d'un ami ?

5) Description de l'essai:

Mon jouet préféré.
- Première neige.
- Notre classe.
- La maison où j'habite.
- Arbre du Nouvel An.

Les exercices de parole ne seront efficaces que lorsque leur système se superposera à un certain nombre d'autres conditions qui constituent la base du développement de la parole. Cet arrière-plan est créé par une atmosphère d'attention constante au langage et à la parole, d'intérêt pour ceux-ci et d'un environnement de parole sain.

En règle générale, les exercices d'élocution ne donnent pas d'effet notable à court terme. Un travail systématique sur le développement de la parole mènera certainement au succès. Les capacités d'élocution se développent, pour ainsi dire, selon les lois de la progression géométrique : un petit succès mène à plus, la parole est améliorée et enrichie.
Ainsi, les cours sur le développement de la parole sont un travail multiforme visant à garantir que les étudiants maîtrisent non seulement théorie grammaticale et les compétences en orthographe, mais au cours du processus de pratique de la parole, ils ont également maîtrisé la capacité de prononcer correctement les mots et de les utiliser correctement dans le discours, pour construire des phrases. Phrases, discours cohérent. De manière générale, le développement de la parole est un travail sur la culture de la parole des élèves, et donc un travail sur le développement de la personnalité de l'enfant.

Développement d'une leçon sur la langue russe en 2e année (développement de la parole).

Sujet de la leçon : Développement de la parole. Essai – description « Première neige » (basé sur des observations).

Objectif de la leçon : développer la capacité de rédiger un essai basé sur des observations directes, développer la capacité de systématiser le matériel collecté et déterminer l'idée principale de l'essai.

Objectifs de la leçon : développer créativitéétudiants; développer le sens de la beauté; former un discours cohérent et correct des étudiants ; créer un climat psychologique favorable qui contribue à la formation de la personnalité des étudiants.

Matériel de cours : reproduction du tableau « Première neige » de A. Plastov ; album avec des matériaux collectés; exposition d'illustrations et de dessins d'enfants ; exposition de livres; album de musique de P.I. Tchaïkovski « Saisons » ; découper des flocons de neige, des diapositives, une présentation

Progression de la leçon

Fragments d'essais pour enfants.

« … Des flocons de neige moelleux reposent tranquillement sur le sol. Ils sont si petits, blancs comme neige, brillants et très décorés. Je suis content de les regarder ! (Inna Avramenko).

« … La première neige tombe lentement et magnifiquement. Il est si doux et moelleux. La boule de neige est blanc-blanc et très brillante. J'aime tellement cette neige ! (Kristina Fomkina).

« …La première neige est si belle ! Les flocons de neige sont blancs, merveilleux et moelleux. Un tapis de neige recouvrait tout le terrain. C'est un bon hiver - l'hiver ! (Sergueï Bystrov).

Après vérification des travaux du professeur, les élèves conçoivent leurs œuvres et préparent des expositions.

Établissement d'enseignement préscolaire municipal de type développemental général de deuxième catégorie, jardin d'enfants «Teremok» st. Bourannaya.

Développement des prérequis

discours cohérent

enfants jeune âge.

(par expérience professionnelle)

Sujet : Développement des prérequis pour un discours cohérent chez les jeunes enfants.

Le développement de la parole est une question complexe. Le développement opportun et complet de la parole à l'âge préscolaire est l'une des principales conditions du développement normal d'un enfant. Tout retard et toute perturbation dans le développement de la parole d’un enfant se répercutent sur son comportement, ainsi que sur ses activités sous diverses formes. Le développement de tous les aspects du discours – en particulier du discours cohérent – ​​est important. En règle générale, dans les jardins d'enfants, l'enseignement d'un discours cohérent n'est systématiquement et délibérément effectué qu'à un âge plus avancé, tandis que les capacités des jeunes enfants d'âge préscolaire sont sous-estimées.

Ceci est facilité par : - un développement théorique insuffisant de ce problème ; - manque de recommandations et de manuels systématiques - tout cela crée certaines difficultés dans le travail d'un enseignant.

Les enfants de trois ans ont déjà accès à une forme simple de discours dialogique (question et réponse, mais dans ce cas, le bébé est souvent distrait du contenu de la question. Les enfants d'âge préscolaire primaire commencent tout juste à maîtriser la capacité de exprimer leurs pensées, en faisant de nombreuses erreurs dans la construction de phrases, particulièrement difficiles dans la coordination des mots. Les premières déclarations des enfants de trois ans se composent de deux à trois phrases, mais elles doivent être considérées comme une présentation connectée en fonction de la pertinence de. ce problème, je me suis donné pour tâche de développer les conditions préalables à un discours cohérent chez les jeunes enfants, le succès de ce travail dépend de l'optimisation du processus de développement de la parole. A cette fin, j'ai identifié plusieurs domaines dans mon travail :

1. Le recours à diverses formes de formation (frontale, en sous-groupe et individuelle, au cours desquelles elles se sont combinées (travail de vocabulaire, structure grammaticale de la parole, culture sonore de la parole).

2. La relation entre les travaux sur le développement de la parole dans différents types d'activités (jeux, musique, activités théâtrales).

3. Planification du développement de la surveillance de la parole. Lors de la planification, j'ai pris en compte ligne de base développement de la parole de chaque enfant et de l'équipe dans son ensemble. Et aussi caractéristiques personnelles enfants (passifs, silencieux, peu sûrs d'eux).

4. Les capacités de la famille à résoudre les problèmes liés au développement de la parole de l’enfant.

Souvent, les parents ne représentent pas avec précision le niveau de développement de la parole de leur enfant, remarquant tout d'abord des défauts de prononciation sonore lors de la mémorisation de poésie. Par conséquent, je présente aux parents non seulement les résultats du suivi du développement de la parole, mais je propose également un système de devoirs. Par exemple : En mettant en valeur les traits caractéristiques et les qualités d'un objet, par la capacité à dialoguer, j'utilise des jeux - dramatisation, en reliant 2-3 phrases, en activant le vocabulaire verbal. Réalisant une activité pédagogique organisée sur le développement de la parole, le travail s'est déroulé en trois étapes.

Dans un premier temps, j'ai sélectionné des tâches dans lesquelles les enfants apprendraient à voir et à nommer les traits caractéristiques et les qualités d'un objet. L'ensemble du GCD s'est déroulé sous forme de jeux du type : « Découvrez par la description ? », « Devinez quel genre d'animal ? », « Trouver un jouet », « Quel est cet objet ? " Pour GCD, j'ai sélectionné des jouets lumineux dont les caractéristiques différaient considérablement, puis j'ai demandé aux enfants de trouver le jouet. Les enfants répétaient après moi avec plaisir et intérêt. Ensuite, elle a utilisé des objets (légumes, fruits, vêtements, pour décrire lesquels il fallait non seulement nommer les signes visibles, mais aussi montrer une connaissance de leurs propriétés, la capacité de coordonner les noms et les adjectifs (pomme - ronde, belle, savoureuse ). Pour former le vocabulaire verbal, j'ai utilisé des jeux comme : « Qui peut faire quoi ? », « Où, que peux-tu faire ? », « Dis-moi quoi d'abord et quoi plus tard » - ces jeux ont formé l'idée des enfants sur le séquence d'actions des personnages en disposant des images à l'aide d'exercices qui activent le vocabulaire verbal Ainsi, la première étape a déterminé la capacité des enfants à caractériser des objets de manière rapide et variée selon leurs caractéristiques principales.

Au cours de la deuxième étape, elle a appris aux enfants à relier deux phrases et a formé chez les enfants l'idée que chaque déclaration a un début, un milieu et une fin, c'est-à-dire qu'elle est construite selon un certain modèle. Tout d'abord, nous avons appris à décrire un objet collectivement, puis avons inculqué les compétences nécessaires pour décrire un objet de manière autonome à travers des jeux : « Boutique », « Zoo », « Énigmes », etc. Pour apprendre aux enfants à observer la séquence et la connexion entre les pièces, j'ai jeux utilisés : « Qui sait, il continue plus loin. » Elle a proposé plusieurs phrases, en les prononçant avec une certaine intonation, afin que les enfants ressentent quel était le caractère de l'histoire. Par exemple:

"L'âne est parti..."

« Là, il a rencontré… »

"Ils sont devenus..."

Dans les histoires communes, j'ai progressivement compliqué la partie principale du texte, inclus des éléments de description et les actions des personnages. L'intrigue comprenait des verbes de communication : demandé - répondu, demandé - dit, crié - offensé. C'est ainsi que j'ai appris aux enfants à transmettre les dialogues des personnages. La narration commune a été renforcée par des questions d'orientation afin que les enfants puissent identifier les principaux liens entre les parties.

Le but de la troisième étape était d'apprendre aux enfants à mener un monologue, un dialogue dans des jeux - dramatisations, histoires, à amener les enfants à composer une histoire avec des éléments de créativité. En résolvant le problème de la troisième étape, j'ai appris aux enfants à faire des remarques détaillées lorsqu'ils répondent à une question. A l'initiative des enfants, les contes de fées déjà familiers « Navet », « Kolobok », « Ryaba Hen » ont été mis en scène. De plus en plus, les dialogues entre les personnages se jouaient à la fois dans des jeux communs et indépendants. Les jeux de dramatisation développent les compétences de communication des enfants. Étant donné que le discours de chaque enfant du groupe est développé différemment, j'accorde une grande attention au travail individuel avec les enfants sur le développement de la parole. Dans ce travail, j'ai utilisé des descriptions de jouets, composé des histoires communes et réalisé des exercices lexicaux, phonétiques et grammaticaux. J'ai réalisé ce travail comme dans heures du matin, donc l'après-midi, de manière ludique, dans une ambiance de communication naturelle entre enfants. Tenir compte des caractéristiques individuelles des enfants, de leurs inclinations. Le but de ces cours individuels est de développer les capacités d'élocution de chaque enfant. Les résultats de telles activités ne pouvaient qu'affecter les enfants. Les enfants les plus timides de la meute sont devenus plus actifs, ont assumé des rôles et ont commencé à se tourner moins souvent vers moi pour obtenir de l'aide. À la fin année académique Le suivi du développement de la parole a montré que les enfants peuvent répondre à des questions lorsqu'ils regardent des objets. jouets, illustrations, peut répéter après l'enseignant une histoire de 2 à 4 phrases, compilée sur un jouet ou basée sur le contenu d'une image, peut mener un dialogue en utilisant des conversations « téléphoniques » ou en mettant en scène des comptines, et participer activement à des jeux - dramatisations de contes de fées familiers.

Sur les 16 personnes examinées :

De haut niveau - 4 personnes

Ces enfants peuvent raconter en 2 à 4 phrases ce qu'ils ont vu, avec l'aide de l'enseignant ; enrichissez votre vocabulaire avec des adjectifs, des verbes, des adverbes ; prononcer correctement les consonnes dans les onomatopées et dans les mots individuels ; accorder les noms et les pronoms avec les verbes au passé ; composez des phrases de 3 à 4 mots.

Au niveau moyen – 10 personnes

Tous les enfants ne peuvent pas raconter en 2 à 4 phrases ce qu’ils ont vu, avec l’aide d’un enseignant ; enrichissez votre vocabulaire avec des verbes ; adverbes.

Au niveau bas – 2 personnes

Le discours des enfants est passif, non actif, ils ne peuvent pas parler en 2 à 4 phrases de ce qu'ils ont vu, avec l'aide d'un enseignant ; enrichissez votre vocabulaire avec des adjectifs, des verbes, des adverbes ; prononcer correctement les consonnes dans les onomatopées et dans les mots individuels ; accorder les noms et les pronoms avec les verbes au passé ; composez des phrases de 3 à 4 mots.

Jeux didactiques pour le développement d'un discours cohérent.

"Anniversaire de la poupée Alyonka."

Objectif : Développement d'un discours cohérent chez les enfants.

Matériel de jeu : jouets figuratifs représentant des objets ménagers familiers aux enfants : ustensiles et ustensiles ménagers (tasse, cuillère, soucoupe, casserole, poêle, seau, arrosoir) ; articles d'hygiène personnelle ( brosse à dents, savon, bassine, balai, bain, peigne) ; vêtements (tablier, veste tricotée, écharpe, manteau, mitaines, écharpe, casquette) ; jouets pour poupées (poussette, ballon, hochet, voiture).

Règles du jeu :

1. Les mots de salutations et de félicitations doivent être prononcés à voix haute et expressive afin que la fille d'anniversaire et les invités puissent les comprendre.

2. Vous pouvez choisir n'importe quel jouet que vous aimez comme cadeau, mais un seul.

3. Nommez correctement le cadeau et expliquez à la poupée quel est son but, en accompagnant l'explication d'actions avec l'objet.

« Qu'y a-t-il sur la photo ? »

Objectif : Apprendre aux enfants à identifier de manière autonome la fonction d'un objet et à le désigner à l'aide d'un mot.

Matériel de jeu : loto sujet, qui consiste en grandes cartes et des photos de sujets. Les images montrent des objets ménagers familiers aux enfants. Il peut s'agir de : vêtements - manteau, robe, chemise, pantalon, chapeau, écharpe ; plats - soucoupe, verre, assiette creuse, cuillère, couteau, bouilloire, poêle, casserole ; meubles - table, chaise, lit, armoire ; jouets - ballon, seau, arrosoir, poussette, poupée.

Règles du jeu :

1. Vous ne pouvez pas nommer l'élément affiché sur l'image, vous pouvez seulement dire à quoi il est nécessaire.

2. Vous ne pouvez pas montrer votre image tant que les enfants n'ont pas deviné l'énigme.

3. Tout le monde doit deviner l'énigme ensemble, et seul celui qui a la même image sur la grande carte et qui la demande à temps l'obtient.

Jeux didactiques pour la formation du vocabulaire.

« Où, que puis-je faire ? »

Objectif : Activer l’utilisation de verbes dans le discours des enfants qui correspondent à des instructions précises.

Déroulement du jeu :

En répondant à la question de l’enseignant, l’enfant doit choisir une série de verbes systématiques. Le jeu se joue sous forme de compétition.

Éducateur:

Que peut-on faire dans la forêt ? (marcher, cueillir des baies, des champignons, chasser).

Que peut-on faire à proximité de la rivière ? (baignade, plongée, canotage, pêche, bronzage).

Que fait un médecin dans un hôpital ? (écoute les patients, prescrit des médicaments, soigne, fait des injections).

« Dis-moi ce qu’il fait et ce qu’il fera ensuite ? »

Objectif : Apprendre aux enfants à sélectionner un mot qui correspond à l'action présente et envisagée.

Déroulement du jeu :

L'enseignant montre l'image et demande de nommer non seulement ce que fait le personnage, mais également ses actions futures attendues.

Par exemple : Une fille nourrit une poupée. Il vous nourrira et vous couchera.

« Qui peut faire quoi ? »

Objectif : Apprendre aux enfants à sélectionner des verbes qui désignent les actions caractéristiques des animaux.

Déroulement du jeu :

L'enseignant nomme ou montre un animal. Les enfants énumèrent ses actions caractéristiques. Par exemple : Écureuil - galopant, sautant, rongeant. Le chat miaule, ronronne, se gratte, boit du lait, attrape des souris, joue avec un ballon. Le chien aboie, garde la maison, mâche un os, grogne, remue la queue et court. Le lapin saute, court, mâche des carottes.

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"Développement d'un discours cohérent chez les jeunes enfants d'âge préscolaire."

Cette année, j'ai choisi le thème de l'auto-éducation « Formation d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire ».

Je considère ce sujet comme important, car : le développement du discours dialogique joue un rôle de premier plan dans le processus de développement de la parole de l'enfant et occupe place centrale V système commun travailler sur le développement de la parole à la maternelle. L’enseignement du dialogue peut être considéré à la fois comme un objectif et comme un moyen d’acquisition pratique d’une langue. Développement différents côtés la parole est une condition nécessaire au développement du discours dialogique et, en même temps, le développement du discours dialogique contribue à l’utilisation indépendante par l’enfant de mots individuels et de structures syntaxiques. Un discours cohérent absorbe tous les acquis de l’enfant dans la maîtrise de sa langue maternelle, de sa structure sonore, de son vocabulaire, structure grammaticale.

J'ai commencé mon travail avec le diagnostic.

Sur la base des résultats du diagnostic, j'ai présenté un plan à long terme pour travailler avec les enfants sur ce sujet.

Plan de travail à long terme.

1) Cours pour améliorer la communication.

2) Jeux et exercices qui forment l'étiquette de la parole.

"Je ne sais pas apprend à dire bonjour", "Répondez rapidement", "Je ne sais pas distribue des jouets", "Nous allons nous promener", "Je ne sais pas apprend à demander", "Corriger, je ne sais pas".

3) Jeux en binôme : « Images découpées » (vêtements, « Oui ou non », « Qui crie comment », « Qui a besoin de quoi ? », « Comestible - non comestible », « Boutique ».

4) Jeux de rôle: « Mères et Filles », « Boutique », « Salon de Coiffure », « Polyclinique ».

5) Jeux didactiques : « Faits », « D'accord - pas d'accord », « Ne dites pas « oui » et « non ».

6) Jeux de plein air : « Cerf-volant », « Oies - Oies », « Peintures ».

7) Jeux - dramatisations : contes populaires russes « Teremok », « Navet », « Loup et petites chèvres ».

8) Conversations. Sujets : « Comment avez-vous passé votre journée de congé », « Votre livre préféré », « Votre jouet préféré », « L'hiver », « Votre personnage de conte de fées préféré », « Comment rencontreriez-vous une nouvelle personne », etc.

Le but de mon travail est d’apprendre aux enfants à utiliser le dialogue comme forme de communication : répondre aux questions d’un adulte et les poser eux-mêmes, s’exprimer de manière proactive et établir une interaction.

formation professionnelle :

Ecouter et comprendre la parole avec ou sans support,

Prendre contact avec les autres

Exprimez vos pensées, sentiments, impressions par des moyens verbaux,

Utilisez des formes d’étiquette de parole.

Conditions pour le développement du discours dialogique des enfants :

Environnement de parole organisé, interactions entre adultes, adultes et enfants, enfants entre eux ;

Création d'une ambiance conviviale dans le groupe, de bien-être émotionnel ;

Modèle d'interaction axé sur la personnalité entre un adulte et un enfant ;

Environnement social ;

Caractéristiques individuelles de la personnalité ;

Activité cognitive de l'enfant.

Dans mon travail, j'utilise les formes suivantes d'organisation du dialogue entre enfants : travail en sous-groupes, organisation de l'espace de communication, formes non disciplinaires d'attraction et de maintien de l'attention, motivation ludique et communicative de la leçon.

Dans des situations de parole spécialement organisées, se produit le développement des compétences nécessaires pour négocier lors de la communication, interroger l'interlocuteur, entrer dans la conversation de quelqu'un, suivre les règles de l'étiquette de la parole, convaincre, prouver son point de vue.

Par exemple, dans le jeu didactique « Planter dans un parterre de fleurs... », il était demandé aux enfants de jouer par deux et de se mettre d'accord entre eux sur ce qu'ils planteraient dans le parterre de fleurs, quelles formes géométriques ils utiliseraient pour cela et répartir les responsabilités. Après avoir terminé la tâche, il leur a été demandé de parler des actions qu’ils ont effectuées.

Le meilleur moment pour des conversations de groupe est une promenade. Pour les particuliers - horaires matin et soir. Les conversations peuvent être intentionnelles ou non. Les conversations intentionnelles sont planifiées à l’avance. Involontaires - non planifiés, ils surviennent à l'initiative des enfants ou d'un enseignant lors de promenades, de jeux, de processus de routine.

Lors d'une promenade, par exemple, lors d'une construction collective en sable, j'ai d'abord tenu une conversation collective « Qu'aimeriez-vous construire en sable ? "Et parmi les options proposées, les enfants ont choisi une pieuvre, puis la conversation a commencé sur la façon de la construire (en quoi elle consiste, ce que nous ferons en premier, quoi ensuite, qui fera quel travail, et seulement après cela, nous pourrons commencer le construire). En groupe, en m'habillant, en me lavant ou en jouant, j'utilise chaque opportunité pour nommer correctement et clairement un objet, des parties d'un objet, caractériser ses caractéristiques, ses qualités et ses actions avec lui. En même temps, je formule clairement la tâche dans le bon sens forme grammaticale, sans mots inutiles ni explications supplémentaires, je pose précisément des questions, surtout nomme clairement les mouvements.

Dans mon travail, j'essaie de faire en sorte que chaque enfant entre facilement et librement en communication avec les adultes et les enfants, j'apprends aux enfants à exprimer leurs demandes avec des mots, à répondre clairement aux questions des adultes et à donner à l'enfant des raisons de parler avec d'autres enfants. Je cultive le besoin de partager mes impressions, de parler de ce que j'ai fait, de la façon dont j'ai joué, l'habitude d'utiliser des formules simples d'étiquette de parole (dire bonjour, dire au revoir à la maternelle et en famille, j'encourage les enfants à essayer de poser des questions sur leur situation immédiate environnement : Qui ? Où ?

Le discours conversationnel est la forme la plus simple du discours oral. Elle est soutenue par les interlocuteurs, situationnelle et émotionnelle, puisque les locuteurs utilisent divers moyens d'expression: gestes, regards, expressions faciales, intonations, etc. Les interlocuteurs connaissent généralement le sujet de discussion. Cette forme de discours est également plus simple en syntaxe : elle se compose de phrases inachevées, d'exclamations, d'interjections, de questions et réponses, de répliques et de messages courts.

Les sujets et le contenu des conversations sont déterminés par les objectifs de l'éducation et dépendent de caractéristiques d'âge enfants.

Chez les plus jeunes, le cercle de conversations est lié à ce qui entoure les enfants, à ce qu'ils observent directement : les jouets, les transports, la rue, la famille.

Dans le groupe intermédiaire, le sujet de conversation s'élargit grâce aux nouvelles connaissances et expériences que les enfants reçoivent de la vie environnante, des livres et de la télévision. On peut parler à un enfant de ce qu'il n'a pas vu, mais de ce qu'il a lu dans les livres, de ce dont il a entendu parler.

Le discours conversationnel doit être cohérent, compréhensible et logiquement cohérent, sinon il ne peut pas servir de moyen de communication.

Méthodes de formation du discours dialogique :

Conversation entre l'enseignant et les enfants (dialogue non préparé).

En lisant œuvres littéraires. La lecture fournit aux enfants des exemples d’interaction dialogique. Les dialogues utilisant des questions et des réponses permettent aux enfants d'âge préscolaire de maîtriser non seulement la forme de diverses déclarations, mais aussi les règles de tour de rôle, d'apprendre différents types d'intonation et d'aider à développer la logique de la conversation.

Conversations. Il est nécessaire de formuler clairement la question pour que les enfants donnent la réponse souhaitée. Lors d'une conversation, j'apprends aux enfants à répondre un à un, pas en chœur. Mais si une question est posée à laquelle tous ou plusieurs enfants peuvent avoir la même réponse simple (par exemple, « étaient », « sommes allés »), alors les enfants peuvent répondre à l'unisson. Je mène de petites conversations au début d'activités telles que. dessin, modelage, jeux didactiques. J'utilise principalement des conversations qui s'accompagnent de l'acquisition de nouvelles connaissances et accompagnent des observations (de quoi sont faits les objets, nos vêtements, les produits de lessive).

Activités de type coopératif (dessin en commun, appliqué, design, travail artistique). Activité visuelle conjointe, design, travail manuel offrir de nombreuses opportunités pour établir une communication dialogique entre les enfants. Et même quand l'enfant joue travail individuel, il commente ses actions, s'adresse à ses voisins avec des exclamations, des exclamations, exprimant un large éventail de sentiments et trouvant une réponse sous la forme de manifestations similaires de son partenaire. Les cours de beaux-arts dans l'atelier d'art créent chez les enfants un sentiment d'appartenance au beau, intéressant, passionnant, éveillent des sentiments esthétiques et créent des conditions pour l'échange de ces expériences.

Les jeux de rôle contribuent à la formation et à la consolidation des compétences dialogiques. Dans le même temps, le développement chez les enfants de la capacité d'utiliser divers indices de dialogue et d'observer les règles de comportement dans le dialogue contribue au développement du jeu lui-même. Pour activer les dialogues des enfants dans le jeu, un attirail approprié est nécessaire (téléphones jouets, radio, télévision, caisse enregistreuse et autres).

Les jeux didactiques renforcent les capacités d'élocution acquises par les enfants et développent la rapidité de réponse à ce qu'ils entendent. Par exemple : « Je suis d'accord, je ne suis pas d'accord », « Boutique », « Parler au téléphone », « Visiter une poupée », « Comestible - non comestible ».

Jeux de plein air contenant des dialogues, par exemple : « Oies - Oies », « Ordinary Blind Man's Bluff », « Cerf-volant », « Peintures » et autres. Ils renforcent la capacité de s’adresser à un interlocuteur, de réfléchir à ce que disent les partenaires, d’exprimer son point de vue et de formuler correctement une question.

Les jeux de dramatisation rassemblent les enfants avec un texte familier et une idée de l'intrigue et de la séquence des actions ludiques. Dans ces jeux, l'enfant joue un rôle personnage de conte de fées, accepte sa position et surmonte ainsi l'égocentrisme caractéristique de l'âge. Le même texte peut être dramatisé de différentes manières : à l'aide de jouets, de poupées, d'images, à travers des mouvements et des paroles expressifs.

Il existe de nombreux jeux de plein air conçus comme un jeu de dramatisation basé sur une intrigue toute faite et incluant une variété de dialogues de personnages. Il s'agit de jeux tels que : « Oies-Cygnes », « Couleurs », « Nous ne vous dirons pas où nous étions, mais nous vous montrerons ce que nous avons fait », « Jardinier », etc.

Le jeu utilise différentes manières d'établir une communication dialogique entre les enfants et leurs pairs.

D'abord. Concentrez-vous sur le partenaire, le besoin d'écouter et d'entendre sa voix, son discours, de le regarder dans les yeux. Ce sont des jeux comme « Guess by Voice » (devinez qui a appelé par la voix) ; « Qu’est-ce qui a changé ? "(examinez attentivement et souvenez-vous de l'apparence de votre partenaire et devinez quels changements dans votre apparence il a produit).

L'objectif de création d'orientation du partenaire est servi par une variété de jeux de danse en rond dans lesquels les enfants parlent et bougent au même rythme, en se tenant la main (contacts tactiles et auditifs).

Deuxième. Une attitude de réponse, la nécessité d’écouter attentivement le discours de votre partenaire et la volonté de lui répondre rapidement et dans les meilleurs délais. Souvenons-nous du jeu "Jardinier". Après les mots « J'en ai marre de toutes les fleurs, sauf... « Le partenaire doit répondre avant la fin du décompte « un, deux, trois ».

Troisième. Entretenir le dialogue par l'échange de déclarations (questions, commentaires, incitations). Il s'agit de divers dialogues au sein de jeux, qui contiennent des rituels (formules) de salutation, d'adieu, de promenade, tels que : « Trouvez un mot ».

Les enfants sont très heureux de jeux didactiques verbaux traditionnels tels que « Devinez au toucher » (différenciation des sons, « Qu'est-ce qui s'est passé ? » (génitif pluriel), « Qu'est-ce qui est entré dans notre bouche, qu'est-ce qui est entré dans nos dents ? » (noms généraux « Légumes", "Fruits", "Ça arrive - ça n'arrive pas" (raisonnement).

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Développement de la parole chez les jeunes enfants d'âge préscolaire grâce à des activités théâtrales

(projet pédagogique)

Introduction

DANS monde moderne, de plus en plus, la communication en direct destinée aux enfants est remplacée par les ordinateurs et la télévision, et cette tendance ne cesse de croître. En conséquence, le nombre d’enfants ayant un discours cohérent et non formé augmente régulièrement. C’est pourquoi le développement de la parole devient un problème de plus en plus pressant dans notre société. Dans notre institution préscolaire, résolvant le problème du développement de la parole des enfants d'âge préscolaire supérieur à travers des activités théâtrales, nous utilisons deux types de théâtre : de marionnettes et dramatique.

Le théâtre dramatique de notre jardin d'enfants existe en tant que théâtre pour adultes pour enfants et en tant que théâtre auquel les enfants participent. Le plus souvent, des productions conjointes sont utilisées, dans lesquelles : a) les enfants participent principalement et les adultes jouent les rôles de ciment les plus difficiles ; b) la plupart des adultes jouent et les enfants n'entrent qu'occasionnellement dans les grandes lignes de l'intrigue.

Les activités théâtrales à la maternelle imprègnent organisationnellement tous les moments de routine : elles sont incluses dans les cours, dans les activités communes des enfants et des adultes dans temps libre, est réalisé dans les activités indépendantes des enfants.

Le plus souvent, lorsque nous parlons d'activité théâtrale, nous entendons ses produits les plus marquants - des dramatisations, des représentations, des concerts, qui peuvent être inclus dans le contenu des vacances et des divertissements. En travaillant avec des enfants du groupe plus âgé, un problème s'est posé : leur discours n'est pas suffisamment développé, ils ont du mal à parler des événements de leur vie, ne peuvent pas raconter des œuvres littéraires et mémorisent mal la poésie. C'est ainsi qu'est né le projet « Développement d'un discours cohérent chez les enfants à travers des activités théâtrales », puisque la représentation théâtrale est un environnement favorable au développement créatif des enfants.

Cette activité aide au développement d'un discours cohérent et grammaticalement correct sous une forme discrète, amène les enfants à rejoindre et à participer à des activités théâtrales, généralise et approfondit les connaissances sur le théâtre. Élargit le vocabulaire des enfants sur ce sujet et développe l'intérêt cognitif.

Créer des conditions propices au développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire supérieur à travers des activités théâtrales.

1. Développer respiration vocale et articulation correcte, intonation variée, logique du discours, discours figuratif cohérent, imagination créatrice ;

2. Développer la capacité de travailler en collaboration avec des partenaires dans la planification d'activités collectives.

3. Développer la créativité, l'imagination et la mémoire.

4. Organiser la coopération avec les parents. Fournir un soutien et une assistance aux familles pour nourrir l’intérêt des enfants d’âge préscolaire pour les activités théâtrales.

Participants au projet : enfants du groupe des seniors, enseignants, directeur musical, parents.

Type de projet : groupe, courte durée (décembre-janvier)

Résultats attendus :

2. capacité à maîtriser les compétences expressives de la parole ;

3. la capacité de transmettre divers sentiments à l'aide d'expressions faciales, de gestes, d'intonation ;

4. montrer de l'intérêt et du désir pour l'art théâtral ;

5. transmettre des images de personnages de contes de fées avec des mouvements caractéristiques ;

6. interagir collectivement et de manière cohérente, en montrant votre individualité ;

7. la capacité d’exprimer ses pensées de manière cohérente ;

8. la capacité de prononcer la même phrase avec dans différentes intonations, des virelangues à différents tempos, avec différentes forces de voix ;

10. la capacité de contrôler ses sentiments et d’agir avec confiance devant un public ;

11. capacité à maîtriser les règles de bonnes manières, de comportement, d'étiquette de communication avec les pairs et les adultes ;

12. divulgation de l'identité de chaque enfant, de son potentiel créatif, capacités, intérêts.

Fonds pour le projet :

Jeux didactiques et théâtraux, exercices ;

Activité artistique et productive ;

Conception d'expositions d'œuvres pour enfants, créativité commune des enfants et de leurs parents ; expositions de photos;

Aller au théâtre et faire des excursions photo ;

Diriger des représentations théâtrales ;

Saint-Pétersbourg

Au cours d'une communication constante avec des adultes, un enfant de deux ans commence à accumuler activement du vocabulaire, apprend à prononcer des sons et à construire des phrases. Au début de la deuxième année, le discours de l’enfant est constitué d’expressions faciales, de gestes et de sons.

Lorsqu'il répond aux questions d'un adulte ou exprime ses désirs, par exemple d'être nourri ou tenu dans ses bras, le bébé utilise des mots de substitution « miam-miam », « ah-ah », « maman », « nounou », et le reste Le sens de l'expression montre l'utilisation de mouvements et de gestes corporels. Il maîtrise les mots quelques mois après les premiers sons prononcés. Le développement de la parole chez les plus jeunes a ses propres caractéristiques.

Développement de la parole de l'enfant à 2 ans

En maîtrisant un nouveau type de communication avec un adulte, l'enfant reconnaît plus précisément la parole. Il gère facilement cette étape de développement, alliant désir d'indépendance et capacité d'emprunter de nouvelles méthodes.

Montrant un grand intérêt pour les images, le bébé se souvient rapidement des images d'objets. Grâce à cela, il peut répondre à des demandes simples, par exemple choisir un élément spécifique parmi plusieurs différents, ou transférer un élément nommé d'une personne à une autre.

La compréhension du sens des mots par un enfant passe par plusieurs étapes. Dans un premier temps, il identifie l'objet à l'expérience, au lieu où il se trouve habituellement. La parole de chaque bébé peut décrire un grand nombre d’objets et d’événements.

Il ne peut pas séparer les objets selon leur taille et leur matériau.

À deux ans, le vocabulaire d'un enfant contient 200 à 400 mots, mais il peut prononcer certains d'entre eux de manière incorrecte ou incompréhensible, par exemple « davit buka » (donne-moi un rouleau), « titeti » (bonbons) et remplacer les sons par mots.

Pour les parents, les mots et expressions prononcés par un enfant pour la première fois sont un événement important. Le bébé commence à parler et à comprendre la parole, acquérant ainsi un nouveau mode de communication. Cela lui permet d'acquérir de nouvelles connaissances qu'il ne pouvait pas acquérir auparavant.

Il est désormais capable de copier tout ce qu'il entend autour de lui.

Grâce à des jeux communs avec des adultes, au cours desquels l'enfant reçoit des indices et des explications sur le monde qui l'entoure, dans la seconde moitié de la deuxième année, l'enfant reconnaît beaucoup mieux la parole. Désormais, il effectue des actions de manière plus ciblée et plus ciblée. A ce moment, le bébé commence à poser des questions : « Qu'est-ce que c'est ? », « Qu'est-ce que c'est ?

La parole, comme moyen de communication, acquiert sa fonction à l'âge de deux ans. Avec son aide, un enfant peut contacter un adulte pour quelque raison que ce soit, par exemple une demande d'aide, une plainte ou une expression de désirs. Organisation de cours spéciaux, activités ludiques et de plein air, communication avec les adultes - tout cela inclut le développement de la parole chez les plus jeunes.

Développement de la parole de deux à trois ans

Lorsqu'ils maîtrisent la parole dans le groupe des plus jeunes de la maternelle, les enfants ne sont pas immédiatement en mesure de remarquer les erreurs de prononciation. Premièrement, ils s'intéressent au contenu, à l'intonation, au sens, à l'expressivité. Ce n'est que vers l'âge de trois ans qu'ils commencent à remarquer la prononciation incorrecte des autres enfants, puis à prêter attention à leur propre discours.

Lorsqu'on regarde des objets avec un enfant de 2-3 ans, il est utile de discuter avec lui de leurs propriétés, de les comparer avec d'autres objets et de nommer leurs parties. Les conversations basées sur des images sont très bénéfiques, car un enfant de cet âge s'y intéresse.

Vous pouvez commencer par demander à montrer tel ou tel élément. Par exemple : « Où est le chien ? », « Où sont sa queue, sa moustache, ses pattes, ses yeux ? », « Où sont les roues de la voiture ?

A l'aide de la parole, vous pouvez diviser le monde qui vous entoure en ses éléments constitutifs : actions, qualités, quantités. Cela activera les capacités d’observation et de réflexion de l’enfant.

À la fin de la troisième année, le vocabulaire de l'enfant compte entre 800 et 1 300 mots. A cet âge, il peut raconter une histoire courte. Lorsqu'il maîtrise le monde qui l'entoure, l'enfant se pose tout d'abord les questions « Comment ? et "Pourquoi?"

Le développement de la parole des enfants se déroule de différentes manières. Certaines personnes commencent à parler et à construire tôt phrases complexes, tandis que d'autres, ayant un vocabulaire étendu, ont des difficultés à relier les mots.

Les garçons sont en retard de développement par rapport aux filles du même âge. Pour que le développement de la parole chez les plus jeunes se poursuive avec succès, les parents doivent leur parler davantage, en prononçant les mots correctement et clairement.

Imiter le discours d'un enfant peut inhiber l'acquisition de la parole par l'enfant. Si un enfant fait des erreurs d'élocution, il doit toujours être corrigé, mais il ne doit pas être obligé de répéter la prononciation correcte. Cela peut provoquer un complexe de peur lié à une prononciation incorrecte.

Dès l'âge de trois ans pour les enfants rôle important la communication joue. A cette époque, ils apprennent à communiquer avec leurs pairs, ce qui constitue la tâche la plus importante de la pédagogie de la petite enfance.

Au cours du développement de la parole, les enfants améliorent leur capacité à distinguer et à généraliser, tentent de trouver des similitudes entre les objets et d'établir des liens entre eux. Il leur devient plus facile de reconnaître les objets sans se fier à leur couleur, leur forme ou leur taille.

A cet âge, les enfants sont capables de combiner des objets selon les caractéristiques fonctionnelles précisées par l'enseignant. Par exemple : « Une tasse est un ustensile. Les gens boivent dans une tasse », « Cela pousse dans le jardin ».

À cet âge, la compréhension de la parole active change qualitativement. Auparavant, il était possible de le vérifier uniquement par des mouvements. Vous pouvez désormais juger de la compréhension et de la réflexion sur la base des déclarations de l’enfant.

Sur le sujet :

Plus de détails sur le site nsportal.ru

Lambir 2012

Lorsqu’on travaille avec des enfants, une grande attention est accordée au développement d’un discours cohérent des enfants, qui dépend en grande partie de la réussite du travail de connaissance de l’environnement. Les cours avec les enfants se déroulent sous la forme d'une activité cognitive libre et spontanée entre un adulte et des enfants, où le partenaire adulte prend en compte les intérêts des enfants et soutient l'initiative de chacun, et l'enfant est perçu comme un sujet d'interaction à part entière.

La parole accompagne et améliore l'activité cognitive des enfants, rend l'activité de travail plus ciblée et consciente, enrichit les jeux, favorise la créativité et l'imagination dans les domaines visuel, musical, activité littéraire. L'enseignant aide l'enfant à réaliser compétence communicative d'ici la fin de l'âge préscolaire en résolvant des problèmes sur le développement de différents aspects de la parole dans toutes les tranches d'âge : « Développement d'un discours cohérent », « Développement du vocabulaire », « Maîtrise de la parole grammaticalement correcte », « Maîtrise de la culture sonore de la parole » , « Préparation à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture ».

Afin de bien organiser le développement cognitif et de la parole des enfants d'âge préscolaire, nous avons identifié les éléments suivants :

discours d'un enseignant du préscolaire

formation d'idées sur la vie environnante

développer la curiosité

éducation sensorielle

Il est également important d’apprendre aux enfants à écouter attentivement. Le développement de la perception auditive et de l'attention est facilité par des jeux : « Devinez par la voix : qui a appelé ? », « Ordre », « Écho », « Téléphone », etc.

La tâche de l’enseignant est d’augmenter constamment le stock de connaissances des enfants, de l’organiser et de le systématiser. L'enfant doit recevoir clairement

des idées sur les objets environnants, leur fonction, certaines qualités (couleur, taille, forme) et propriétés (cassures, cassures, déchirures, coulées, etc.), sur les matériaux à partir desquels ils sont fabriqués. Il acquiert également des connaissances sur certains phénomènes naturels, leurs relations et modèles (traits caractéristiques des saisons et relation entre ces traits, traits typiques de certains animaux et leur lien avec le mode de vie de ces animaux, etc.).

L'un des moyens de développement cognitif et de la parole des enfants d'âge préscolaire est le jeu - une activité enfantine spécifique dans laquelle l'enfant reflète la réalité environnante, révèle ses connaissances et les partage avec ses amis.

Certains types de jeux ont des effets différents sur le développement cognitif et de la parole des enfants : les jeux de rôle et d'intrigue élargissent les idées sur l'environnement et contribuent au développement de la communication verbale ; Les jeux de dramatisation aident à développer une compréhension plus profonde des œuvres de fiction et à activer la parole ; construction-constructif développer des capacités constructives et élargir les connaissances sur les formes géométriques et les relations spatiales. Le jeu influencera activement le développement cognitif et de la parole de l'enfant si l'enseignant enrichit son contenu et l'organise correctement.

Une place particulièrement importante dans l'éducation cognitive et de la parole est occupée par les jeux didactiques dont les éléments obligatoires sont un contenu cognitif et une tâche mentale. En participant de manière répétée au jeu, l'enfant assimile solidement les connaissances avec lesquelles il opère (par exemple, les noms et l'apparence des plantes, les objets nécessaires au travail, le contenu des œuvres littéraires, etc.). En résolvant un problème mental dans un jeu, le bébé pratique la mémorisation et la reproduction volontaires, classant des objets ou des phénomènes selon des caractéristiques générales et identifiant les propriétés et qualités des objets.

En les définissant selon des caractéristiques individuelles. Par exemple, dans les jeux « Qu'est-ce qui a changé ? », « Qu'est-ce qui a disparu ? l'enfant doit se souvenir d'un certain nombre d'objets ou de leur emplacement, puis rappeler cette image en mémoire et déterminer quels changements se sont produits.

Dans les jeux « Trouver un objet de même forme », « Faire correspondre par couleur », « Qui a besoin de quoi pour travailler », vous devez regrouper les objets selon des caractéristiques communes. Dans les jeux « Découvrez par description », « Sac merveilleux », « Devinez par la voix », les enfants identifient un objet par l'un des signes.

Conformément aux exigences de San Pi Nov, toutes les activités nécessitant une augmentation activité cognitive et le stress mental (intégré activités éducatives, cours de blocs cognitifs et de parole) ont lieu dans la première moitié de la journée du mardi au jeudi, jours de plus hautes performances des enfants. Pour éviter la fatigue, ces activités alternent avec des activités musicales, cours d'éducation physique. Satisfaisant leur curiosité dans le processus d'activités cognitives et de recherche cognitive actives, les enfants élargissent leurs idées sur le monde, commencent à maîtriser les formes fondamentales de connaissance sur eux-mêmes, les objets du quotidien, l'environnement social et les phénomènes de la vie sociale.

Ainsi, les jeux didactiques permettent de consolider et de clarifier les connaissances sur le développement cognitif et de la parole.

Sur le sujet :

Ushakova O. S. Développement de la parole des enfants d'âge préscolaire. – M. : Maison d'édition de l'Institut de Psychothérapie, 2001. – 256 p.

4.1. Développement de conditions préalables à un discours cohérent chez les jeunes enfants d'âge préscolaire

Nos études précédentes, décrites au chapitre 3, ont montré que dans le développement d'un discours cohérent, l'étape initiale, l'enseignement direct des éléments, est extrêmement importante. discours monologue, les formes les plus simples de composition d'une histoire descriptive et narrative (au lieu de la préparation traditionnelle à l'enseignement de la narration, réalisée dans le cadre d'un dialogue).

Avant d'exposer la logique d'une étude des caractéristiques du développement d'un discours cohérent chez les jeunes enfants d'âge préscolaire, attardons-nous brièvement sur les fondements théoriques de l'étude de la parole des jeunes enfants.

Une analyse de la littérature psychologique, linguistique et pédagogique montre que tous les enfants ne maîtrisent pas avec la même réussite les aspects phonétiques, lexicaux et grammaticaux de la parole dans la petite enfance. Par conséquent, tous les enfants d'âge préscolaire n'ont pas développé la capacité d'exprimer leurs pensées de manière cohérente.

Dans les études psychologiques consacrées au développement de la parole et de la pensée, les caractéristiques des différents aspects de la parole d'un enfant sont données (L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, P. P. Blonsky, A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, D. B Elkonin, A. R. Luria, N. I. Zhinkin, N. . Kh. Shvachkine). Au chapitre 1, nous avons examiné la recherche psychologique sur les problèmes de développement de la parole dans l'enfance préscolaire. Par conséquent, nous nous limiterons ici à caractériser uniquement certaines caractéristiques du discours des enfants d'âge préscolaire primaire.

S. L. Rubinstein, sur la base de la fonction communicative de la parole, a identifié des périodes de formation du discours situationnel et contextuel. A. R. Luria a souligné le rôle du discours dialogique en tant que forme originale d'énoncé du discours.

D. B. Elkonin a souligné l’importance du discours d’un enfant pour établir une coopération avec un adulte. Il a également déclaré qu'il est nécessaire de stimuler l'activité de l'enfant, sinon la parole sera en retard dans son développement précisément au stade du discours situationnel.

N. Gvozdev, A. M. Leushina, M. I. Popova). L'apparition du discours contextuel chez les jeunes enfants d'âge préscolaire dépend des tâches et des conditions de communication, du contenu du discours, ainsi que des caractéristiques individuelles de l'enfant. À son tour, le développement des caractéristiques individuelles fait écho à l’activité communicative de l’enfant (M. I. Lisina, A. G. Ruzskaya, A. Ya. Reinstein, E. O. Smirnova).

Matériel du site pedlib.ru

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Le développement d'un discours cohérent joue un rôle de premier plan dans le processus de développement de l'enfant et occupe une place centrale dans le système global de travail sur la formation de la parole à la maternelle. Un discours cohérent absorbe toutes les réalisations de l’enfant dans la maîtrise de sa langue maternelle, de sa structure sonore, de son vocabulaire et de sa structure grammaticale. La possession de compétences vocales cohérentes permet à un enfant d'entrer en communication libre avec ses pairs et les adultes, permet d'obtenir les informations dont il a besoin, ainsi que de transmettre les connaissances et les impressions accumulées sur l'environnement.

Nous avons un groupe mixte d'âge 2ème et moyen : maintenant dans notre groupe il y a 5 enfants plus jeunes et 15 enfants d'âge moyen. 12 enfants sont venus dans notre groupe parmi les plus jeunes, 3 nouveaux arrivants à la maternelle.

Au début de l'année scolaire, pour déterminer le niveau de développement du discours cohérent, nous avons effectué un suivi, où nous avons identifié un niveau insuffisant de développement du discours cohérent chez 8 enfants, un niveau moyen chez 6 enfants et un niveau élevé chez 3 enfants. Nous n'avons pas pu examiner 3 enfants en raison de leurs visites peu fréquentes.

À cet égard, nous nous sommes fixés les tâches suivantes :

Développer dictionnaire actif enfants;

Développement de la communication libre avec les adultes et les enfants ;

Développement de toutes les composantes du discours oral des enfants (côté lexical, structure grammaticale discours, côté prononciation du discours ; discours cohérent - formes dialogiques et monologues) sous diverses formes et types d'activités pour enfants ;

Apprenez à écrire des histoires descriptives sur un objet, un jouet, une image

Raconter des histoires courtes

Nous avons commencé notre travail en créant un environnement thématique dans le groupe. Dans le coin du livre, nous avons sélectionné des fictions par âge, des images thématiques sur le sujet lexical étudié (par exemple : jouets, vaisselle, vêtements, etc.), nous avons également sélectionné des images d'intrigue avec une intrigue simple et réalisé des jeux didactiques pour composer des histoires descriptives (« Magasin de jouets » (vaisselle, vêtements), « Magnifique sac », « Qui est-ce ? », « Le facteur a apporté un colis », etc.).

Nous effectuons des travaux dans le domaine éducatif direct de la « Communication » conformément au programme « De la naissance à l'école » édité par N. E. Veraksa, T. S. Komarova, M. A. Vasilyeva, sur la base des recommandations de V. V. Gerbova et O. S. Ushakova.

Conformément à la FGT, nous réalisons systématiquement des activités pédagogiques pour le développement d'un discours cohérent dont le contenu est lié à tous les aspects de la vie des enfants, à savoir : l'observation, les jeux, le travail, la lecture de livres, le visionnage de dessins animés, etc.

Nous avons réparti les activités pédagogiques directement comme suit : l'espace « Communication » une fois par semaine, l'espace « Cognition » une fois par semaine et l'espace « Lecture Fiction » quotidiennement.

Selon le principe d'intégration, le développement du discours monologue et dialogique s'effectue non seulement dans le cadre d'activités pédagogiques spécialement organisées pour le développement de la parole, mais également dans d'autres domaines éducatifs (« Cognition », « Socialisation », « Travail », "Créativité artistique", "Musique"). Par exemple : en racontant le conte de fées "Teremok", nous apprenons non seulement aux enfants à raconter le contenu d'un conte de fées déjà familier, en résolvant les problèmes du domaine éducatif "Communication", mais initiez également les enfants au conte populaire ukrainien « La Mitaine » dans l'espace pédagogique « Lire de la fiction ».

Nous nous sommes fait une idée des caractéristiques des contes populaires, avons comparé les héros des contes de fées ukrainiens et russes, résolvant les problèmes de « socialisation », réalisé analyse comparative des héros de taille, résolvant des problèmes dans le domaine éducatif « Cognition ». Ensuite, ils ont organisé une représentation théâtrale basée sur le conte de fées «Teremok», où les enfants, au son de la musique, ont représenté des personnages animaux à l'aide de gestes et d'expressions faciales.

Lorsqu'il s'agit d'un jouet, tel qu'un ballon, le domaine éducatif « Communication » est intégré à des domaines éducatifs tels que « Créativité artistique », « Cognition », « Culture physique", "Lire de la fiction." En examinant le ballon, nous faisons découvrir aux enfants la figure géométrique du ballon, lisons le poème de Samuel Marshak « Mon joyeux boule qui sonne", sculptez une balle, jouez au jeu de balle "Ma drôle de balle qui sonne".

Lors de la planification de cours de développement de la parole, nous incluons souvent des cours complexes. Lors de la planification d'activités éducatives directes, nous mettons en œuvre une approche différenciée envers les enfants, car Leurs capacités et compétences sont différentes.

Pour qu'un enfant de trois ans apprenne à s'exprimer plus pleinement et plus clairement, nous posons patiemment et systématiquement des questions suggestives qui aident l'enfant à exprimer ses pensées de manière cohérente et plus large. Jouons au jeu « Devinez ce que c'est ? Je pose des énigmes, tout en dessinant et en commentant : c'est rouge, long, savoureux, croustillant, c'est quoi ?

Et laissez-moi clarifier : de délicieuses carottes ? Juicy ?, c’est-à-dire qu’il évoquait l’activité de parole des enfants et leur demandait de parler de cette carotte.

La prochaine étape du travail consiste à rédiger une histoire descriptive commune sur 2 jouets. La particularité et l'efficacité de cette technique sont que la formation n'a pas été réalisée selon un modèle, c'est-à-dire que les enfants n'ont pas répété l'histoire de l'enseignant, mais ont donné leur propre version de la fin de la phrase et de l'histoire dans son ensemble.

Les enfants ont été activement impliqués dans ce processus et ont appris à compléter des phrases selon l'intonation. Au cours du dialogue, en s'appuyant sur la clarté, 1 à 2 mots ont été ajoutés, mais chacun a trouvé ses propres mots et ses propres options de réponse.

Dans le groupe intermédiaire, nous continuons à travailler sur l'examen et la description des jouets et des objets. L'une des activités les plus intéressantes consiste à décrire des jouets. Le jouet évoque des émotions positives, une envie de s'exprimer, et on les examine de manière ludique.

Pour la description, nous sélectionnons des jouets qui attirent l'attention des enfants (lumineux, expressifs), sur lesquels vous pouvez exprimer votre avis et comparer (deux poupées en costumes différents ; deux lièvres, de couleur et de taille différentes). Nous apprenons aux enfants à décrire des jouets et des objets à l'aide de phrases courantes ou d'énoncés de 2 à 3 phrases. Lors de la planification de cours sur la description de jouets et d'objets, nous réfléchissons soigneusement aux questions afin qu'en répondant, les enfants puissent souligner les principales caractéristiques et qualités d'un jouet ou d'un autre objet.

Les questions obligent l'enfant à réfléchir, à réfléchir et à déterminer l'ordre à suivre lors de la description. En répondant aux questions, les enfants semblent construire eux-mêmes l'intrigue de l'histoire future.

Nous essayons non seulement d’écouter les réponses des enfants, mais aussi de nous montrer comment parler du jouet de manière plus précise et intéressante. DANS dans ce cas un modèle de discours sera la technique d'enseignement la plus efficace.

Mais pour que les enfants ne copient pas l’histoire du professeur, nous donnons un échantillon non pas basé sur le jouet dont les enfants parleront, mais sur un jouet du même type. C'est là que les enfants font preuve d'indépendance et d'initiative.

Des enfants tels que Sofiyka, Danya, Nastya S. Serezha peuvent composer indépendamment une courte histoire descriptive basée sur le jouet. Leurs déclarations prennent le caractère d’histoires. Certains enfants Anya, Matvey, Sveta ont du mal à les décrire.

Ensuite, nous les aidons avec des questions.

Dans nos cours, nous utilisons les histoires de jeu « L'anniversaire de la poupée de Tanya », « Visite d'un conte de fées », ainsi que divers jeux didactiques : « Magasin de jouets » (vaisselle, vêtements), « Sac merveilleux », « Qui est-ce ? », "Le facteur" a apporté un colis", "Qui a besoin de quoi ?" etc.). Les enfants apprennent à parler de légumes, de fruits, de jouets, de vaisselle, etc. et répétez-les dans situation nouvelle, faire preuve d'indépendance dans la composition d'histoires descriptives.

Un type de description d'un jouet consiste pour les enfants à deviner et à composer des énigmes. Tout d’abord, les enfants apprennent à résoudre des énigmes, puis à créer des énigmes descriptives.

Par exemple, les enfants se voient proposer 5 à 6 jouets à regarder apparence et définitions des qualités - couleur, forme, taille, matériau. L'apparence des jouets peut être exagérée - le facteur a apporté un colis.

Ensuite, une énigme est posée sur l'un des jouets : « La crinière sur le cou est une vague, la queue est un tuyau, la frange est entre les oreilles » (cheval). Deviner des énigmes peut être associé au fait de regarder des jouets avant de les décrire ou de raconter des histoires à leur sujet. Petit à petit, les enfants sont amenés à auto-compositionénigmes

En plus de décrire des jouets, nous utilisons d'autres types d'activités pour développer un discours cohérent : regarder des images et en parler, les enfants écrivent des histoires à partir d'images ; récit d'œuvres littéraires.

Nos enfants adorent composer des histoires basées sur des images d'intrigue. Lorsqu'on donne une image à un enfant, nous l'invitons à lui dire ce qu'il y voit et à poser des questions suggestives sur l'intrigue. Nous vous aidons à rédiger des phrases grammaticalement correctes.

Par exemple : le tableau montre des enfants debout près d’un piano. En règle générale, lorsqu'on leur demande ce qui est montré sur l'image, les enfants répondent : « Les enfants et le piano », puis je pose la question « Que font les enfants ? "Debout" "Debout près de quoi ?" «Ils sont debout près du piano.» Ainsi, en posant des questions suggestives, nous essayons de construire des phrases grammaticalement correctes, puis une nouvelle.

Nous menons également des travaux sur le développement d'un discours cohérent en la vie quotidienne. Nous menons des conversations le matin, à des moments réguliers, et essayons de parler le plus possible avec les enfants. Encouragez-les à communiquer de manière indépendante avec les adultes et leurs pairs.

Lors des promenades et des activités gratuites pour les enfants, nous effectuons un travail individuel avec les enfants. De manière informelle, on lui demande ce qu'il a vu sur le chemin de la maternelle, ce qu'il a fait à la maison, à quoi il a joué et avec qui.

Malheureusement, en raison du travail occupé des parents, la plupart des enfants passent du temps à la maison à regarder la télévision et à regarder des dessins animés. Nous demandons aux enfants de nous raconter le plus en détail possible l'intrigue et les personnages du dessin animé. Nous posons des questions : « Qui est ce héros ?

Nous travaillons systématiquement avec les parents, les informons du travail effectué avec les enfants à la maternelle. Nous effectuons des consultations et discutons personnellement avec chaque parent.

Malheureusement, les parents sont plus préoccupés par la façon dont l'enfant prononce les sons et ne font pas attention au fait que l'enfant répond aux questions par monosyllabes. À ce stade, nous menons également des conversations avec les parents sur le thème « Développement du langage parlé en famille ». réunion de parents, dédié à la communication polie avec les pairs.

Ils se tiennent devant nous grandes tâches, nous ne sommes qu'au début du voyage et nous espérons, avec les parents, résoudre toutes les tâches prévues d'ici la fin de l'année

L'une des conditions du développement réussi de la parole est la parole de l'enseignant ; nous essayons d'utiliser largement les synonymes, les antonymes, formulaires acceptés adresse polie, constructions avec divers liens de subordination.

"Développement d'un discours cohérent chez les jeunes enfants d'âge préscolaire"

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AVECpossession

discours cohérent junior préscolaire

Introduction

1. Fondements théoriques pour étudier le développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire

1.1 Le discours cohérent et son importance pour le développement de l'enfant

1.2 Caractéristiques du développement d'un discours cohérent dans l'enfance préscolaire

1.3 Objectifs et contenu de l'enseignement d'un discours cohérent

2. Étude empirique du développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire primaire

2.2 Façons de former un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire primaire

2.3 Analyse des résultats de la recherche

Conclusion

Liste de la littérature utilisée

Application

DANSconduite

Pertinencesujetsrechercheen raison de le fait qu'actuellement les problèmes associés au processus de développement d'un discours cohérent constituent la tâche centrale de l'éducation à la parole des enfants. Cela est principalement dû à l'importance sociale et au rôle dans la formation de la personnalité. C'est dans un discours cohérent que se réalise la fonction principale, communicative, du langage et de la parole. Discours connecté - forme la plus élevée activité mentale de la parole, qui détermine le niveau de parole et de développement mental de l'enfant.

Parmi tant d'autres tâches importantes Dans l'éducation et la formation des enfants d'âge préscolaire à la maternelle, l'enseignement de leur langue maternelle, le développement de la parole, la communication verbale est l'un des principaux. Ce tâche commune consiste en un certain nombre de tâches spéciales et privées : nourrir la solide culture de la parole, enrichir, consolider et activer le vocabulaire, améliorer l'exactitude grammaticale de la parole, former un discours familier (dialogique), développer un discours cohérent, cultiver l'intérêt pour expression artistique, préparation à l'alphabétisation.

Le discours cohérent, étant un type indépendant d'activité de parole-pensée, joue en même temps un rôle important dans le processus d'éducation et d'enseignement des enfants, car il agit comme un moyen d'acquérir des connaissances et un moyen de contrôler ces connaissances.

Étatscientifiquedéveloppementproblèmesrecherche

La maîtrise d’un discours oral cohérent est la condition la plus importante pour réussir sa préparation à l’école. La nature psychologique du discours cohérent, ses mécanismes et ses caractéristiques de développement chez les enfants sont révélés dans les travaux de L.S. Vygotski, A.A. Léontieva, S.L. Rubinshtein et autres. Tous les chercheurs le notent. organisation complexe discours cohérent et indiquent la nécessité d’une éducation spéciale à la parole.

L'enseignement d'un discours cohérent aux enfants selon la méthodologie domestique a de riches traditions inscrites dans les travaux de K.D. Ouchinski, L.N. Tolstoï. Les principes fondamentaux de la méthodologie de développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire sont définis dans les travaux de M.M. Konina, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, O.I. Solovyova, E.I. Tikheyeva, A.P. Usova, E.A. Flérina. Les problèmes de contenu et de méthodes d'enseignement du discours monologue à la maternelle ont été développés avec succès par A.M. Borodich, N.F. Vinogradova, L.V. Voroshnina, V.V. Gerbova, E.P. Korotkova, N.A. Orlanova, E.A. Smirnova, N.G. Smolnikova, O.S. Ouchakova, L.G. Shadrina et autres. Les caractéristiques du développement d'un discours cohérent ont été étudiées par L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.M. Leushina, F.A. Sokhin.

La plupart des études pédagogiques sont consacrées aux problèmes de développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire. Un développement ultérieur nécessite la formation d'une cohérence de la parole dans le groupe intermédiaire, en tenant compte des différences d'âge et individuelles chez les enfants d'âge préscolaire supérieur. La cinquième année de la vie est une période de forte activité de parole des enfants, de développement intensif de tous les aspects de leur parole (M.M. Alekseeva, A.N. Gvozdev, M.M. Koltsova, G.M. Lyamina, O.S. Ushakova, K.I. Chukovsky, D.B. Elkonin, V.I. À cet âge, il y a une transition du discours situationnel au discours contextuel (A.M. Leushina, A.M. Lyublinskaya, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin).

La littérature scientifique et méthodologique contient des données contradictoires sur la possibilité d'utiliser des images d'histoires pour enseigner la narration aux enfants de cinquième année. Ainsi, un certain nombre d'enseignants estiment que lors de l'enseignement de la narration, les enfants de cet âge ne devraient se voir proposer qu'une seule image d'histoire, car raconter une série d'images d'histoire ne leur est pas disponible (A.M. Borodich, V.V. Gerbova, E.P., etc.) .

Dans les études d'O.S. Ouchakova, ainsi que les travaux menés sous sa direction, prouvent que déjà dans le groupe intermédiaire de la maternelle, il est possible d'utiliser une série d'images d'intrigue pour enseigner la narration, mais leur nombre ne doit pas dépasser trois.

Compte tenu de la présence de différents points de vue sur les questions d’étude et de développement d’un discours cohérent chez les enfants, des expériences transversales ont testé les caractéristiques des énoncés cohérents des enfants en fonction de la situation de communication.

Ciblerecherche- étude du développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire.

Au cours des travaux, il a été décidé ce qui suit tâches:

1. Étudier la littérature psychologique et pédagogique sur le sujet de recherche.

2. Définir la notion de discours cohérent et son importance pour le développement de l'enfant ;

3. Identifier les caractéristiques du développement d'un discours cohérent dans l'enfance préscolaire ;

4. Analyser les tâches et le contenu de l'enseignement d'un discours cohérent ;

6. Tester expérimentalement l'efficacité de l'utilisation de la technologie développée dans le processus de développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire.

Objet recherche est un discours cohérent chez les enfants d’âge préscolaire.

Articlerecherche- développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire.

Hypothèse recherche: le niveau de développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire augmente si : la méthodologie de développement de la parole est basée sur des illustrations et des images artistiques.

Pour résoudre les problèmes, les éléments suivants ont été utilisés méthodesrecherche: analyse théorique de la littérature philosophique, linguistique, psychologique et pédagogique sous l'aspect du problème étudié ; observation, conversation, analyse des plans de travail éducatif des éducateurs; expérience pédagogique; méthode d'analyse des produits des activités des enfants (schémas, dessins, etc.) ; méthodes statistiques de traitement des données.

Empiriquebaserecherche. Des enfants d’âge préscolaire et préscolaire ont participé à l’étude. (20 personnes).

Structuretravail. La thèse se compose d'une introduction, de deux chapitres, d'une conclusion, d'une liste de références, comprenant 42 sources et annexes.

1. Tfondements théoriques pour étudier le développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire

1.1 MessagerdiscoursEtsonsignificationPourdéveloppementbébé

L'activité de la parole est étudiée par diverses sciences. L'activité de parole est un objet étudié par la psycholinguistique et d'autres sciences : le langage est un sujet spécifique qui existe effectivement en tant que partie intégrante d'un objet (activité de parole) et est modélisé par les psycholinguistes sous la forme d'un système spécial pour certains objectifs théoriques ou pratiques. 21, 18]

En parlant de la parole elle-même, nous pouvons distinguer au moins quatre types de parole psychologiquement différents.

Premièrement, le discours affectif. « Par discours affectif, nous entendons les exclamations, les interjections ou le discours habituel.

La deuxième forme est le discours dialogique oral. Dans ce document, « l'étape initiale initiale ou le stimulus de la parole est la question d'un interlocuteur ; de là (et non du plan interne) vient la réponse du deuxième interlocuteur ».

Le type de discours suivant est le discours monologue oral, le plus typique dont parlent les psycholinguistes, oubliant l'existence d'autres types de discours oral.

Et enfin, le quatrième type est le monologue écrit. Il a également sa propre spécificité psychologique, car, d'une part, il est au maximum adialogique (l'interlocuteur dans ce cas est généralement complètement inconnu du sujet de la déclaration et est autant que possible séparé de l'écrivain dans l'espace et le temps), d'autre part, il est conscient au maximum et permet un certain travail d'énoncé, une recherche progressive d'une forme d'expression adéquate. . Le développement de la parole orale et écrite chez les écoliers est l'un des domaines essentiels de la méthodologie de l'enseignement de la littérature. Enrichir le vocabulaire des étudiants à l'aide du matériau des œuvres d'art, enseigner un discours cohérent et développer son expressivité - telles sont les principales tâches résolues dans les travaux pratiques des dictionnaires et les quêtes théoriques des méthodologistes. F.I. a grandement contribué au développement du problème. Buslaev, V.Ya. Stoyounine, vice-président. Ostrogorsky, L.I. Polivanov, vice-président. Chérémétevski, V.V. Golubkov, A.D. Alferov, M.A. Rybnikova, K.B. Barkhin, N.M. Sokolov, L.S. Troitsky, S.A. Smirnov, N.V. Kolokoltsev, A.A. Lipaev, les scientifiques modernes K.V. Maltseva, M.R. Lvov, T.A. Ladyzhenskaya, V.Ya. Korovina, O.Yu. Bogdanova, N.A. Demidova, L.M. Zelmanova, T.F. Kurdyumova, N.I. Kudryashev, M.V. Cherkezova et autres.

La maîtrise du langage et de la parole est une condition nécessaire à la formation d'une personnalité socialement active. Apprenez à structurer votre discours clairement et grammaticalement correctement, exprimez vos propres pensées dans une interprétation créative libre sous forme orale et écrite, observez culture de la parole et développer la capacité de communiquer est nécessaire pour chaque personne.

Cependant, il faut admettre que la formation de compétences vocales cohérentes ne dispose souvent pas d'une approche systématique, d'un système d'exercices nécessaires ou des aides nécessaires à ce travail. Cela conduit au fait qu'actuellement l'école est confrontée à un énorme problème d'analphabétisme, d'incohérence et de pauvreté non seulement orale, mais aussi écrite de la majorité des élèves.

De l'analyse sources littéraires, il s’ensuit que le concept de « discours cohérent » fait référence à la fois aux formes de discours dialogiques et monologues. A.R. Luria, S.L. Rubinstein, vice-président. Glukhov croit que le dialogique (dialogue) est la principale forme de discours à l'origine, apparaissant lorsque communication directe deux ou plusieurs interlocuteurs et consiste en un échange de remarques basique. Les caractéristiques distinctives du discours dialogique sont :

le contact émotionnel des locuteurs, leur impact les uns sur les autres à travers les expressions faciales, les gestes, l'intonation et le timbre de la voix ;

situationnalité.

Comparé au discours dialogique, le discours monologue (monologue) est le discours cohérent d'une personne, dont le but communicatif est de rapporter des faits ou des phénomènes de la réalité. A.R. Luria, S.L. Rubinstein, A.A. Les principales propriétés du discours monologue de Léontiev comprennent : le caractère unilatéral et continu de la déclaration, l'arbitraire, l'expansion, la séquence logique de présentation, la conditionnalité du contenu en se concentrant sur l'auditeur, utilisation limitée moyens non verbaux de transmission d’informations. La particularité de cette forme de discours est que son contenu est généralement prédéterminé et planifié à l'avance.

Les AA Léontiev note que, étant un type particulier d'activité de parole, le discours monologue se distingue par les spécificités de sa mise en œuvre. fonctions vocales. Il utilise et généralise des composants du système linguistique tels que le vocabulaire, les manières d'exprimer les relations grammaticales, la construction de formes et de mots, ainsi que les moyens syntaxiques. Dans le même temps, dans le discours monologue, l'intention de la déclaration est réalisée dans une présentation cohérente et pré-planifiée. La mise en œuvre d'un énoncé cohérent et détaillé implique de conserver en mémoire le programme compilé pendant toute la durée du message vocal, en utilisant tous les types de contrôle sur le processus d'activité vocale, en s'appuyant à la fois sur l'audition et perception visuelle. Comparé au dialogue, le discours monologue a plus de contexte et est présenté sous une forme plus complète, avec une sélection minutieuse de discours adéquats. moyens lexicaux et l'utilisation d'une variété de structures syntaxiques. Ainsi, la cohérence et la logique, l'exhaustivité et la cohérence de la présentation, la conception compositionnelle sont les qualités les plus importantes du discours monologue, découlant de sa nature contextuelle et continue.

A l'âge scolaire, les principaux types sont la description, la narration et le raisonnement élémentaire.

Cependant, A.R. Luria et un certain nombre d'autres auteurs, ainsi que les différences existantes, notent une certaine similitude et interrelation entre les formes de discours dialogiques et monologues. Tout d’abord, ils sont unis par un système linguistique commun. Le discours monologue, qui surgit chez un enfant sur la base du discours dialogique, est ensuite organiquement inclus dans la conversation.

Quelle que soit la forme (monologue, dialogue), la condition principale du discours communicatif est la cohérence. La maîtrise de cet aspect le plus important de la parole nécessite un développement particulier chez les enfants des compétences nécessaires pour rédiger des énoncés cohérents. Léontiev A.A. définit le terme « énoncé » comme des unités communicatives (d'une seule phrase à un texte entier), complètes dans leur contenu et leur intonation et caractérisées par une certaine structure grammaticale ou compositionnelle. Les caractéristiques de tout type d'énoncé étendu comprennent : la cohérence, l'uniformité et l'organisation logique et sémantique du message en fonction du sujet et de la tâche de communication.

Dans la littérature spécialisée, les critères suivants de cohérence d'un message oral sont mis en avant : les liens sémantiques entre les parties du récit, les liens logiques et connexions grammaticales entre les phrases, le lien entre les parties (membres) d’une phrase et l’exhaustivité de l’expression des pensées du locuteur.

Une autre caractéristique importante d’un énoncé détaillé est la séquence de présentation. La violation de la séquence affecte toujours négativement la cohérence du message.

L'organisation logico-sémantique d'un énoncé comprend les aspects sémantiques et subjectifs. organisation logique. Un reflet adéquat des objets de la réalité, de leurs connexions et relations se révèle dans l'organisation sujet-sémantique de l'énoncé ; le reflet du déroulement de la présentation de la pensée elle-même se manifeste dans son organisation logique.

Ainsi, de ce qui a été dit, il résulte :

Le discours cohérent est un ensemble de fragments de discours thématiquement unis qui sont étroitement interconnectés et représentent un tout sémantique et structurel unique. Le discours connecté comprend deux formes de discours : le monologue et le dialogique. Le monologue est une forme de discours plus complexe. Il s'agit du discours cohérent d'une seule personne, servant à la transmission ciblée d'informations. Les principaux types de discours monologues sont la description, la narration et le raisonnement élémentaire. Leurs caractéristiques essentielles sont la cohérence, l’uniformité, l’organisation logique et sémantique.

La parole est considérée comme un type d’activité de parole. La recherche a révélé les modèles psycholinguistiques de la maîtrise par un enfant de sa langue maternelle, y compris dans le processus de déploiement (mise en œuvre) d'un programme de génération d'énoncés vocaux. Dans la littérature psychologique, pédagogique et psycholinguistique, une attention suffisante est accordée à l'activité de parole et aux questions de dynamique du développement lexico-sémantique des enfants, tandis que les moyens de former un vocabulaire chez ces enfants ne sont discutés qu'en termes généraux. Révélant les spécificités des compétences lexicales, il est important de noter que les principales composantes de leur système sont la structure des signes linguistiques et des champs sémantiques, caractérisés par la continuité et l'intégrité. Les mots et les concepts sont indissociables. Le mot est la principale unité lexicale qui exprime un concept ; il fournit le plan sujet-contenu de l'énoncé et du discours dans son ensemble. Un dictionnaire, étant l’élément le plus important d’une langue, ne constitue pas en lui-même une langue. Au sens figuré, c'est le matériau de construction du langage ; il n'acquiert de sens que lorsqu'il est combiné avec règles de grammaire. L'utilisation des mots dans le discours est assurée par l'unité des structures son-lettre, syllabique et morphologique. La maîtrise d'un dictionnaire est un processus d'acquisition du langage, envisagé sous l'aspect lexical. Un élément du langage, comprenant des traits significatifs et formels, est un mot qui a des fonctions de désignation et de généralisation. Sans la maîtrise du dictionnaire, il est impossible de maîtriser la parole, et surtout la parole cohérente, comme moyen de communication et outil de réflexion. Le mot inclus dans le discours sert de moyen de communication. Les mots sont stockés dans la mémoire parole-motrice et parole-auditive et sont utilisés dans la pratique de la communication vocale. Pour ce faire, il faut connaître le mot, s'en souvenir, le fournir la bonne combinaison avec les mots précédents et suivants, qui sont fournis par le mécanisme de suivi de la situation. .

Le développement du dictionnaire comme base du discours, son expansion et sa clarification remplissent une fonction de développement pour la formation de l'activité cognitive, la maîtrise des compétences vocales. La pleine maîtrise de la parole présuppose une assimilation et une production adéquates de la parole dans l'unité de forme et de contenu, de signifiant et de signifié. Mot spécifique déjà au moment de son apparition, il est à la fois son et sens. Ayant sa propre structure, comme un signe linguistique, il est inclus dans système linguistique et y fonctionne selon les lois de cette langue. .

Le vocabulaire passif l'emporte nettement sur le vocabulaire actif et se transforme extrêmement lentement en atout. Les enfants n’utilisent pas l’inventaire des unités linguistiques dont ils disposent et ne savent pas comment opérer avec elles.

Compréhension signification lexicale mots, en les contrastant avec d'autres mots sémantiquement dépendants de celui donné, en introduisant un mot dans un système de champs sémantiques, et la capacité de construire correctement une phrase à partir de mots reflète le niveau de capacité linguistique de l'enfant et le degré de formation de sa pensée logique.

Même une liste aussi brève des caractéristiques qualitatives du vocabulaire des enfants souligne l'importance du problème du développement des compétences lexicales chez les enfants, la nécessité de trouver des moyens d'augmenter l'efficacité de l'influence correctionnelle et éducative, pour laquelle les positions de la psycholinguistique s'avèrent être les plus productifs.

Un discours cohérent est une série de pensées cohérentes et logiquement connectées, exprimées par des mots spécifiques et précis, reliées par des phrases grammaticalement correctes.

La mise en œuvre d'un énoncé cohérent et détaillé implique de conserver en mémoire un programme compilé pendant toute la durée du message vocal, en utilisant tous les types de contrôle sur le processus d'activité vocale, s'appuyant à la fois sur la perception auditive et visuelle.

Ainsi, la cohérence et la logique, l'exhaustivité et la cohérence de la présentation, la conception compositionnelle sont les qualités les plus importantes du discours monologue, résultant de sa nature contextuelle et continue. Quelle que soit la forme (monologue, dialogue), la condition principale du discours communicatif est la cohérence.

Léontiev A.A. définit le terme « énoncé » comme des unités communicatives (d'une seule phrase à un texte entier), complètes dans leur contenu et leur intonation et caractérisées par une certaine structure grammaticale ou compositionnelle. Les caractéristiques de tout type d'énoncé étendu comprennent : la cohérence, l'uniformité et l'organisation logique et sémantique du message en fonction du sujet et de la tâche de communication. Une autre caractéristique importante d’un énoncé détaillé est la séquence de présentation. La violation de la séquence affecte toujours négativement la cohérence du message.

Le développement de la parole chez un enfant passe par l'apprentissage : l'enfant apprend à parler. Mais cela ne veut pas du tout dire que la maîtrise de la parole, sa langue maternelle, est le résultat d’activités éducatives particulières dont le but serait que l’enfant apprenne la parole. De telles activités éducatives commencent plus tard - lors de l'étude de la grammaire, lors de la maîtrise - sur la base du discours oral - par écrit, mais la maîtrise première de la langue maternelle, à savoir la parole vivante, se produit dans le processus de communication. C’est la seule façon de parvenir à une véritable compréhension de la parole en tant que parole. Un enfant maîtrise normalement la parole, c'est-à-dire qu'il apprend à parler en utilisant la parole dans le processus de communication, et non en l'étudiant dans le processus d'apprentissage. La méthode de maîtrise de la parole est très différente de la manière dont une personne, apprenant les mathématiques, maîtrise, par exemple, l'algèbre ou l'analyse. Elle est organiquement liée à la nature de la parole : la parole humaine à part entière n'est pas un système de signes dont l'usage et la signification sont arbitrairement établis et appris, tout comme les règles sont apprises. Pour maîtriser un mot authentique, il est nécessaire qu’il ne soit pas seulement appris, mais qu’au cours du processus d’utilisation, il soit inclus dans la vie et l’activité de chacun.

Durant la première période préparatoire de la parole, avant que l'enfant ne commence à parler, il acquiert tout d'abord du matériel phonétique passif, maîtrise son appareil vocal et apprend à comprendre la parole des autres. Les premiers sons d'un enfant sont des cris. Ce sont des réactions instinctives ou réflexes. Les enfants sourds crient aussi ; Cela signifie qu’ils ne sont pas le produit d’une imitation ou d’un apprentissage. Par leur composition phonétique, les premiers sons sont proches des voyelles a, e, y ; à eux s'ajoute sous forme d'aspiration un son proche de x et du r guttural, principalement dans la combinaison ere. Parmi les consonnes, les labiales m, p, b sont parmi les premières à apparaître ; puis viennent les dentaires, t, et puis les sifflantes.

Au début du troisième mois, le bébé commence à babiller, comme s'il jouait avec le son. Le babillage du son se distingue par une plus grande variété de sons, mais aussi par le fait que les sons du babillage, fruit du jeu avec le son, sont moins liés, plus libres, que les cris instinctifs. En babillant, un enfant maîtrise la prononciation d'une variété de sons. Grâce à cela, le babillage prépare la possibilité de maîtriser à l'avenir la composition sonore des mots dans le discours des adultes environnants.

La maîtrise de la parole, la capacité de l'utiliser pour communiquer, est précédée par une compréhension émergente de la parole des autres.

Selon certaines observations, dès l’âge de 5 mois, les enfants commencent à réagir d’une certaine manière aux mots. Ainsi, par exemple, le mot « tic-tac » a été prononcé devant un enfant regardant sa montre ; Lorsque le même mot fut répété, l'enfant tourna son regard vers l'horloge. Il a créé un lien entre le son et une situation ou une réaction à celui-ci.

Partisans psychologie associative croyait que la compréhension du sens des mots est basée sur des connexions associatives, et les réflexologues affirment que cette connexion est de nature réflexe conditionnée. Il faut admettre que tous deux ont raison : le lien premier d'un mot avec la situation à laquelle il se rapporte, avec la réaction qu'il suscite, est de nature associative ou réflexe conditionnée. Mais il faut ajouter à cela que, si cette connexion est d'une nature ou d'une autre, elle n'est pas encore une parole au vrai sens du terme. La parole naît lorsque le lien entre un mot et son sens cesse d'être uniquement réflexe ou associatif conditionné, mais devient sémantique.

Basée sur une compréhension primitive de la parole adulte et la maîtrise de son propre appareil vocal, la parole de l’enfant commence à se développer. L'enfant commence à maîtriser une nouvelle manière, spécifiquement humaine, de communiquer avec les gens, grâce à laquelle il peut communiquer ses pensées et ses sentiments, influencer leurs sentiments et la direction de leurs pensées.

Les premiers mots significatifs prononcés par un enfant apparaissent vers la fin de la première - début de la deuxième année. Ils sont constitués principalement de consonnes labiales et dentaires, combinées à une voyelle en une syllabe, généralement répétées plusieurs fois : maman, papa, baba. Par leur signification, ces premiers mots de l'enfant expriment avant tout des besoins, des états affectifs et des désirs.

La fonction désignatrice de la parole se développe plus tard (vers un an et demi environ). Son apparition marque un changement important dans le développement de l’enfant. L'enfant commence à s'intéresser aux noms des objets, exigeant des réponses aux questions « qu'est-ce que c'est ? Le résultat de cette activité est que le vocabulaire, en particulier celui des noms, commence à se développer rapidement. A ce moment, l'enfant fait la plus grande découverte de sa vie : il découvre que chaque chose a son propre nom. C’est la première pensée vraiment générale de l’enfant, même si son interprétation de ce fait est erronée. L'idée selon laquelle un enfant d'un an et demi développe une « pensée vraiment générale d'enfant » que « chaque chose a son propre nom » est évidemment réfutée par toutes les données sur le développement mental général d'un enfant de cet âge. L'enfant ouvre un espace non commun principe théorique; il maîtrise pratiquement - avec l'aide d'adultes - une nouvelle manière, fondamentalement sociale, d'aborder les choses par les mots. Il apprend qu'à travers les mots, il peut désigner une chose, attirer l'attention des adultes sur elle et la recevoir. Le facteur principal et décisif dans le développement de la parole d’un enfant est précisément que l’enfant acquiert la capacité, grâce à la parole, d’entrer en communication consciente avec les autres. Dans ce cas, l'enfant commence à utiliser la relation du mot aux objets désignants, sans encore la comprendre théoriquement.

Comprendre le rapport d'un mot à ce qu'il désigne reste longtemps extrêmement primitif. Initialement, un mot apparaît comme une propriété d'une chose, une partie intégrante de celle-ci, ou une expression d'une chose : il a le même « visage » que la chose. Ce phénomène est assez courant à un stade précoce du développement. Dans le processus de développement de la parole d’un enfant, il y a une étape qui ne dure que dans des cas exceptionnels et qui dure longtemps. O. Jespersen l'appelait « un petit discours », W. Eliasberg et L.S. Vygotsky - « discours autonome » d'un enfant. Un certain nombre de psychologues ont nié l'existence d'un tel discours autonome et spécial chez l'enfant. V. Wundt a soutenu que ce discours pseudo-enfantin est simplement le langage des nounous prétendant être avec un enfant. Il ne fait aucun doute que le discours des enfants, petit ou autonome, se nourrit du matériau du discours des adultes. Mais les observations montrent encore que parfois les enfants ont un discours qui diffère à bien des égards de celui des adultes.

Psychologiquement, le plus significatif dans le discours de ce petit enfant est qu’il révèle une méthode unique de « généralisation » qui détermine le sens des premiers mots utilisés par l’enfant. Dans le petit discours, les mots ne remplissent pas encore de fonction dénotante au sens plein du terme.

Une comparaison de la parole des petits et des enfants avec la parole développée révèle particulièrement clairement à quel point la parole adulte joue un rôle important dans le développement mental d'un enfant ; principes objectifs une manière de classer les choses qui s’est développée à la suite d’une pratique sociale. Grâce à la parole, la conscience sociale commence à former la conscience individuelle d'une personne dès la petite enfance. Son discours et son orientation verbale dans le monde ne sont pas réglementés par lui perception individuelle, mais par la cognition sociale, qui, à travers la parole, détermine la perception elle-même.

Structure du discours

Dans le développement de la structure du discours des enfants, le point de départ est un mot-phrase qui, dans les premiers stades, remplit la fonction qui, dans le discours des adultes, est exprimée par une phrase entière : « chaise » signifie « s'asseoir sur une chaise ». , « tire une chaise », etc. ; étant un mot dans sa structure, il se rapproche fonctionnellement d'une phrase. Puis, entre 1,5 et 2 ans, l'enfant apparaît les premières phrases autres qu'un mot (de 2 à 3 mots) ; Au début, ils ressemblent à une chaîne de phrases d’un seul mot. Vers 2 ans, les mots deviennent dépendants, comme dans le discours des adultes. composants phrases : l’enfant passe au discours flexionnel.

Le développement de la parole fléchie est une étape importante dans le développement de la parole de l’enfant ; Pour la première fois, la voie est tracée pour refléter les relations - le contenu principal de la pensée. Les premières formes flexionnelles et diverses manières L'enfant acquiert des formations de mots complexes auprès de son entourage et les assimile lorsque son développement s'y prépare. Mais l'enfant ne se limite pas seulement à la consolidation mécanique des formations de mots et des inflexions que les adultes lui ont apprises. À partir de ces inflexions de mots spécifiques que les adultes lui enseignent, il maîtrise pratiquement un certain ensemble de formations comme manières d'opérer avec les mots. En les utilisant, l'enfant forme alors de manière autonome des inflexions qu'il n'a pas reçues directement par l'apprentissage ; Sur la base de l'apprentissage, se déroule le processus de formation et de véritable développement de la parole de l'enfant.

Formations de mots et inflexions particulières, dans grandes quantités survenant chez un enfant âgé de 2 à 5 ans en sont la preuve évidente.

Dans la première période d’apparition des phrases (2 à 2,5 ans), le discours de l’enfant est une simple juxtaposition de phrases principales ; il n'y a pas de propositions subordonnées : l'enfant ne maîtrise que la forme de parataxis (la forme de la proposition principale). Les propositions principales ne sont pas liées ou très faiblement liées par des conjonctions telles que « et », « et ici », « et aussi ». Puis, à partir de 2,5 ans environ, une forme de proposition subordonnée commence à apparaître : l'hypotaxie. Cela signifie que dans le discours de l’enfant, les relations de subordination (entre les propositions principales et subordonnées) et de subordination (entre les différentes propositions) clauses subordonnées). L'architecture de la parole devient plus complexe, on distingue des parties de la parole distinctes et relativement indépendantes, qui sont reliées les unes aux autres par diverses relations - spatiales, temporelles. Vers l’âge de 3 ans, les premiers « pourquoi » apparaissent généralement, exprimant des relations causales.

À l'âge préscolaire, le développement de la structure formelle et des formes grammaticales du discours dépasse souvent le développement de la pensée. Il existe souvent un écart entre la forme du discours et son contenu mental, entre le côté sémantique externe et interne du discours chez les enfants ; le premier est en avance sur le second. Ils ne peuvent donc pas être identifiés : la présence de certaines formes de discours chez un enfant ne signifie pas qu'il a réalisé le contenu mental qu'elles servent à exprimer ; la présence d'un mot ou d'un terme ne garantit pas la compréhension. Par conséquent, une tâche essentielle de la recherche psychologique est de retracer comment s'effectue l'assimilation du contenu sémantique des formes de discours que l'enfant acquiert au cours du processus d'apprentissage.

Un certain niveau de développement de la pensée est une condition préalable à chaque étape ultérieure du développement de la parole de l’enfant. Mais la parole, à son tour, a une certaine influence sur le développement mental de l’enfant, en étant incluse dans le processus de formation de sa pensée.

Développement d'un discours cohérent

L’élément principal dans le développement de la parole d’un enfant est la capacité, en constante évolution et amélioration, d’utiliser la parole comme moyen de communication. En fonction de l'évolution des formes de cette communication, les formes de discours changent également. Dans un premier temps, l'enfant communique uniquement avec son environnement immédiat. Des déclarations individuelles, des demandes, des questions et des réponses progressivement introduites sont transformées en une forme dialogique conversationnelle. Ce n'est qu'après cela qu'il devient nécessaire de transmettre, en le reflétant en termes de discours, un ensemble sémantique plus ou moins étendu (description, histoire), destiné à un auditeur extérieur et compréhensible pour lui. Ensuite se développe un discours cohérent, la capacité de révéler une pensée dans une structure de discours cohérente. Tout discours authentique, principalement destiné au locuteur lui-même, véhiculant la pensée, le désir du locuteur, est un discours cohérent, mais les formes de cohérence ont changé au cours du développement. Cohérent au sens spécifique du terme est un discours qui reflète en termes de discours toutes les connexions essentielles de son contenu. La parole peut être incohérente pour deux raisons : soit parce que ces connexions ne sont pas réalisées et ne sont pas représentées dans les pensées du locuteur, soit parce que, bien que présentées dans les pensées du locuteur, ces connexions ne sont pas correctement identifiées dans son discours. La cohérence du discours signifie l’adéquation de la conception du discours aux pensées de l’orateur du point de vue de son intelligibilité pour l’auditeur. Un discours cohérent est un discours qui peut être pleinement compris sur la base de son propre contenu. Pour le comprendre, il n’est pas nécessaire de prendre en compte la situation particulière dans laquelle il est prononcé ; tout y est clair pour l'autre à partir du contexte même du discours ; C'est un discours contextuel.

Discours petit enfant il se distingue d'abord par la propriété opposée : il ne forme pas un tout sémantique si cohérent - un contexte tel qu'il puisse être compris à partir de lui seul ; Pour le comprendre, il faut prendre en compte la situation visuelle spécifique dans laquelle se trouve l'enfant et à laquelle se rapporte sa parole. Le contenu sémantique de son discours ne devient compréhensible qu'en rapport avec cette situation : c'est le discours situationnel.

Tout en distinguant discours situationnel et discours contextuel selon sa caractéristique principale, il est cependant impossible de les opposer extérieurement. Chaque discours a au moins un certain contexte, et chaque discours est lié et conditionné par une situation. Les moments situationnels et contextuels sont toujours en interconnexion et interpénétration internes ; nous ne pouvons parler que de celui d'entre eux qui est dominant dans chaque cas donné.

La principale ligne de développement du discours d'un enfant est que de la domination exclusive du seul discours situationnel, l'enfant passe à la maîtrise du discours contextuel. Lorsqu’un enfant développe un discours contextuel cohérent, il ne se superpose pas au discours situationnel, ne le déplace pas ; un enfant, comme un adulte, utilise l'un ou l'autre, en fonction du contenu à transmettre et de la nature même de la communication. Le discours situationnel est un discours qui est naturellement utilisé par un adulte dans une conversation avec un interlocuteur qui se trouve dans une situation commune avec le locuteur, lorsqu'il s'agit de son contenu immédiat ; on passe au discours contextuel, compréhensible quelle que soit la situation, lorsqu'il faut une présentation cohérente d'un sujet qui dépasse les limites de la situation actuelle, de surcroît une présentation destinée à un large éventail d'auditeurs. À mesure que le contenu et les fonctions du discours changent au cours du développement, l'enfant, grâce à l'apprentissage, maîtrise la forme d'un discours contextuel cohérent.

L'étude menée par A.M. Leushina s'est consacrée à l'étude du développement d'un discours cohérent chez un enfant d'âge préscolaire, des caractéristiques de son discours situationnel. Le situationnisme dans le discours d’un enfant se manifeste sous diverses formes. Ainsi, dans son discours, l'enfant soit omet complètement le sujet prévu, soit le remplace par des pronoms. Son discours est rempli des mots «il», «elle», «ils», bien que dans le contexte lui-même, il ne soit indiqué nulle part à qui ces pronoms se réfèrent. Le même pronom « il » ou « elle » dans la même phrase fait référence à des sujets différents. De la même manière, le discours regorge d'adverbes (« là », sans indiquer où exactement, etc.).

Le mot « tel » apparaît comme une caractéristique de l'objet, et le contenu implicite de cette épithète s'explique par une démonstration visuelle : avec les mains, on démontre s'il est si grand ou si petit. Pour comprendre la pensée d’un enfant, le contexte de la parole ne suffit pas ; il ne peut être restitué qu’en tenant compte de la situation spécifique dans laquelle se trouvait l’enfant. Un trait caractéristique d’un tel discours situationnel est qu’il exprime plus qu’il n’exprime.

Ce n’est que progressivement que l’enfant commence à construire un contexte de parole. L’étape transitoire sur cette voie est révélatrice d’un phénomène particulier mais symptomatique. La plupart du temps, les enfants d'âge préscolaire plus âgés développent régulièrement une structure de discours intéressante : d'abord, l'enfant prononce un pronom (« il », « elle », etc.), puis, comme s'il ressentait l'ambiguïté de sa présentation et le besoin de la clarifier, il suit le pronom avec une explication qui l'explique ; "elle - la fille - est partie", "il - la balle - a roulé." Cette forme de présentation n’est pas un phénomène accidentel, mais typique, révélateur d’une étape essentielle dans le développement de la parole de l’enfant. L'enfant construit involontairement son discours à partir de ce qui lui semble immédiatement compréhensible.

Chaque enfant devrait apprendre à la maternelle à exprimer ses pensées de manière significative, grammaticalement correcte, cohérente et cohérente. En même temps, le discours des enfants doit être vivant, spontané et expressif.

Le discours cohérent est indissociable du monde des pensées : la cohérence du discours est la cohérence des pensées. Un discours cohérent est un énoncé significatif et détaillé (une série de phrases logiquement combinées) qui assure la communication et la compréhension mutuelle entre les personnes.4, p. 132 Un discours cohérent reflète la logique de la pensée d'un enfant, sa capacité à comprendre ce qu'il perçoit et à l'exprimer. dans un discours correct, clair et logique. Par la façon dont un enfant sait construire son énoncé, on peut juger du niveau de développement de sa parole.

La capacité d’exprimer de manière cohérente, cohérente, précise et figurative ses pensées (ou un texte littéraire) influence également développement esthétique enfant : lorsqu'il raconte, lorsqu'il crée ses propres histoires, l'enfant utilise environ des mots différents et les expressions apprises des œuvres d'art. La capacité de parler aide un enfant à être sociable, à surmonter le silence et la timidité et à développer sa confiance en lui.

Un discours cohérent doit être considéré dans l’unité du contenu et de la forme. La dérogation au côté sémantique conduit au fait que le côté externe et formel (utilisation grammaticalement correcte des mots, leur coordination dans une phrase, etc.) est en avance sur le développement du côté interne et logique. Cela se manifeste par l'incapacité de choisir les mots nécessaires au sens, par l'utilisation incorrecte des mots, par l'incapacité d'expliquer le sens de mots individuels.

Cependant, il ne faut pas sous-estimer le développement du côté formel du discours. L’expansion et l’enrichissement des connaissances et des idées d’un enfant doivent être associés au développement de la capacité de les exprimer correctement dans la parole. Ainsi, un discours cohérent s'entend comme une présentation détaillée d'un certain contenu, effectuée de manière logique, cohérente et précise, grammaticalement correcte et figurative.

La cohérence, selon S. L. Rubinstein, est « l’adéquation de la présentation verbale des pensées de l’orateur ou de l’écrivain du point de vue de leur intelligibilité pour l’auditeur ou le lecteur. »17, p.468. Par conséquent, la principale caractéristique d’un discours cohérent est son intelligibilité pour l’interlocuteur.

Un discours cohérent est un discours qui reflète tous les aspects essentiels du contenu de son sujet. Le discours peut être incohérent pour deux raisons : soit parce que ces connexions ne sont pas réalisées et ne sont pas représentées dans les pensées du locuteur, soit parce que ces connexions ne sont pas correctement identifiées dans son discours.

Dans la méthodologie, le terme « discours cohérent » est utilisé dans plusieurs sens : 1, p. 253 1) processus, activité du locuteur ; 2) produit, résultat de cette activité, texte, déclaration ; 3) le titre de la section de travail sur le développement de la parole. Les termes « énoncé » et « texte » sont utilisés de manière synonyme. Un énoncé est à la fois une activité de parole et le résultat de cette activité : un produit de parole spécifique, supérieur à une phrase. Son noyau est le sens. 12, p.68 Le discours cohérent est un tout sémantique et structurel unique, comprenant des segments complets interconnectés et thématiquement unis.

Il existe deux principaux types de discours : le dialogique et le monologue. Chacun d'eux a ses propres caractéristiques. Ainsi, la forme du discours dialogique (une conversation entre deux ou plusieurs personnes, posant des questions et y répondant) favorise des réponses incomplètes et monosyllabiques. Les phrases incomplètes, les exclamations, les interjections, l'expressivité des intonations brillantes, les gestes, les expressions faciales, etc. sont les principales caractéristiques du discours dialogique. Pour le discours dialogique, il est particulièrement important de pouvoir formuler et poser une question, construire une réponse en fonction de la question entendue, donner la réponse nécessaire, compléter et corriger l'interlocuteur, raisonner, argumenter et défendre sa position avec plus ou moins de motivation. avis.

Le discours monologue en tant que discours d'une seule personne nécessite des détails, l'exhaustivité, la clarté et l'interconnexion des différentes parties du récit. Un monologue, une histoire, une explication nécessitent la capacité de concentrer vos pensées sur l'essentiel, de ne pas vous laisser emporter par les détails et en même temps de parler avec émotion, de manière vivante, figurative.

Ces deux formes de discours diffèrent également par leurs motivations. Le discours monologue est stimulé par des motivations internes, et son contenu et ses moyens linguistiques sont choisis par le locuteur lui-même. Le discours dialogique est stimulé non seulement par des motifs internes, mais aussi externes (la situation dans laquelle se déroule le dialogue, les propos de l'interlocuteur). Par conséquent, le discours monologue est un type de discours plus complexe, arbitraire et plus organisé et nécessite donc une éducation particulière à la parole.1, p.254

Malgré des différences significatives, le dialogue et le monologue sont interconnectés. Dans le processus de communication, le discours monologue est organiquement tissé dans le discours dialogique, et un monologue peut acquérir des propriétés dialogiques. Souvent, la communication se déroule sous la forme d'un dialogue avec des inserts de monologue, lorsqu'à côté de courtes remarques, des déclarations plus détaillées sont utilisées, composées de plusieurs phrases et contenant diverses informations (message, ajout ou clarification de ce qui a été dit). L.P. Yakubinsky, l'un des premiers chercheurs sur le dialogue dans notre pays, a noté que les cas extrêmes de dialogue et de monologue sont liés les uns aux autres de plusieurs manières. formes intermédiaires.1, p.255. L'une de ces dernières est une conversation, qui diffère d'une simple conversation par le rythme plus lent des échanges de remarques, leur volume plus important, ainsi que par la prévenance et la liberté d'expression. Contrairement à une conversation spontanée (non préparée), une telle conversation est appelée un dialogue préparé.

La relation entre le discours dialogique et le monologue est particulièrement importante à prendre en compte dans la méthodologie d'enseignement aux enfants de leur langue maternelle.

Il est évident que les compétences et capacités du discours dialogique constituent la base de la maîtrise d'un monologue. Au cours de l'enseignement du discours dialogique, les conditions préalables sont créées pour maîtriser la narration et la description. Ceci est également facilité par la cohérence du dialogue : la séquence de remarques déterminée par le sujet de la conversation, la connexion logique et sémantique des déclarations individuelles les unes avec les autres. Dans la petite enfance, la formation du discours dialogique précède la formation du monologue, et à l'avenir, les travaux sur le développement de ces deux formes de discours se déroulent en parallèle.

Un certain nombre de scientifiques estiment que, même si la maîtrise du discours dialogique élémentaire est primordiale par rapport au monologue et y prépare, la qualité du discours dialogique dans sa forme mature et élargie dépend en grande partie de la maîtrise du discours monologue. Ainsi, l'enseignement du discours dialogique élémentaire doit conduire à la maîtrise d'un énoncé monologue cohérent et à ce que celui-ci puisse s'inscrire le plus tôt possible dans un dialogue élargi et enrichir la conversation en lui donnant un caractère naturel et cohérent.

Un discours cohérent peut être situationnel et contextuel. Le discours situationnel est associé à une situation visuelle spécifique et ne reflète pas pleinement le contenu de la pensée dans les formes de discours. Cela n’est compréhensible qu’en tenant compte de la situation décrite. Le locuteur utilise largement des gestes, des expressions faciales et des pronoms démonstratifs. Dans le discours contextuel, contrairement au discours situationnel, son contenu ressort clairement du contexte lui-même. La difficulté du discours contextuel est qu'il nécessite de construire un énoncé sans tenir compte de la situation spécifique, en s'appuyant uniquement sur des moyens linguistiques.

Dans la plupart des cas, le discours situationnel a la nature d'une conversation et le discours contextuel a la nature d'un monologue. Mais, comme le souligne D. B. Elkonin, il est faux d’identifier le discours dialogique avec le discours situationnel, et le discours contextuel avec le discours monologique. Et le discours monologue peut être de nature situationnelle. 1, p.256

Il est important, dans le cadre de la discussion sur l'essence du discours cohérent, de comprendre le concept de « discours parlé ». Les enfants d'âge préscolaire maîtrisent principalement un style de discours conversationnel, caractéristique principalement du discours dialogique. Discours monologue style conversationnel C'est rare, c'est plus proche du style littéraire livresque.

DANS littérature pédagogique plus souvent souligné rôle spécial discours monologue cohérent. Mais maîtriser la forme dialogique de communication n'est pas moins important, puisqu'au sens large « relations dialogiques ». c’est un phénomène presque universel qui imprègne tout discours humain et toutes les relations et manifestations de la vie humaine. 18, p.25

Le développement des deux formes de discours cohérent joue un rôle de premier plan dans le processus de développement de la parole de l’enfant et occupe une place centrale dans le système global de travail sur le développement de la parole à la maternelle. L’enseignement d’un discours cohérent peut être considéré à la fois comme un objectif et comme un moyen d’acquisition pratique du langage. La maîtrise de différents aspects de la parole est une condition nécessaire au développement d’un discours cohérent, et en même temps, le développement d’un discours cohérent contribue à l’utilisation indépendante par l’enfant de mots individuels et de structures syntaxiques. Un discours cohérent absorbe toutes les réalisations de l’enfant dans la maîtrise de sa langue maternelle, de sa structure sonore, de son vocabulaire et de sa structure grammaticale.

Les psychologues soulignent que dans un discours cohérent, le lien étroit entre la parole et l'éducation mentale des enfants est clairement évident. Un enfant apprend à penser en apprenant à parler, mais il améliore également sa parole en apprenant à penser (F. A. Sokhin) 16.

Un discours cohérent remplit les fonctions sociales les plus importantes : il aide l'enfant à établir des liens avec les personnes qui l'entourent, détermine et régule les normes de comportement en société, ce qui est une condition décisive pour le développement de sa personnalité.

L'enseignement d'un discours cohérent a également un impact sur l'éducation esthétique : les récits d'œuvres littéraires et les compositions indépendantes des enfants développent l'imagerie et l'expressivité de la parole, enrichissant l'expérience artistique et vocale des enfants.

Ainsi, dans un discours cohérent, la conscience de l’enfant de l’action de la parole apparaît clairement. En organisant librement son énoncé, il doit prendre conscience de la logique de l'expression de la pensée, de la cohérence de la présentation du discours.

Il convient de noter que la capacité de parler de manière cohérente ne se développe qu'avec la direction ciblée de l'enseignant et grâce à une formation systématique en classe, mais pour cela, vous devez connaître les caractéristiques du développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire d'âges différents.

1.2 ParticularitésdéveloppementliaisondiscoursVpréscolaireenfance

Le développement d'un discours cohérent se produit progressivement avec le développement de la pensée et est associé à la complication des activités des enfants et des formes de communication avec les personnes qui les entourent. 4, p.135

Les manifestations de la parole d'un enfant au cours de la première année de vie sont étape préparatoire formation du discours. Sous l'influence d'une communication émotionnelle avec un adulte, un enfant au cours des premiers mois de sa vie éprouve des réponses vocales (elles doivent être distinguées du cri d'un enfant, qui n'a le plus souvent pas de fonction de communication, mais est une réaction à un message défavorable). État).

Lors de la communication avec un adulte, l'enfant a la possibilité de se concentrer sur le visage de l'orateur, sur l'objet montré, commence à répondre par un sourire, un mouvement et acquiert progressivement le besoin de communiquer avec les adultes qui l'entourent. Dès l'âge de trois mois, l'enfant commence à répéter les sons audibles de la voix humaine : gargouillis (prononce de courtes combinaisons de consonnes en voyelles - agy, khy, gee), gargouillis (prononce les voyelles en chantant - a-a-a. .. euh-euh... .). Dans la seconde moitié de l'année, le babillage apparaît (prononciation de syllabes isolées et répétées, d'abord avec des consonnes dures : ba-ba-ba, ma-ma-ma, oui-da-da, puis avec des consonnes douces : dya-dya- dya, tya-tya-cha). 4, p.135.

Il est important de noter que le babillage est déjà contrôlé par l’audition du bébé. La tâche de l’adulte est d’obtenir de l’enfant la capacité de répéter le son ou la syllabe proposé. L’imitation deviendra plus tard un moyen important de maîtriser la parole. Pour prononcer volontairement des sons par imitation, il est nécessaire de développer la concentration auditive, la capacité de maîtriser l'appareil articulatoire et le contrôle auditif. Dans la pratique de l'éducation des jeunes enfants, nous disposons d'un certain nombre de techniques pour développer toutes ces qualités. Ainsi, par exemple, des moments de silence absolu sont créés en groupe, lorsqu'un enfant peut écouter une source de sons invisible mais proche (parole humaine, chant mélodique, jeu d'un instrument de musique). Pour induire l'imitation de la parole, vous devez être dans le champ de vision du bébé, apprendre à l'enfant à prononcer volontairement d'abord les sons qui sont dans son babillage spontané, et ajouter progressivement de nouveaux sons et syllabes dont le son est similaire. Lors des cours dans l'arène avec un enfant, le reste des personnes présentes acquiert la précieuse capacité d'imiter à la fois son discours et celui des adultes. Cela contribue grandement à développer le discours des enfants en groupe.

À la fin de l’année, des syllabes-mots prononcés en continu apparaissent dans le discours du bébé. À l'âge d'un an, un enfant du premier groupe d'âge précoce devrait être capable de prononcer une dizaine de mots faciles à prononcer (y compris des mots simplifiés : tu-tu, aw-aw, etc.). Aux premiers stades du développement de la parole, on apprend d'abord à l'enfant à comprendre le mot, puis à le répéter au hasard lorsqu'il perçoit un objet, et enfin, à l'aide de questions, de jeux et d'instructions, on s'assure que l'enfant utilise le mot. dans une situation significative.

L'enfant maîtrise très tôt le mot ainsi que son sens inhérent. Mais les concepts qui sont désignés par ce mot et représentent des images généralisées seront assimilés et approfondis progressivement, avec le développement de l'enfant, l'aidant à naviguer rapidement et avec succès dans les conditions environnantes.

Au début, un seul mot vaut pour l’enfant l’équivalent d’une phrase entière. Cette période couvre également la première moitié de la deuxième année de vie. Vers 1 an 10 mois environ, la capacité d'utiliser des phrases de deux mots est consolidée, et plus tard - des phrases de trois à quatre mots. À l’âge de deux ans, la parole d’un enfant devient le principal moyen de communication avec les adultes qui l’entourent.

Le discours d'un jeune enfant est de nature situationnelle ; elle est sommaire et expressive. Un tel discours, en plus des mots, contient des onomatopées, des gestes, des expressions faciales et n'est compréhensible que dans une situation spécifique.

Le discours situationnel persiste même au début de l'âge préscolaire. Puis petit à petit le discours devient cohérent et contextuel. L’apparition de cette forme de discours s’explique par les tâches et la nature de la communication de l’enfant avec les autres. La fonction évolutive du message et la complexité croissante de l’activité cognitive de l’enfant nécessitent un discours plus détaillé, et les moyens antérieurs de discours situationnel n’assurent pas l’intelligibilité et la clarté de ses déclarations. A. M. Leushina a noté que « le contenu du discours contextuel se révèle dans le contexte même du discours et grâce à cela il devient compréhensible pour l'auditeur à partir d'une combinaison de mots, de phrases, c'est-à-dire à partir de la structure même du discours sonore ». 4, p.137.

Les jeunes enfants d'âge préscolaire améliorent leur compréhension de la parole (compréhension d'instructions verbales, d'instructions d'un adulte, d'une simple intrigue d'une œuvre littéraire). La parole commence à devenir non seulement un moyen de communication, mais aussi une source de connaissances à travers les explications verbales d'un adulte.

Une communication plus complexe et variée d'un enfant avec des adultes et des pairs crée des conditions favorables au développement de la parole ; son contenu sémantique s'enrichit, le vocabulaire s'élargit, principalement grâce aux noms et aux adjectifs. En plus de la taille et de la couleur, les enfants peuvent également identifier d’autres qualités des objets. L'enfant agit beaucoup, donc son discours s'enrichit de verbes, de pronoms, d'adverbes, de prépositions apparaissent (l'utilisation de ces parties du discours est typique d'un énoncé cohérent). Le bébé construit correctement des phrases simples en utilisant différents mots et leurs différents ordres : Lilya va se baigner ; Je veux aller me promener ; Je ne boirai pas de lait. Les premières clauses subordonnées de temps (quand...), de raisons (parce que...) apparaissent. 16, p.116

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Étudier les caractéristiques de l'interaction de la parole cohérente et de la mémoire parole-auditive. Caractéristiques des méthodes d'étude de la mémoire parole-auditive et de la parole cohérente chez les enfants atteints de dysarthrie pseudobulbaire légère. Analyse des programmes modernes de correction des troubles de la parole.

travail de cours, ajouté le 26/01/2014


Fondements théoriques pour l'étude de la parole des enfants d'âge préscolaire (de 3 à 7 ans). La parole et ses fonctions : un moyen de communication et de pensée, contrôlant le comportement des autres et régulant le propre comportement d'une personne ; porteur de conscience, de mémoire et d’information.

le fait qu'actuellement les problèmes associés au processus de développement d'un discours cohérent constituent la tâche centrale de l'éducation à la parole des enfants. Cela est principalement dû à l'importance sociale et au rôle dans la formation de la personnalité. C'est dans un discours cohérent que se réalise la fonction principale, communicative, du langage et de la parole. La parole cohérente est la forme la plus élevée de parole et d'activité mentale, qui détermine le niveau de parole et de développement mental de l'enfant.

Parmi les nombreuses tâches importantes liées à l'éducation et à l'éducation des enfants d'âge préscolaire à la maternelle, l'enseignement de leur langue maternelle, le développement de la parole et de la communication verbale sont l'une des principales. Cette tâche générale consiste en un certain nombre de tâches particulières et privées : entretenir la solide culture de la parole, enrichir, consolider et activer le dictionnaire, améliorer l'exactitude grammaticale de la parole, former un discours familier (dialogique), développer un discours cohérent, cultiver l'intérêt pour le parole artistique, préparant à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture.

Le discours cohérent, étant un type indépendant d'activité de parole-pensée, joue en même temps un rôle important dans le processus d'éducation et d'enseignement des enfants, car il agit comme un moyen d'acquérir des connaissances et un moyen de contrôler ces connaissances.

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Jardin d'enfants MBDOU n°4 « Poisson d'Or »

"Développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire primaire."

Compilé par : Éducateur

Linkova S.I.

Pouchkino 2011-2012

Introduction

Chapitre I. Fondements théoriques pour étudier le développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire

1.1 Le discours cohérent et son importance pour le développement de l'enfant

1.3 Objectifs et contenu de l'enseignement d'un discours cohérent

Chapitre 1 Conclusions

Chapitre II. Etude empirique du développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire primaire

Conclusion

Liste de la littérature utilisée

INTRODUCTION

La pertinence du sujet de recherche tient àle fait qu'actuellement les problèmes associés au processus de développement d'un discours cohérent constituent la tâche centrale de l'éducation à la parole des enfants. Cela est principalement dû à l'importance sociale et au rôle dans la formation de la personnalité. C'est dans un discours cohérent que se réalise la fonction principale, communicative, du langage et de la parole. La parole cohérente est la forme la plus élevée de parole et d'activité mentale, qui détermine le niveau de parole et de développement mental de l'enfant.

Parmi les nombreuses tâches importantes liées à l'éducation et à l'éducation des enfants d'âge préscolaire à la maternelle, l'enseignement de leur langue maternelle, le développement de la parole et de la communication verbale sont l'une des principales. Cette tâche générale consiste en un certain nombre de tâches particulières et privées : entretenir la solide culture de la parole, enrichir, consolider et activer le dictionnaire, améliorer l'exactitude grammaticale de la parole, former un discours familier (dialogique), développer un discours cohérent, cultiver l'intérêt pour le parole artistique, préparant à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture.

Le discours cohérent, étant un type indépendant d'activité de parole-pensée, joue en même temps un rôle important dans le processus d'éducation et d'enseignement des enfants, car il agit comme un moyen d'acquérir des connaissances et un moyen de contrôler ces connaissances.

L'état de développement scientifique du problème de recherche.

La maîtrise d’un discours oral cohérent est la condition la plus importante pour réussir sa préparation à l’école. La nature psychologique du discours cohérent, ses mécanismes et ses caractéristiques de développement chez les enfants sont révélés dans les travaux de L.S. Vygotski, A.A. Léontieva, S.L. Rubinshteina et autres. Tous les chercheurs notent l'organisation complexe d'un discours cohérent et soulignent la nécessité d'une éducation spéciale à la parole.

L'enseignement d'un discours cohérent aux enfants selon la méthodologie domestique a de riches traditions inscrites dans les travaux de K.D. Ouchinski, L.N. Tolstoï. Les principes fondamentaux de la méthodologie de développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire sont définis dans les travaux de M.M. Konina, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, O.I. Solovyova, E.I. Tikheyeva, A.P. Usova, E.A. Flérina. Les problèmes de contenu et de méthodes d'enseignement du discours monologue à la maternelle ont été développés avec succès par A.M. Borodich, N.F. Vinogradova, L.V. Voroshnina, V.V. Gerbova, E.P. Korotkova, N.A. Orlanova, E.A. Smirnova, N.G. Smolnikova, O.S. Ouchakova, L.G. Shadrina et autres. Les caractéristiques du développement d'un discours cohérent ont été étudiées par L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.M. Leushina, F.A. Sokhin.

La plupart des études pédagogiques sont consacrées aux problèmes de développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire. Un développement ultérieur nécessite la formation d'une cohérence de la parole dans le groupe intermédiaire, en tenant compte des différences d'âge et individuelles chez les enfants d'âge préscolaire supérieur. La cinquième année de la vie est une période de forte activité de parole des enfants, de développement intensif de tous les aspects de leur parole (M.M. Alekseeva, A.N. Gvozdev, M.M. Koltsova, G.M. Lyamina, O.S. Ushakova, K.I. Chukovsky, D.B. Elkonin, V.I. À cet âge, il y a une transition du discours situationnel au discours contextuel (A.M. Leushina, A.M. Lyublinskaya, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin).

La littérature scientifique et méthodologique contient des données contradictoires sur la possibilité d'utiliser des images d'histoires pour enseigner la narration aux enfants de cinquième année. Ainsi, un certain nombre d'enseignants estiment que lors de l'enseignement de la narration, les enfants de cet âge ne devraient se voir proposer qu'une seule image d'histoire, car raconter une série d'images d'histoire ne leur est pas disponible (A.M. Borodich, V.V. Gerbova, E.P., etc.) .

Dans les études d'O.S. Ouchakova, ainsi que les travaux menés sous sa direction, prouvent que déjà dans le groupe intermédiaire de la maternelle, il est possible d'utiliser une série d'images d'intrigue pour enseigner la narration, mais leur nombre ne doit pas dépasser trois.

Compte tenu de la présence de différents points de vue sur les questions d’étude et de développement d’un discours cohérent chez les enfants, des expériences transversales ont testé les caractéristiques des énoncés cohérents des enfants en fonction de la situation de communication.

Objectif de l'étude– étude du développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire.

Au cours des travaux, il a été décidé ce qui suit tâches :

1. Étudier la littérature psychologique et pédagogique sur le thème de la recherche.
2. Définir la notion de discours cohérent et son importance pour le développement d'un enfant ;
3. Identifier les caractéristiques du développement d'un discours cohérent dans l'enfance préscolaire ;
4. Analyser les tâches et le contenu de l'enseignement d'un discours cohérent ;
5. Caractériser recommandations méthodologiques divers auteurs sur le développement d'un discours cohérent, notamment à l'aide d'images.
6. Tester expérimentalement l'efficacité de l'utilisation de la technologie développée dans le processus de développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire.

Objet d'étude est un discours cohérent chez les enfants d’âge préscolaire.

Sujet de recherche– développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire.

Hypothèse de recherche : le niveau de développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire augmente si : la méthodologie de développement de la parole est basée sur des illustrations et des images artistiques.

Pour résoudre les problèmes, les éléments suivants ont été utilisésméthodes de recherche: analyse théorique de la littérature philosophique, linguistique, psychologique et pédagogique sous l'aspect du problème étudié ; observation, conversation, analyse des plans de travail éducatif des éducateurs; expérience pédagogique; méthode d'analyse des produits des activités des enfants (schémas, dessins, etc.) ; méthodes statistiques de traitement des données.

Base empirique de l'étude.Des enfants d’âge préscolaire et préscolaire ont participé à l’étude. (20 personnes).

Structure de travail.La thèse se compose d'une introduction, de deux chapitres, d'une conclusion, d'une liste de références, comprenant 42 sources et annexes.

CHAPITRE 1. BASES THÉORIQUES POUR L'ÉTUDE DU DÉVELOPPEMENT DE LA PAROLE CONNECTÉE CHEZ LES ENFANTS D'ÂGE D'ÂGE PRÉSCOLAIRE

1.1.Le discours cohérent et son importance pour le développement d'un enfant

L'activité de la parole est étudiée par diverses sciences. L'activité de parole est un objet étudié par la psycholinguistique et d'autres sciences : le langage est un sujet spécifique qui existe effectivement en tant que partie intégrante d'un objet (activité de parole) et est modélisé par les psycholinguistes sous la forme d'un système spécial pour certains objectifs théoriques ou pratiques.

En parlant de la parole elle-même, nous pouvons distinguer au moins quatre types de parole psychologiquement différents.

Premièrement, le discours affectif. « Par discours affectif, nous entendons les exclamations, les interjections ou le discours habituel.

La deuxième forme est le discours dialogique oral. Dans ce document, « l'étape initiale initiale ou le stimulus de la parole est la question d'un interlocuteur ; de là (et non du plan interne) vient la réponse du deuxième interlocuteur ».

Le type de discours suivant est le discours monologue oral, le plus typique dont parlent les psycholinguistes, oubliant l'existence d'autres types de discours oral.

Et enfin, le quatrième type est le monologue écrit. Il a également sa propre spécificité psychologique, car, d'une part, il est au maximum adialogique (l'interlocuteur dans ce cas est généralement complètement inconnu du sujet de la déclaration et est autant que possible séparé de l'écrivain dans l'espace et le temps), d'autre part, il est conscient au maximum et permet un certain travail d'énoncé, une recherche progressive d'une forme d'expression adéquate. Le développement de la parole orale et écrite chez les écoliers est l'un des domaines essentiels de la méthodologie de l'enseignement de la littérature. Enrichir le vocabulaire des étudiants à l'aide du matériau des œuvres d'art, enseigner un discours cohérent et développer son expressivité - telles sont les principales tâches résolues dans les travaux pratiques des dictionnaires et les quêtes théoriques des méthodologistes. F.I. a grandement contribué au développement du problème. Buslaev, V.Ya. Stoyounine, vice-président. Ostrogorsky, L.I. Polivanov, vice-président. Chérémétevski, V.V. Golubkov, A.D. Alferov, M.A. Rybnikova, K.B. Barkhin, N.M. Sokolov, L.S. Troitsky, S.A. Smirnov, N.V. Kolokoltsev, A.A. Lipaev, les scientifiques modernes K.V. Maltseva, M.R. Lvov, T.A. Ladyzhenskaya, V.Ya. Korovina, O.Yu. Bogdanova, N.A. Demidova, L.M. Zelmanova, T.F. Kurdyumova, N.I. Kudryashev, M.V. Cherkezova et autres.

La maîtrise du langage et de la parole est une condition nécessaire à la formation d'une personnalité socialement active. Il est nécessaire que chaque personne apprenne à construire son discours clairement et grammaticalement correctement, à exprimer ses propres pensées dans une interprétation libre et créative sous forme orale et écrite, à observer la culture de la parole et à développer la capacité de communiquer.

Cependant, il faut admettre que la formation de compétences vocales cohérentes ne dispose souvent pas d'une approche systématique, d'un système d'exercices nécessaires ou des aides nécessaires à ce travail. Cela conduit au fait qu'actuellement l'école est confrontée à un énorme problème d'analphabétisme, d'incohérence et de pauvreté non seulement orale, mais aussi écrite de la majorité des élèves.

De l'analyse des sources littéraires, il s'ensuit que le concept de « discours cohérent » fait référence à la fois aux formes de discours dialogiques et monologues. A.R. Luria, S.L. Rubinstein, vice-président. Glukhov pense que le dialogique (dialogue) est une forme principale de discours qui surgit lors d'une communication directe entre deux ou plusieurs interlocuteurs et consiste en l'échange principal de remarques. Les caractéristiques distinctives du discours dialogique sont :

le contact émotionnel des locuteurs, leur impact les uns sur les autres à travers les expressions faciales, les gestes, l'intonation et le timbre de la voix ;

situationnalité.

Comparé au discours dialogique, le discours monologue (monologue) est le discours cohérent d'une personne, dont le but communicatif est de rapporter des faits ou des phénomènes de la réalité. A.R. Luria, S.L. Rubinstein, A.A. Les principales propriétés du discours monologue de Léontiev comprennent : le caractère unilatéral et continu de la déclaration, le caractère arbitraire, l'expansion, la séquence logique de présentation, la conditionnalité du contenu en se concentrant sur l'auditeur, l'utilisation limitée de moyens non verbaux de transmission d'informations. La particularité de cette forme de discours est que son contenu est généralement prédéterminé et planifié à l'avance.

Les AA Léontiev note que, étant un type particulier d'activité de parole, le discours monologue se distingue par l'exécution spécifique des fonctions vocales. Il utilise et généralise des composants du système linguistique tels que le vocabulaire, les manières d'exprimer les relations grammaticales, la construction de formes et de mots, ainsi que les moyens syntaxiques. Dans le même temps, dans le discours monologue, l'intention de la déclaration est réalisée dans une présentation cohérente et pré-planifiée. La mise en œuvre d'un énoncé cohérent et détaillé implique de conserver en mémoire un programme compilé pendant toute la durée du message vocal, en utilisant tous les types de contrôle sur le processus d'activité vocale, s'appuyant à la fois sur la perception auditive et visuelle. Comparé au dialogue, le discours monologue a plus de contexte et est présenté sous une forme plus complète, avec une sélection minutieuse de moyens lexicaux adéquats et l'utilisation d'une variété de structures syntaxiques. Ainsi, la cohérence et la logique, l'exhaustivité et la cohérence de la présentation, la conception compositionnelle sont les qualités les plus importantes du discours monologue, découlant de sa nature contextuelle et continue.

A l'âge scolaire, les principaux types sont la description, la narration et le raisonnement élémentaire.

Cependant, A.R. Luria et un certain nombre d'autres auteurs, ainsi que les différences existantes, notent une certaine similitude et interrelation entre les formes de discours dialogiques et monologues. Tout d’abord, ils sont unis par un système linguistique commun. Le discours monologue, qui surgit chez un enfant sur la base du discours dialogique, est ensuite organiquement inclus dans la conversation.

Quelle que soit la forme (monologue, dialogue), la condition principale du discours communicatif est la cohérence. La maîtrise de cet aspect le plus important de la parole nécessite un développement particulier chez les enfants des compétences nécessaires pour rédiger des énoncés cohérents. Léontiev A.A. définit le terme « énoncé » comme des unités communicatives (d'une seule phrase à un texte entier), complètes dans leur contenu et leur intonation et caractérisées par une certaine structure grammaticale ou compositionnelle. Les caractéristiques de tout type d'énoncé étendu comprennent : la cohérence, l'uniformité et l'organisation logique et sémantique du message en fonction du sujet et de la tâche de communication.

Dans la littérature spécialisée, les critères suivants pour la cohérence d'un message oral sont mis en évidence : les liens sémantiques entre les parties de l'histoire, les liens logiques et grammaticaux entre les phrases, les liens entre les parties (membres) d'une phrase et l'exhaustivité de l'expression de la pensée de l'orateur. .

Une autre caractéristique importante d’un énoncé détaillé est la séquence de présentation. La violation de la séquence affecte toujours négativement la cohérence du message.

L'organisation logique-sémantique d'un énoncé comprend l'organisation sujet-sémantique et logique. Un reflet adéquat des objets de la réalité, de leurs connexions et relations se révèle dans l'organisation sujet-sémantique de l'énoncé ; le reflet du déroulement de la présentation de la pensée elle-même se manifeste dans son organisation logique.

Ainsi, de ce qui a été dit, il résulte :

– discours cohérent – ​​un ensemble de fragments de discours thématiquement unis qui sont étroitement interconnectés et représentent un tout sémantique et structurel unique. Le discours connecté comprend deux formes de discours : le monologue et le dialogique. Le monologue est une forme de discours plus complexe. Il s'agit du discours cohérent d'une seule personne, servant à la transmission ciblée d'informations. Les principaux types de discours monologues sont la description, la narration et le raisonnement élémentaire. Leurs caractéristiques essentielles sont la cohérence, l’uniformité, l’organisation logique et sémantique.

La parole est considérée comme un type d’activité de parole. La recherche a révélé les modèles psycholinguistiques de la maîtrise par un enfant de sa langue maternelle, y compris dans le processus de déploiement (mise en œuvre) d'un programme de génération d'énoncés vocaux. Dans la littérature psychologique, pédagogique et psycholinguistique, une attention suffisante est accordée à l'activité de parole et aux questions de dynamique du développement lexico-sémantique des enfants, tandis que les moyens de former un vocabulaire chez ces enfants ne sont discutés qu'en termes généraux. Révélant les spécificités des compétences lexicales, il est important de noter que les principales composantes de leur système sont la structure des signes linguistiques et des champs sémantiques, caractérisés par la continuité et l'intégrité. Les mots et les concepts sont indissociables. Le mot est la principale unité lexicale qui exprime un concept ; il fournit le plan sujet-contenu de l'énoncé et du discours dans son ensemble. Un dictionnaire, étant l’élément le plus important d’une langue, ne constitue pas en lui-même une langue. Au sens figuré, c'est le matériau de construction du langage ; il n'acquiert de sens que lorsqu'il est combiné avec des règles grammaticales. L'utilisation des mots dans le discours est assurée par l'unité des structures son-lettre, syllabique et morphologique. La maîtrise d'un dictionnaire est un processus d'acquisition du langage, envisagé sous l'aspect lexical. Un élément du langage, comprenant des traits significatifs et formels, est un mot qui a des fonctions de désignation et de généralisation. Sans la maîtrise du dictionnaire, il est impossible de maîtriser la parole, et surtout la parole cohérente, comme moyen de communication et outil de réflexion. Le mot inclus dans le discours sert de moyen de communication. Les mots sont stockés dans la mémoire parole-motrice et parole-auditive et sont utilisés dans la pratique de la communication vocale. Pour ce faire, vous devez connaître le mot, vous en souvenir et vous assurer de sa combinaison correcte avec les mots précédents et suivants, ce qui est assuré par le mécanisme de suivi situationnel.

Le développement du dictionnaire comme base du discours, son expansion et sa clarification remplissent une fonction de développement pour la formation de l'activité cognitive, la maîtrise des compétences vocales. La pleine maîtrise de la parole présuppose une assimilation et une production adéquates de la parole dans l'unité de forme et de contenu, de signifiant et de signifié. Un mot spécifique, dès son apparition, est à la fois un son et un sens. Ayant sa propre structure en tant que signe linguistique, il est inclus dans le système linguistique et y fonctionne selon les lois de la langue donnée.

Le vocabulaire passif l'emporte nettement sur le vocabulaire actif et se transforme extrêmement lentement en atout. Les enfants n’utilisent pas l’inventaire des unités linguistiques dont ils disposent et ne savent pas comment opérer avec elles.

Comprendre le sens lexical d'un mot, le comparer avec d'autres mots sémantiquement dépendants de celui donné, introduire un mot dans un système de champs sémantiques et la capacité de construire correctement une phrase à partir de mots reflètent le niveau de capacité linguistique de l'enfant et le degré de formation de sa pensée logique.

Même une si brève énumération des caractéristiques qualitatives du vocabulaire des enfants soulignel'importance du problème du développement des compétences lexicales chez les enfants, la nécessité de trouver des moyens d'augmenter l'efficacité de l'influence correctionnelle et éducative, pour laquelle les positions de la psycholinguistique s'avèrent les plus productives.

Un discours cohérent est une série de pensées cohérentes et logiquement connectées, exprimées par des mots spécifiques et précis, reliées par des phrases grammaticalement correctes.

La mise en œuvre d'un énoncé cohérent et détaillé implique de conserver en mémoire un programme compilé pendant toute la durée du message vocal, en utilisant tous les types de contrôle sur le processus d'activité vocale, s'appuyant à la fois sur la perception auditive et visuelle.

Ainsi, la cohérence et la logique, l'exhaustivité et la cohérence de la présentation, la conception compositionnelle sont les qualités les plus importantes du discours monologue, découlant de sa nature contextuelle et continue. Quelle que soit la forme (monologue, dialogue), la condition principale du discours communicatif est la cohérence.

Léontiev A.A. définit le terme « énoncé » comme des unités communicatives (d'une seule phrase à un texte entier), complètes dans leur contenu et leur intonation et caractérisées par une certaine structure grammaticale ou compositionnelle. Les caractéristiques de tout type d'énoncé étendu comprennent : la cohérence, l'uniformité et l'organisation logique et sémantique du message en fonction du sujet et de la tâche de communication. Une autre caractéristique importante d’un énoncé détaillé est la séquence de présentation. La violation de la séquence affecte toujours négativement la cohérence du message.

Le développement de la parole chez un enfant passe par l'apprentissage : l'enfant apprend à parler. Mais cela ne veut pas du tout dire que la maîtrise de la parole, sa langue maternelle, est le résultat d’activités éducatives particulières dont le but serait que l’enfant apprenne la parole. Une telle activité éducative commence plus tard - lors de l'étude de la grammaire, lors de la maîtrise - sur la base de la parole orale - de la parole écrite, mais la maîtrise primaire de la langue maternelle, à savoir la parole vivante, s'accomplit dans le processus d'activités de communication. C’est la seule façon de parvenir à une véritable compréhension de la parole en tant que parole. Un enfant maîtrise normalement la parole, c'est-à-dire qu'il apprend à parler en utilisant la parole dans le processus de communication, et non en l'étudiant dans le processus d'apprentissage. La méthode de maîtrise de la parole est très différente de la manière dont une personne, apprenant les mathématiques, maîtrise, par exemple, l'algèbre ou l'analyse. Elle est organiquement liée à la nature de la parole : la parole humaine à part entière n'est pas un système de signes dont l'usage et la signification sont arbitrairement établis et appris, tout comme les règles sont apprises. Pour maîtriser un mot authentique, il est nécessaire qu’il ne soit pas seulement appris, mais qu’au cours du processus d’utilisation, il soit inclus dans la vie et l’activité de chacun.

Durant la première période préparatoire de la parole, avant que l'enfant ne commence à parler, il acquiert tout d'abord du matériel phonétique passif, maîtrise son appareil vocal et apprend à comprendre la parole des autres. Les premiers sons d'un enfant sont des cris. Ce sont des réactions instinctives ou réflexes. Les enfants sourds crient aussi ; Cela signifie qu’ils ne sont pas le produit d’une imitation ou d’un apprentissage. Par leur composition phonétique, les premiers sons sont proches des voyelles a, e, y ; à eux s'ajoute sous forme d'aspiration un son proche de x et du r guttural, principalement dans la combinaison ere. Parmi les consonnes, les labiales m, p, b sont parmi les premières à apparaître ; puis viennent les dentaires, t, et puis les sifflantes.

Au début du troisième mois, le bébé commence à babiller, comme s'il jouait avec le son. Le babillage du son se distingue par une plus grande variété de sons, mais aussi par le fait que les sons du babillage, fruit du jeu avec le son, sont moins liés, plus libres, que les cris instinctifs. En babillant, un enfant maîtrise la prononciation d'une variété de sons. Grâce à cela, le babillage prépare la possibilité de maîtriser à l'avenir la composition sonore des mots dans le discours des adultes environnants.

La maîtrise de la parole, la capacité de l'utiliser pour communiquer, est précédée par une compréhension émergente de la parole des autres.

Selon certaines observations, dès l’âge de 5 mois, les enfants commencent à réagir d’une certaine manière aux mots. Ainsi, par exemple, le mot « tic-tac » a été prononcé devant un enfant regardant sa montre ; Lorsque le même mot fut répété, l'enfant tourna son regard vers l'horloge. Il a créé un lien entre le son et une situation ou une réaction à celui-ci.

Les partisans de la psychologie associative croyaient que la compréhension du sens des mots était basée sur des connexions associatives, et les réflexologues soutiennent que cette connexion est de nature réflexe conditionnée. Il faut admettre que tous deux ont raison : le lien premier d'un mot avec la situation à laquelle il se rapporte, avec la réaction qu'il suscite, est de nature associative ou réflexe conditionnée. Mais il faut ajouter à cela que, si cette connexion est d'une nature ou d'une autre, elle n'est pas encore une parole au vrai sens du terme. La parole naît lorsque le lien entre un mot et son sens cesse d'être uniquement réflexe ou associatif conditionné, mais devient sémantique.

Basée sur une compréhension primitive de la parole adulte et la maîtrise de son propre appareil vocal, la parole de l’enfant commence à se développer. L'enfant commence à maîtriser une nouvelle manière, spécifiquement humaine, de communiquer avec les gens, grâce à laquelle il peut communiquer ses pensées et ses sentiments, influencer leurs sentiments et la direction de leurs pensées.

Les premiers mots significatifs prononcés par un enfant apparaissent vers la fin de la première – début de la deuxième année. Ils sont constitués principalement de consonnes labiales et dentaires, combinées à une voyelle en une syllabe, généralement répétées plusieurs fois : maman, papa, baba. Par leur signification, ces premiers mots de l'enfant expriment avant tout des besoins, des états affectifs et des désirs.

La fonction désignatrice de la parole se développe plus tard (vers un an et demi environ). Son apparition marque un changement important dans le développement de l’enfant. L'enfant commence à s'intéresser aux noms des objets, exigeant des réponses aux questions « qu'est-ce que c'est ? Le résultat de cette activité est que le vocabulaire, en particulier celui des noms, commence à se développer rapidement. A ce moment, l'enfant fait la plus grande découverte de sa vie : il découvre que chaque chose a son propre nom. C’est la première pensée vraiment générale de l’enfant, même si son interprétation de ce fait est erronée. L'idée selon laquelle un enfant d'un an et demi développe une « pensée vraiment générale d'enfant » que « chaque chose a son propre nom » est évidemment réfutée par toutes les données sur le développement mental général d'un enfant de cet âge. L'enfant ne découvre pas un principe théorique général ; il maîtrise pratiquement - avec l'aide d'adultes - une nouvelle manière, fondamentalement sociale, d'aborder les choses par les mots. Il apprend qu'à travers les mots, il peut désigner une chose, attirer l'attention des adultes sur elle et la recevoir. Le facteur principal et décisif dans le développement de la parole d’un enfant est précisément que l’enfant acquiert la capacité, grâce à la parole, d’entrer en communication consciente avec les autres. Dans ce cas, l'enfant commence à utiliser la relation du mot aux objets désignants, sans encore la comprendre théoriquement.

Comprendre le rapport d'un mot à ce qu'il désigne reste longtemps extrêmement primitif. Initialement, un mot apparaît comme une propriété d'une chose, une partie intégrante de celle-ci, ou une expression d'une chose : il a le même « visage » que la chose. Ce phénomène est assez courant à un stade précoce du développement. Dans le processus de développement de la parole d’un enfant, il y a une étape qui ne dure que dans des cas exceptionnels et qui dure longtemps. O. Jespersen l'appelait « un petit discours », W. Eliasberg et L.S. Vygotsky – « parole autonome » d'un enfant. Un certain nombre de psychologues ont nié l'existence d'un tel discours autonome et spécial chez l'enfant. V. Wundt a soutenu que ce discours pseudo-enfantin est simplement le langage des nounous qui font semblant d'être avec un enfant. Il ne fait aucun doute que le discours des enfants, petit ou autonome, se nourrit du matériau du discours des adultes. Mais les observations montrent encore que parfois les enfants ont un discours qui diffère à bien des égards de celui des adultes.

Psychologiquement, le plus significatif dans le discours de ce petit enfant est qu’il révèle une méthode unique de « généralisation » qui détermine le sens des premiers mots utilisés par l’enfant. Dans le petit discours, les mots ne remplissent pas encore de fonction dénotante au sens plein du terme.

Une comparaison de la parole des petits et des enfants avec la parole développée révèle particulièrement clairement l'importance du rôle de la parole adulte dans le développement mental d'un enfant. Elle introduit dans la vie quotidienne de l'enfant une manière qualitativement différente de classer les choses, fondée sur des principes objectifs ; s'est développé à la suite de la pratique sociale. Grâce à la parole, la conscience sociale commence à former la conscience individuelle d'une personne dès la petite enfance. Son discours et son orientation verbale dans le monde ne sont pas régulés par sa perception individuelle, mais par la cognition sociale qui, à travers la parole, détermine la perception elle-même.

Structure du discours

Dans le développement de la structure du discours des enfants, le point de départ est un mot-phrase qui, dans les premiers stades, remplit la fonction qui, dans le discours des adultes, est exprimée par une phrase entière : « chaise » signifie « s'asseoir sur une chaise ». , « tire une chaise », etc. ; étant un mot dans sa structure, il se rapproche fonctionnellement d'une phrase. Puis, entre 1,5 et 2 ans, l'enfant apparaît les premières phrases autres qu'un mot (de 2 à 3 mots) ; Au début, ils ressemblent à une chaîne de phrases d’un seul mot. Vers l'âge de 2 ans, les mots deviennent, comme dans le discours des adultes, des éléments dépendants d'une phrase : l'enfant passe au discours fléchi.

Le développement de la parole fléchie est une étape importante dans le développement de la parole de l’enfant ; Pour la première fois, la voie est tracée pour refléter les relations – le contenu principal de la pensée. L'enfant acquiert auprès de son entourage les premières formes flexionnelles et diverses méthodes de formation de mots complexes, les assimilant lorsque son développement s'y prépare. Mais l'enfant ne se limite pas seulement à la consolidation mécanique des formations de mots et des inflexions que les adultes lui ont apprises. À partir de ces inflexions de mots spécifiques que les adultes lui enseignent, il maîtrise pratiquement un certain ensemble de formations comme manières d'opérer avec les mots. En les utilisant, l'enfant forme alors de manière autonome des inflexions qu'il n'a pas reçues directement par l'apprentissage ; Sur la base de l'apprentissage, se déroule le processus de formation et de véritable développement de la parole de l'enfant.

Les formations de mots et les flexions particulières, qui se produisent en grand nombre chez les enfants âgés de 2 à 5 ans, en sont la preuve évidente.

Dans la première période d’apparition des phrases (2 à 2,5 ans), le discours de l’enfant est un simple agencement de phrases principales ; il n'y a pas de propositions subordonnées : l'enfant ne maîtrise que la forme de parataxis (la forme de la proposition principale). Les propositions principales ne sont pas liées ou très faiblement liées par des conjonctions telles que « et », « et ici », « et aussi ». Puis, à partir de 2,5 ans environ, une forme de proposition subordonnée – l’hypotaxie – commence à apparaître. Cela signifie que dans le discours de l’enfant, des relations de subordination (entre les propositions principales et subordonnées) et de subordination (entre différentes propositions subordonnées) s’établissent. L'architecture de la parole devient plus complexe, on distingue des parties de la parole distinctes et relativement indépendantes, qui sont reliées les unes aux autres par diverses relations - spatiales, temporelles. Vers l’âge de 3 ans, les premiers « pourquoi » apparaissent généralement, exprimant des relations causales.

À l'âge préscolaire, le développement de la structure formelle et des formes grammaticales du discours dépasse souvent le développement de la pensée. Il existe souvent un écart entre la forme du discours et son contenu mental, entre le côté sémantique externe et interne du discours chez les enfants ; le premier est en avance sur le second. Ils ne peuvent donc pas être identifiés : la présence de certaines formes de discours chez un enfant ne signifie pas qu'il a réalisé le contenu mental qu'elles servent à exprimer ; la présence d'un mot ou d'un terme ne garantit pas la compréhension. Par conséquent, une tâche essentielle de la recherche psychologique est de retracer comment s'effectue l'assimilation du contenu sémantique des formes de discours que l'enfant acquiert au cours du processus d'apprentissage.

Un certain niveau de développement de la pensée est une condition préalable à chaque étape ultérieure du développement de la parole de l’enfant. Mais la parole, à son tour, a une certaine influence sur le développement mental de l’enfant, en étant incluse dans le processus de formation de sa pensée.

Développement d'un discours cohérent

L’élément principal dans le développement de la parole d’un enfant est la capacité, en constante évolution et amélioration, d’utiliser la parole comme moyen de communication. En fonction de l'évolution des formes de cette communication, les formes de discours changent également. Dans un premier temps, l'enfant communique uniquement avec son environnement immédiat. Des déclarations individuelles, des demandes, des questions et des réponses progressivement introduites sont transformées en une forme dialogique conversationnelle. Ce n'est qu'après cela qu'il devient nécessaire de transmettre, en le reflétant en termes de discours, un ensemble sémantique plus ou moins étendu (description, histoire), destiné à un auditeur extérieur et compréhensible pour lui. Ensuite se développe un discours cohérent, la capacité de révéler une pensée dans une structure de discours cohérente. Tout discours authentique, principalement destiné au locuteur lui-même, véhiculant la pensée, le désir du locuteur, est un discours cohérent, mais les formes de cohérence ont changé au cours du développement. Cohérent au sens spécifique du terme est un discours qui reflète en termes de discours toutes les connexions essentielles de son contenu. La parole peut être incohérente pour deux raisons : soit parce que ces connexions ne sont pas réalisées et ne sont pas représentées dans les pensées du locuteur, soit parce que, bien que présentées dans les pensées du locuteur, ces connexions ne sont pas correctement identifiées dans son discours. La cohérence du discours signifie l’adéquation de la conception du discours aux pensées de l’orateur du point de vue de son intelligibilité pour l’auditeur. Un discours cohérent est un discours qui peut être pleinement compris sur la base de son propre contenu. Pour le comprendre, il n’est pas nécessaire de prendre en compte la situation particulière dans laquelle il est prononcé ; tout y est clair pour l'autre à partir du contexte même du discours ; C'est un discours contextuel.

Le discours d'un petit enfant se distingue d'abord par la propriété inverse : il ne forme pas un tout sémantique si cohérent - un contexte tel qu'il puisse être compris à partir de lui seul ; Pour le comprendre, il faut prendre en compte la situation visuelle spécifique dans laquelle se trouve l'enfant et à laquelle se rapporte sa parole. Le contenu sémantique de son discours ne devient compréhensible qu'en rapport avec cette situation : c'est le discours situationnel.

Tout en distinguant discours situationnel et discours contextuel selon sa caractéristique principale, il est cependant impossible de les opposer extérieurement. Chaque discours a au moins un certain contexte, et chaque discours est lié et conditionné par une situation. Les moments situationnels et contextuels sont toujours en interconnexion et interpénétration internes ; nous ne pouvons parler que de celui d'entre eux qui est dominant dans chaque cas donné.

La principale ligne de développement du discours d'un enfant est que de la domination exclusive du seul discours situationnel, l'enfant passe à la maîtrise du discours contextuel. Lorsqu’un enfant développe un discours contextuel cohérent, il ne se superpose pas au discours situationnel, ne le déplace pas ; un enfant, comme un adulte, utilise l'un ou l'autre, en fonction du contenu à transmettre et de la nature même de la communication. Le discours situationnel est un discours qui est naturellement utilisé par un adulte dans une conversation avec un interlocuteur qui se trouve dans une situation commune avec le locuteur, lorsqu'il s'agit de son contenu immédiat ; on passe au discours contextuel, compréhensible quelle que soit la situation, lorsqu'il faut une présentation cohérente d'un sujet qui dépasse les limites de la situation actuelle, de surcroît une présentation destinée à un large éventail d'auditeurs. À mesure que le contenu et les fonctions du discours changent au cours du développement, l'enfant, grâce à l'apprentissage, maîtrise la forme d'un discours contextuel cohérent.

L'étude menée par A.M. Leushina s'est consacrée à l'étude du développement d'un discours cohérent chez un enfant d'âge préscolaire, des caractéristiques de son discours situationnel. Le situationnisme dans le discours d’un enfant se manifeste sous diverses formes. Ainsi, dans son discours, l'enfant soit omet complètement le sujet prévu, soit le remplace par des pronoms. Son discours est rempli des mots «il», «elle», «ils», bien que dans le contexte lui-même, il ne soit indiqué nulle part à qui ces pronoms se réfèrent. Le même pronom « il » ou « elle » dans la même phrase fait référence à des sujets différents. De la même manière, le discours regorge d'adverbes (« là », sans indiquer où exactement, etc.).

Le mot « tel » apparaît comme une caractéristique de l'objet, et le contenu implicite de cette épithète s'explique par une démonstration visuelle : avec les mains, on démontre s'il est si grand ou si petit. Pour comprendre la pensée d’un enfant, le contexte de la parole ne suffit pas ; il ne peut être restitué qu’en tenant compte de la situation spécifique dans laquelle se trouvait l’enfant. Un trait caractéristique d’un tel discours situationnel est qu’il exprime plus qu’il n’exprime.

Ce n’est que progressivement que l’enfant commence à construire un contexte de parole. L’étape transitoire sur cette voie est révélatrice d’un phénomène particulier mais symptomatique. La plupart du temps, les enfants d'âge préscolaire plus âgés développent régulièrement une structure de discours intéressante : d'abord, l'enfant prononce un pronom (« il », « elle », etc.), puis, comme s'il ressentait l'ambiguïté de sa présentation et le besoin de la clarifier, il suit le pronom avec une explication qui l'explique ; "elle - la fille - est partie", "il - la balle - a roulé." Cette forme de présentation n’est pas un phénomène accidentel, mais typique, révélateur d’une étape essentielle dans le développement de la parole de l’enfant. L'enfant construit involontairement son discours à partir de ce qui lui semble immédiatement compréhensible.

Chaque enfant devrait apprendre à la maternelle à exprimer ses pensées de manière significative, grammaticalement correcte, cohérente et cohérente. En même temps, le discours des enfants doit être vivant, spontané et expressif.

Le discours cohérent est indissociable du monde des pensées : la cohérence du discours est la cohérence des pensées. Un discours cohérent est une déclaration sémantiquement développée (une série de phrases logiquement combinées) qui assure la communication et la compréhension mutuelle entre les personnes. Un discours cohérent reflète la logique de la pensée de l’enfant, sa capacité à comprendre ce qu’il perçoit et à l’exprimer dans un discours correct, clair et logique. Par la façon dont un enfant sait construire son énoncé, on peut juger du niveau de développement de sa parole.

La capacité d’exprimer ses pensées (ou un texte littéraire) de manière cohérente, cohérente, précise et figurative influence également le développement esthétique de l’enfant : lorsqu’il raconte et crée ses propres histoires, l’enfant utilise des mots et des expressions figuratifs appris des œuvres d’art. La capacité de parler aide un enfant à être sociable, à surmonter le silence et la timidité et à développer sa confiance en lui.

Un discours cohérent doit être considéré dans l’unité du contenu et de la forme. La dérogation au côté sémantique conduit au fait que le côté externe et formel (utilisation grammaticalement correcte des mots, leur coordination dans une phrase, etc.) est en avance sur le développement du côté interne et logique. Cela se manifeste par l'incapacité de choisir les mots nécessaires au sens, par l'utilisation incorrecte des mots, par l'incapacité d'expliquer le sens de mots individuels.

Cependant, il ne faut pas sous-estimer le développement du côté formel du discours. L’expansion et l’enrichissement des connaissances et des idées d’un enfant doivent être associés au développement de la capacité de les exprimer correctement dans la parole. Ainsi, un discours cohérent s'entend comme une présentation détaillée d'un certain contenu, effectuée de manière logique, cohérente et précise, grammaticalement correcte et figurative.

La cohérence, selon S. L. Rubinstein, est « l’adéquation de la formulation du discours aux pensées de l’orateur ou de l’écrivain du point de vue de son intelligibilité pour l’auditeur ou le lecteur ». Par conséquent, la principale caractéristique d’un discours cohérent est son intelligibilité pour l’interlocuteur.

Un discours cohérent est un discours qui reflète tous les aspects essentiels du contenu de son sujet. Le discours peut être incohérent pour deux raisons : soit parce que ces connexions ne sont pas réalisées et ne sont pas représentées dans les pensées du locuteur, soit parce que ces connexions ne sont pas correctement identifiées dans son discours.

Dans la méthodologie, le terme « discours cohérent » est utilisé dans plusieurs sens : 1) processus, activité du locuteur ; 2) produit, résultat de cette activité, texte, déclaration ; 3) le titre de la section de travail sur le développement de la parole. Les termes « énoncé » et « texte » sont utilisés de manière synonyme. Un énoncé est à la fois une activité de parole et le résultat de cette activité : un produit de parole spécifique, supérieur à une phrase. Son noyau est le sens. Un discours cohérent est un tout sémantique et structurel unique, comprenant des segments complets interconnectés et thématiquement unis.

Il existe deux principaux types de discours : le dialogique et le monologue. Chacun d'eux a ses propres caractéristiques. Ainsi, la forme du discours dialogique (une conversation entre deux ou plusieurs personnes, posant des questions et y répondant) favorise des réponses incomplètes et monosyllabiques. Les phrases incomplètes, les exclamations, les interjections, l'expressivité des intonations brillantes, les gestes, les expressions faciales, etc. sont les principales caractéristiques du discours dialogique. Pour le discours dialogique, il est particulièrement important de pouvoir formuler et poser une question, construire une réponse en fonction de la question entendue, donner la réponse nécessaire, compléter et corriger l'interlocuteur, raisonner, argumenter et défendre sa position avec plus ou moins de motivation. avis.

Le discours monologue en tant que discours d'une seule personne nécessite des détails, l'exhaustivité, la clarté et l'interconnexion des différentes parties du récit. Un monologue, une histoire, une explication nécessitent la capacité de concentrer vos pensées sur l'essentiel, de ne pas vous laisser emporter par les détails et en même temps de parler avec émotion, de manière vivante, figurative.

Ces deux formes de discours diffèrent également par leurs motivations. Le discours monologue est stimulé par des motivations internes, et son contenu et ses moyens linguistiques sont choisis par le locuteur lui-même. Le discours dialogique est stimulé non seulement par des motifs internes, mais aussi externes (la situation dans laquelle se déroule le dialogue, les propos de l'interlocuteur). Par conséquent, le discours monologue est un type de discours plus complexe, arbitraire et plus organisé et nécessite donc une éducation particulière à la parole.

Malgré des différences significatives, le dialogue et le monologue sont interconnectés. Dans le processus de communication, le discours monologue est organiquement tissé dans le discours dialogique, et un monologue peut acquérir des propriétés dialogiques. Souvent, la communication se déroule sous la forme d'un dialogue avec des inserts de monologue, lorsqu'à côté de courtes remarques, des déclarations plus détaillées sont utilisées, composées de plusieurs phrases et contenant diverses informations (message, ajout ou clarification de ce qui a été dit). L.P. Yakubinsky, l'un des premiers chercheurs sur le dialogue dans notre pays, a noté que les cas extrêmes de dialogue et de monologue sont interconnectés par un certain nombre de formes intermédiaires. L'une de ces dernières est une conversation, qui diffère d'une simple conversation par le rythme plus lent des échanges de remarques, leur volume plus important, ainsi que par la prévenance et la liberté d'expression. Contrairement à une conversation spontanée (non préparée), une telle conversation est appelée un dialogue préparé.

La relation entre le discours dialogique et le monologue est particulièrement importante à prendre en compte dans la méthodologie d'enseignement aux enfants de leur langue maternelle.

Il est évident que les compétences et capacités du discours dialogique constituent la base de la maîtrise d'un monologue. Au cours de l'enseignement du discours dialogique, les conditions préalables sont créées pour maîtriser la narration et la description. Ceci est également facilité par la cohérence du dialogue : la séquence de remarques déterminée par le sujet de la conversation, la connexion logique et sémantique des déclarations individuelles les unes avec les autres. Dans la petite enfance, la formation du discours dialogique précède la formation du monologue, et à l'avenir, les travaux sur le développement de ces deux formes de discours se déroulent en parallèle.

Un certain nombre de scientifiques estiment que, même si la maîtrise du discours dialogique élémentaire est primordiale par rapport au monologue et y prépare, la qualité du discours dialogique dans sa forme mature et élargie dépend en grande partie de la maîtrise du discours monologue. Ainsi, l'enseignement du discours dialogique élémentaire doit conduire à la maîtrise d'un énoncé monologue cohérent et à ce que celui-ci puisse s'inscrire le plus tôt possible dans un dialogue élargi et enrichir la conversation en lui donnant un caractère naturel et cohérent.

Un discours cohérent peut être situationnel et contextuel. Le discours situationnel est associé à une situation visuelle spécifique et ne reflète pas pleinement le contenu de la pensée dans les formes de discours. Cela n’est compréhensible qu’en tenant compte de la situation décrite. Le locuteur utilise largement des gestes, des expressions faciales et des pronoms démonstratifs. Dans le discours contextuel, contrairement au discours situationnel, son contenu ressort clairement du contexte lui-même. La difficulté du discours contextuel est qu'il nécessite de construire un énoncé sans tenir compte de la situation spécifique, en s'appuyant uniquement sur des moyens linguistiques.

Dans la plupart des cas, le discours situationnel a la nature d'une conversation et le discours contextuel a la nature d'un monologue. Mais, comme le souligne D. B. Elkonin, il est faux d’identifier le discours dialogique avec le discours situationnel, et le discours contextuel avec le discours monologique. Et le discours monologue peut être de nature situationnelle.

Il est important, dans le cadre de la discussion sur l'essence du discours cohérent, de comprendre le concept de « discours parlé ». Les enfants d'âge préscolaire maîtrisent principalement un style de discours conversationnel, caractéristique principalement du discours dialogique. Le discours monologue dans un style conversationnel est rare ; il est plus proche du style littéraire livresque.

La littérature pédagogique souligne souvent le rôle particulier du discours monologue cohérent. Mais maîtriser la forme dialogique de communication n'est pas moins important, puisqu'au sens large « relations dialogiques ». c’est un phénomène presque universel qui imprègne tout discours humain et toutes les relations et manifestations de la vie humaine.

Le développement des deux formes de discours cohérent joue un rôle de premier plan dans le processus de développement de la parole de l’enfant et occupe une place centrale dans le système global de travail sur le développement de la parole à la maternelle. L’enseignement d’un discours cohérent peut être considéré à la fois comme un objectif et comme un moyen d’acquisition pratique du langage. La maîtrise de différents aspects de la parole est une condition nécessaire au développement d’un discours cohérent, et en même temps, le développement d’un discours cohérent contribue à l’utilisation indépendante par l’enfant de mots individuels et de structures syntaxiques. Un discours cohérent absorbe toutes les réalisations de l’enfant dans la maîtrise de sa langue maternelle, de sa structure sonore, de son vocabulaire et de sa structure grammaticale.

Les psychologues soulignent que dans un discours cohérent, le lien étroit entre la parole et l'éducation mentale des enfants est clairement évident. Un enfant apprend à penser en apprenant à parler, mais il améliore également son discours en apprenant à penser (F. A. Sokhin).

Un discours cohérent remplit les fonctions sociales les plus importantes : il aide l'enfant à établir des liens avec les personnes qui l'entourent, détermine et régule les normes de comportement en société, ce qui est une condition décisive pour le développement de sa personnalité.

L'enseignement d'un discours cohérent a également un impact sur l'éducation esthétique : les récits d'œuvres littéraires et les compositions indépendantes des enfants développent l'imagerie et l'expressivité de la parole, enrichissant l'expérience artistique et vocale des enfants.

Ainsi, dans un discours cohérent, la conscience de l’enfant de l’action de la parole apparaît clairement. En organisant librement son énoncé, il doit prendre conscience de la logique de l'expression de la pensée, de la cohérence de la présentation du discours.

1.2 Caractéristiques du développement d'un discours cohérent dans l'enfance préscolaire

Le développement d'un discours cohérent se produit progressivement avec le développement de la pensée et est associé à la complication des activités des enfants et des formes de communication avec les personnes qui les entourent. 4, p.135 

Les manifestations de la parole d’un enfant au cours de la première année de sa vie constituent l’étape préparatoire à la formation de la parole. Sous l'influence d'une communication émotionnelle avec un adulte, un enfant au cours des premiers mois de sa vie éprouve des réponses vocales (elles doivent être distinguées du cri d'un enfant, qui n'a le plus souvent pas de fonction de communication, mais est une réaction à un message défavorable). État).

Lors de la communication avec un adulte, l'enfant a la possibilité de se concentrer sur le visage de l'orateur, sur l'objet montré, commence à répondre par un sourire, un mouvement et acquiert progressivement le besoin de communiquer avec les adultes qui l'entourent. Dès l'âge de trois mois, l'enfant commence à répéter les sons audibles de la voix humaine : roucoulement (prononcer de courtes combinaisons de consonnes en voyelles - aha, aha, aha ), fredonne (prononce les voyelles - a-a-a... euh-euh...). Dans la seconde moitié de l'année, des babillages apparaissent (prononciation de syllabes isolées et répétées, d'abord avec des consonnes dures :ba-ba-ba, ma-ma-ma, oui-oui-oui,puis avec des consonnes douces :dyade-dya, dyade-dya).

Il est important de noter que le babillage est déjà contrôlé par l’audition du bébé. La tâche de l’adulte est d’acquérir chez l’enfant la capacité de répéter le son ou la syllabe proposé. L’imitation deviendra plus tard un moyen important de maîtriser la parole. Pour prononcer volontairement des sons par imitation, il est nécessaire de développer la concentration auditive, la capacité de maîtriser l'appareil articulatoire et le contrôle auditif. Dans la pratique de l'éducation des jeunes enfants, nous disposons d'un certain nombre de techniques pour développer toutes ces qualités. Ainsi, par exemple, des moments de silence absolu sont créés en groupe, lorsqu'un enfant peut écouter une source de sons invisible mais proche (parole humaine, chant mélodique, jeu d'un instrument de musique). Pour induire l'imitation de la parole, vous devez être dans le champ de vision du bébé, apprendre à l'enfant à prononcer volontairement d'abord les sons qui sont dans son babillage spontané, et ajouter progressivement de nouveaux sons et syllabes dont le son est similaire. Lors des cours dans l'arène avec un enfant, le reste des personnes présentes acquiert la précieuse capacité d'imiter à la fois son discours et celui des adultes. Cela contribue grandement à développer le discours des enfants en groupe.

À la fin de l’année, des syllabes-mots prononcés en continu apparaissent dans le discours du bébé. À l'âge d'un an, un enfant du premier groupe d'âge précoce devrait être capable de prononcer environ 10 mots faciles à prononcer (y compris des mots simplifiés : tu-tu, aw-aw etc.). Aux premiers stades du développement de la parole, on apprend d'abord à l'enfant à comprendre le mot, puis à le répéter au hasard lorsqu'il perçoit un objet, et enfin, à l'aide de questions, de jeux et d'instructions, on s'assure que l'enfant utilise le mot. dans une situation significative.

L'enfant maîtrise très tôt le mot ainsi que son sens inhérent. Mais les concepts qui sont désignés par ce mot et représentent des images généralisées seront assimilés et approfondis progressivement, avec le développement de l'enfant, l'aidant à naviguer rapidement et avec succès dans les conditions environnantes.

Au début, un seul mot vaut pour l’enfant l’équivalent d’une phrase entière. Cette période couvre également la première moitié de la deuxième année de vie. Vers 1 an 10 mois environ, la capacité d'utiliser des phrases de deux mots est consolidée, et plus tard - des phrases de trois à quatre mots. À l’âge de deux ans, la parole d’un enfant devient le principal moyen de communication avec les adultes qui l’entourent.

Le discours d'un jeune enfant est de nature situationnelle ; elle est sommaire et expressive. Un tel discours, en plus des mots, contient des onomatopées, des gestes, des expressions faciales et n'est compréhensible que dans une situation spécifique.

Le discours situationnel persiste même au début de l'âge préscolaire. Puis petit à petit le discours devient cohérent et contextuel. L’apparition de cette forme de discours s’explique par les tâches et la nature de la communication de l’enfant avec les autres. La fonction évolutive du message et la complexité croissante de l’activité cognitive de l’enfant nécessitent un discours plus détaillé, et les moyens antérieurs de discours situationnel n’assurent pas l’intelligibilité et la clarté de ses déclarations. A. M. Leushina a noté que « le contenu du discours contextuel se révèle dans le contexte même du discours et grâce à cela il devient compréhensible pour l'auditeur à partir d'une combinaison de mots, de phrases, c'est-à-dire à partir de la structure même du discours sonore ».

Les jeunes enfants d'âge préscolaire améliorent leur compréhension de la parole (compréhension d'instructions verbales, d'instructions d'un adulte, d'une simple intrigue d'une œuvre littéraire). La parole commence à devenir non seulement un moyen de communication, mais aussi une source de connaissances à travers les explications verbales d'un adulte.

Une communication plus complexe et variée d'un enfant avec des adultes et des pairs crée des conditions favorables au développement de la parole ; son contenu sémantique s'enrichit, le vocabulaire s'élargit, principalement grâce aux noms et aux adjectifs. En plus de la taille et de la couleur, les enfants peuvent également identifier d’autres qualités des objets. L'enfant agit beaucoup, donc son discours s'enrichit de verbes, de pronoms, d'adverbes, de prépositions apparaissent (l'utilisation de ces parties du discours est typique d'un énoncé cohérent). L'enfant construit correctement des phrases simples en utilisant différents mots et leurs différents ordres :Lilya se baignera ; Je veux aller me promener ; Je ne boirai pas de lait.Les premières clauses subordonnées du temps apparaissent(quand...), raisons (parce que...).

Pour les enfants de 3 ans, une forme simple de discours dialogique (réponse aux questions) est disponible, mais ils commencent tout juste à maîtriser la capacité d'exprimer leurs pensées de manière cohérente. Leur discours est toujours situationnel, la présentation expressive prédomine. Les enfants font de nombreuses erreurs lorsqu’ils construisent des phrases, déterminent des actions et évaluent la qualité d’un objet. Enseigner la parole et la parole développement ultérieur sera la base de la formation du discours monologue.

Les enfants commencent à utiliser plus souvent des clauses subordonnées, en particulier des conditions subordonnées, des clauses supplémentaires et attributives apparaissent ;(J'ai caché le jouet que ma mère avait acheté ; si la pluie s'arrête, on va se promener ?)

Dans le discours dialogique, les enfants d'âge préscolaire de cet âge utilisent principalement des phrases courtes et incomplètes, même lorsque la question nécessite un énoncé détaillé. Souvent, au lieu de formuler une réponse de manière indépendante, ils utilisent de manière inappropriée la formulation de la question sous une forme affirmative. Ils ne savent pas toujours comment formuler correctement une question, donner la bonne réponse ou compléter et corriger la déclaration d’un ami.

La structure du discours est également encore imparfaite. Lors de l'utilisation de phrases complexes, la partie principale est omise (elles commencent généralement par des conjonctionsparce que, quoi, quand).

Les enfants se rapprochent progressivement de la capacité de composer de manière indépendante des histoires courtes basées sur une image ou un jouet. Cependant, leurs histoires copient pour la plupart le modèle adulte ; ils ne parviennent toujours pas à distinguer l'essentiel du secondaire, l'essentiel des détails. Le caractère situationnel du discours reste prédominant, même si un discours contextuel se développe également, c'est-à-dire un discours compréhensible en soi.

Développement des idées et de la formation des enfants notions générales est la base pour améliorer l'activité mentale - la capacité de généraliser, de tirer des conclusions, d'exprimer des jugements et des conclusions. Dans le discours dialogique, les enfants utilisent une réponse assez précise, courte ou détaillée en fonction de la question. Dans une certaine mesure, la capacité à formuler des questions, à faire des remarques appropriées, à corriger et à compléter la réponse d’un ami est démontrée.

Sous l'influence de l'amélioration de l'activité mentale, des changements se produisent dans le contenu et la forme du discours des enfants et la capacité d'isoler l'essentiel d'un objet ou d'un phénomène se manifeste. Les enfants d'âge préscolaire plus âgés participent plus activement à une conversation ou à une conversation : ils argumentent, raisonnent et expriment leur opinion de manière assez motivée et convainquent un ami. Ils ne se limitent plus à nommer un objet ou un phénomène et à transmettre incomplètement leurs qualités, mais dans la plupart des cas, ils isolent des traits et des propriétés caractéristiques, donnent une description plus détaillée et suffisante. analyse complète objet ou phénomène.

La capacité émergente à établir certaines connexions, dépendances et relations naturelles entre les objets et les phénomènes se reflète directement dans le discours monologue des enfants. la possibilité de sélectionner connaissances nécessaires et trouver une forme d'expression plus ou moins appropriée dans un récit cohérent.

Le nombre de phrases incomplètes et simples et rares est considérablement réduit en raison des phrases communes compliquées et complexes.

La capacité de composer de manière assez cohérente et claire des histoires descriptives et d'intrigue sur le sujet proposé apparaît. Cependant, les enfants, surtout dans groupe senior, j'ai encore besoin d'un exemple précédent d'enseignant. La capacité de transmettre dans une histoire son attitude émotionnelle à l’égard des objets ou des phénomènes décrits n’est pas encore suffisamment développée.

Le développement d'un discours cohérent chez les enfants s'effectue dans le processus de la vie quotidienne, ainsi qu'en classe.

1.3. Objectifs et contenu de l'enseignement d'un discours cohérent

Le programme de maternelle propose une formation au discours dialogique et monologue. Les travaux sur le développement du discours dialogique visent à développer les compétences nécessaires à la communication.

Comme indiqué ci-dessus, le dialogue est une forme complexe d’interaction sociale. Participer à un dialogue est parfois plus difficile que construire un monologue. La réflexion sur vos remarques et vos questions se produit simultanément avec la perception du discours de quelqu'un d'autre. La participation au dialogue requiert des compétences complexes : écouter et comprendre correctement la pensée exprimée par l'interlocuteur ; formulez votre propre jugement en réponse, exprimez-le correctement en utilisant le langage ; changer le sujet de l'interaction verbale en fonction des pensées de l'interlocuteur ; maintenir un certain ton émotionnel ; surveiller l'exactitude de la forme linguistique dans laquelle les pensées sont exprimées ; écouter votre discours afin de contrôler sa normativité et, si nécessaire, apporter les changements et amendements appropriés.

Plusieurs groupes de compétences dialogiques peuvent être distingués :Compétences vocales elles-mêmes: entrer en communication (être capable et savoir quand et comment entamer une conversation avec une connaissance et un inconnu occupé à parler avec d'autres) ; maintenir et compléter la communication (prendre en compte les conditions et la situation de la communication ; écouter et entendre l'interlocuteur ; prendre l'initiative de la communication, redemander ; prouver son point de vue ; exprimer son attitude face au sujet de la conversation - comparer, exprimer son opinion, donner des exemples, évaluer, être d'accord ou objecter, demander, répondre ; parler de manière logique et cohérente ; parler de manière expressive à un rythme normal, utiliser l'intonation du dialogue.

Compétences en étiquette de la parole.L'étiquette de la parole comprend : l'appel, l'introduction, la salutation, l'attraction de l'attention, l'invitation, la demande, le consentement et le refus, les excuses, la plainte, la sympathie, la désapprobation, les félicitations, la gratitude, les adieux, etc. La capacité de communiquer en binôme, en groupe de 3 - 5 personnes, en équipe.

Compétences en communication planifier des actions communes, obtenir des résultats et en discuter, participer à la discussion sur un sujet spécifique.

Compétences non verbales (non verbales) – utilisation appropriée expressions faciales, gestes.

Considérons le contenu des exigences du discours dialogique par tranche d'âge.

Dans les groupes d'âge précoce, la tâche consiste à développer une compréhension du discours des autres et à utiliser le discours actif des enfants comme moyen de communication. Les enfants apprennent à exprimer avec des mots leurs demandes et leurs désirs, à répondre à certaines questions des adultes (Qui est-ce ? Que fait-il ? Lequel ? Lequel ?). Ils développent le discours d’initiative de l’enfant, l’encouragent à se tourner vers les adultes et les enfants à diverses occasions et développent la capacité de poser des questions.

Au début de l’âge préscolaire, l’enseignant doit veiller à ce que chaque enfant entre facilement et librement en communication avec les adultes et les enfants, apprendre aux enfants à exprimer leurs demandes avec des mots, répondre clairement aux questions des adultes et donner à l’enfant des raisons de parler avec d’autres enfants. Vous devez cultiver le besoin de partager vos impressions, de parler de ce que vous avez fait, de la façon dont vous avez joué, l'habitude d'utiliser des formules simples d'étiquette de parole (dire bonjour, dire au revoir à la maternelle et en famille), d'encourager les enfants à essayer de poser des questions sur leur environnement immédiat (Qui ? Quoi ? Où ? Que fait-il ? Pourquoi ?).

À l'âge préscolaire moyen, les enfants apprennent à entrer volontairement en communication avec les adultes et leurs pairs, à répondre et à poser des questions sur les objets, leurs qualités, leurs actions avec eux, leurs relations avec les autres et à soutenir le désir de parler de leurs observations et de leurs expériences.

L'enseignant est plus attentif à la qualité des réponses des enfants : il leur apprend à répondre à la fois sous une forme courte et sous une forme générale, sans s'écarter du contenu de la question. Progressivement, il amène les enfants à participer à des conversations collectives, où ils ne doivent répondre qu'à la demande de l'enseignant et écouter les déclarations de leurs camarades.

La culture d'une culture de la communication se poursuit : la formation de la capacité de saluer les proches, les connaissances, les camarades de groupe, en utilisant des formules d'étiquette synonymes (Bonjour ! Bonjour !), de répondre au téléphone, de ne pas interférer dans la conversation des adultes, d'entrer en conversation avec des inconnus, saluer un invité, communiquer avec lui.

Dans les groupes plus âgés, il faut apprendre à répondre aux questions avec plus de précision, à combiner les remarques des camarades dans une réponse commune et à répondre à la même question de différentes manières, brièvement et largement. Renforcez la capacité de participer à une conversation générale, écoutez attentivement l'interlocuteur, ne l'interrompez pas et ne vous laissez pas distraire. Une attention particulière doit être portée à la capacité de formuler et de poser des questions, de construire une réponse en fonction de ce qui est entendu, de compléter, de corriger l'interlocuteur, de comparer son point de vue avec celui des autres.

Les conversations sur des choses qui ne sont pas dans le champ de vision de l’enfant, une communication verbale significative entre les enfants sur les jeux, les livres lus, les films regardés doivent être encouragées.

Les enfants d'âge préscolaire doivent maîtriser diverses formules d'étiquette de discours (Seryozha, puis-je te demander d'apporter des vêtements de la sécheuse ? ; Aliocha, aide-moi, s'il te plaît ; Lena, s'il te plaît, aide Sasha à boutonner sa veste ; Merci ; Merci vous pour tout ; Merci c'était très intéressant, etc.), de les utiliser sans rappel.

La formation d'une culture de la communication joue un rôle important dans toutes les tranches d'âge. Les enfants apprennent à appeler les adultes par leur nom et leur patronyme, en utilisant « vous », à s'appeler par des noms affectueux (Tanya, Tanyusha), à ne pas baisser la tête lors d'une conversation, à regarder l'interlocuteur en face ; parler sans crier, mais suffisamment fort pour que l'autre personne l'entende ; ne vous mêlez pas de la conversation des adultes; être sociable et amical sans être intrusif.

Les objectifs et le contenu de l’enseignement du discours monologue sont déterminés par les particularités du développement du discours cohérent des enfants et les particularités de l’énoncé du monologue.

Tout énoncé monologue cohérent se caractérise par un certain nombre de caractéristiques. Les principales caractéristiques suivantes sont identifiées : l'intégrité (unité du thème, correspondance de tous les micro-thèmes avec l'idée principale) ; conception structurelle (début, milieu, fin) ; cohérence (liens logiques entre les phrases et les parties d'un monologue) ; volume d'énoncé; douceur (absence de longues pauses dans le processus de narration).

Pour parvenir à la cohérence du discours, un certain nombre de compétences sont nécessaires, à savoir : la capacité de comprendre et de comprendre le sujet, de déterminer ses limites ; emporter matériel requis; disposer le matériel dans l'ordre requis ; utiliser les moyens du langage conformément aux normes littéraires et aux objectifs de l'énoncé ; construire le discours délibérément et arbitrairement.

DANS méthodes modernes le programme de développement d'un discours monologue cohérent a été considérablement clarifié et élargi. Il prévoit la formation de compétences telles que la capacité de sélectionner le contenu de ses histoires et de l’organiser dans un certain ordre. De plus, il est important de fournir aux enfants des connaissances de base sur la construction d’un texte et sur la façon dont les phrases sont reliées.

La langue a développé des méthodes typiques de connexion de phrases dans un texte - connexions en chaîne, parallèles et radiales. Le plus courant est une connexion en chaîne, dans laquelle les principaux moyens de communication sont les pronoms (Mitka a ramassé tellement de champignons qu'il n'a pas pu les ramener à la maison. Il les a mis dans la forêt. L. N. Tolstoï), répétition lexicale (La fille a ouvert les yeux , a vu des ours et s'est précipité vers la fenêtre. La fenêtre était ouverte.) et substitution synonyme (Le Petit Chaperon Rouge a tiré sur la ficelle - la porte s'est ouverte. La jeune fille est entrée dans la maison. C. Perrault).

Dans une connexion parallèle, les phrases ne sont pas liées, mais comparées ou contrastées (En automne, les hérissons ont peu de proies. Les vers se sont cachés dans le sol. Des lézards agiles se sont cachés).

La communication radiale est plus souvent utilisée dans les descriptions lorsqu'un objet est nommé puis caractérisé (La vache est laide, mais elle donne du lait). Son front est large, ses oreilles sont sur le côté et elle manque de dents dans la bouche. K.D. Ouchinski)

Les déclarations cohérentes des enfants peuvent être caractérisées de différents points de vue : par fonction (but), source de la déclaration, processus mental principal sur lequel s'appuie l'enfant.

Comme indiqué ci-dessus, selon la fonction (but), on distingue quatre types de monologues : la description, la narration, le raisonnement et la contamination (textes mixtes). À l'âge préscolaire, on observe des déclarations majoritairement contaminées (mixtes), dans lesquelles des éléments de tous types peuvent être utilisés avec une prédominance de l'un d'entre eux. L'enseignant doit bien connaître les caractéristiques de chaque type de texte : leur objectif, leur structure, leurs moyens linguistiques caractéristiques, ainsi que les connexions interphrases typiques.

Selon la source de la déclaration, les monologues peuvent être distingués : 1) sur des jouets et des objets, 2) sur une image, 3) sur une expérience, 4) des histoires créatives.

Chapitre 1 Conclusions

Ainsi, la principale caractéristique d’un discours cohérent est son intelligibilité pour l’interlocuteur. Un discours cohérent est un discours qui reflète tous les aspects essentiels du contenu de son sujet. Le discours peut être incohérent pour deux raisons : soit parce que ces connexions ne sont pas réalisées et ne sont pas représentées dans les pensées du locuteur, soit parce que ces connexions ne sont pas correctement identifiées dans son discours.

Il existe deux principaux types de discours : le dialogique et le monologue. Chacun d'eux a ses propres caractéristiques. Le développement des deux formes de discours cohérent joue un rôle de premier plan dans le processus de développement de la parole de l’enfant et occupe une place centrale dans le système global de travail sur le développement de la parole à la maternelle.

Pour animer des cours plus efficaces sur le développement d'un discours cohérent, il est nécessaire de connaître les caractéristiques de la formation d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire.

Ainsi, les jeunes enfants d'âge préscolaire améliorent leur compréhension de la parole (compréhension de consignes verbales, de consignes d'un adulte, d'une simple intrigue d'une œuvre littéraire). La parole commence à devenir non seulement un moyen de communication, mais aussi une source de connaissances à travers les explications verbales d'un adulte.

Pour les enfants de 3 ans, une forme simple de discours dialogique (réponse aux questions) est disponible, mais ils commencent tout juste à maîtriser la capacité d'exprimer leurs pensées de manière cohérente. Leur discours est toujours situationnel, la présentation expressive prédomine.

À l'âge préscolaire moyen, le développement d'un discours cohérent est fortement influencé par l'activation du vocabulaire, dont le volume augmente jusqu'à environ 2,5 mille mots. L'enfant non seulement comprend, mais commence également à utiliser des adjectifs dans le discours pour désigner l'attribut d'un objet, des adverbes pour désigner des relations temporelles et spatiales. Les premières généralisations, conclusions, conclusions apparaissent.

Chez les enfants d'âge préscolaire, le développement d'un discours cohérent atteint un niveau assez élevé.

Quelles sont les tâches prioritaires dans le sens de l'enseignement d'un discours cohérent ?

Dans les groupes d'âge précoce, la tâche consiste à développer une compréhension du discours des autres et à utiliser le discours actif des enfants comme moyen de communication. Au début de l’âge préscolaire, l’enseignant doit veiller à ce que chaque enfant entre facilement et librement en communication avec les adultes et les enfants, apprendre aux enfants à exprimer leurs demandes avec des mots, répondre clairement aux questions des adultes et donner à l’enfant des raisons de parler avec d’autres enfants. Le rôle des images destinées aux jeunes enfants est avant tout de consolider et d'approfondir l'expérience des enfants et, dans une moindre mesure, de l'élargir.

À l'âge préscolaire moyen, les enfants apprennent à entrer volontairement en communication avec les adultes et leurs pairs, à répondre et à poser des questions sur les objets, leurs qualités, leurs actions avec eux, leurs relations avec les autres et à soutenir le désir de parler de leurs observations et de leurs expériences. À l'âge préscolaire moyen, il est recommandé de visionner des peintures de sujets et d'intrigues plus complexes («Cadeaux pour maman le 8 mars», «Chers invités», «Sur la rivière», «En visite à grand-mère»).

Dans les groupes plus âgés, il faut apprendre à répondre aux questions avec plus de précision, à combiner les remarques des camarades dans une réponse commune et à répondre à la même question de différentes manières, brièvement et largement. Renforcez la capacité de participer à une conversation générale, écoutez attentivement l'interlocuteur, ne l'interrompez pas et ne vous laissez pas distraire. Une attention particulière doit être portée à la capacité de formuler et de poser des questions, de construire une réponse en fonction de ce qui est entendu, de compléter, de corriger l'interlocuteur, de comparer son point de vue avec celui des autres. À l'âge préscolaire plus avancé, lorsqu'on parle d'images, une attention particulière est accordée à un examen plus détaillé en raison de la plus grande complexité du contenu. L'image peut être visualisée en partie.

CHAPITRE II. ÉTUDE EMPIRIQUE DU DÉVELOPPEMENT DE LA PAROLE CONNECTÉE CHEZ LES ENFANTS D'ÂGE PRÉSCOLAIRE

2.1. Contenus et méthodes pour développer un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire primaire

Étapes de l'étude : Dans la première étape, les principales dispositions de l'étude ont été élaborées, la littérature psychologique et pédagogique et la littérature méthodologique ont été étudiées et des méthodes ont été sélectionnées pour le développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire.

Dans un deuxième temps, l'état pratique du problème étudié est examiné et l'essence de sa mise en œuvre est révélée.

En conclusion, les résultats généraux de l'étude sont résumés et les conclusions sur le travail effectué sont formulées.

La littérature scientifique et méthodologique présentant des points de vue contradictoires sur le rôle des différentes méthodes et moyens dans le développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire, il semble opportun de mener des travaux de recherche et d'expérimentation dans lesquels les enfants âgés de 4 à 5 ans ( 20 personnes) ont participé.

L'objectif principal de l'expérience : Développement d'un discours cohérent chez les enfants à l'aide d'images.

Lors de la première étape de l'étude, les tâches suivantes ont été résolues :

1. Enrichir expérience de vie enfants; apprendre à voir et à nommer les traits caractéristiques, les qualités et les actions des objets.

2. Donner aux enfants une idée de la séquence d'actions des personnages d'une œuvre littéraire, représentée dans l'image, dans des situations de jeu ; sur la structure d'un énoncé narratif cohérent.

3. Apprenez aux enfants à disposer les images dans un certain ordre logique, en fonction du développement des actions.

Ces tâches ont été résolues principalement au cours de cours en sous-groupes et individuels, au cours desquels les conditions ont été créées pour une activité de parole élevée des enfants et un intérêt pour les activités éducatives s'est formé.

Afin d'enrichir le contenu du discours, des observations de la réalité environnante, des visionnages d'images, des conversations sur des sujets intéressant les enfants ont été réalisées, au cours desquelles des conditions ont été créées qui ont encouragé l'enfant à faire une déclaration cohérente.

La capacité d’identifier et de nommer les différentes actions d’un objet est une condition nécessaire pour créer des histoires de type narratif. À cette fin, les enfants se sont vu proposer des jeux didactiques, qui ont été réalisés dans le cadre des cours de développement de la parole, ainsi qu'en dehors de ceux-ci. Après que les enfants aient appris à déterminer rapidement le nom d'un objet et sa fonction, le jeu suivant a été proposé : «Qui sait comment faire quoi ?

Cible - activer des verbes dans le discours des enfants qui désignent les actions caractéristiques des animaux (personnes de différentes professions, etc.).

Progression du jeu : Le jeu commence par une courte conversation sur les animaux (sur les différents types de travaux, etc.), au cours de laquelle les enfants se souviennent de différents animaux, métiers, etc. Puis le professeur lui rappelle les règles. Chaque joueur dispose d'une image : « des chatons jouent », « des poules picorent des grains », « des enfants jouent », etc. (« une éleveuse nourrit des poules », « des enfants voyagent en train », « des enfants construisent une maison », « des enfants rencontrent une nouvelle fille », etc.). Devant tout le monde sur la table se trouvent des fragments d'images appariées. Les enfants sont invités à assembler le plus rapidement possible une image similaire à partir de fragments. Le gagnant est celui qui l'a plié en premier et a nommé ce que font les animaux (personnes, enfants, etc.).

Pendant le temps libre des cours, des contes de fées familiers et des images leur étaient proposés (« La cabane de Zayushkina », « Trois ours », etc.). Certains enfants ont eu du mal à trouver de manière indépendante une phrase basée sur l'image et à déterminer la séquence des illustrations. Ainsi, l'adulte, selon la situation, a soit disposé lui-même les images, soit l'a fait avec lui. Dans ces situations, les enfants ont appris à composer des phrases, à trouver des illustrations qui correspondent au texte des contes de fées et à les disposer dans un ordre donné.

Afin de consolider la capacité de construire une phrase qui définit le contenu principal de ce qui est montré dans l'image, ainsi que de déterminer la séquence d'actions, l'exercice « Reconnaître et nommer » a été réalisé.

Les enfants se sont vu proposer des séries d'images avec le développement séquentiel d'actions sur le thème « Du matin au soir » (développé par l'auteur). Le professeur a demandé : « Regardez attentivement et dites-moi qui est dessiné sur les images ? Que fait-il sur la première photo ? Que pensez-vous qu'il fera ensuite ? Trouvez l'image (l'enfant doit trouver l'image recherchée). Comment tout cela va-t-il se terminer ? (L'enfant a retrouvé l'image et a nommé ce qui y était dessiné).

L'achèvement des tâches a été vérifié par comparaison visuelle avec emplacement correct des photos. En comparant, l'enfant a transmis le contenu des images par la parole.

Au cours de cette tâche, de nombreux enfants ont éprouvé des difficultés à déterminer la séquence d'actions et à disposer les images, ils se sont donc très souvent tournés vers l'aide de l'enseignant.

Afin de consolider la capacité de déterminer la séquence des déclarations, de voir et de corriger les inexactitudes dans le texte lors de l'utilisation d'images, une deuxième leçon a été organisée.

Là-dessus, Toropyzhka est venue voir les enfants du conte de fées et a rapporté que tous leurs livres étaient « malades ». Tout y est confus : au lieu du début il y a la fin et vice versa ; dans le conte de fées sur le « Petit Chaperon Rouge », Kolobok apparaît, etc. Des personnages de contes de fées demandent de l'aide aux enfants. S'ils déterminent où dans l'histoire (conte de fées) se trouve le début et où se trouve la fin ; S'ils trouvent des inexactitudes dans le texte et les corrigent eux-mêmes, alors tous les livres du conte de fées deviendront sains. Toropyzhka s'est demandé si les enfants s'acquitteraient ou non de cette tâche. Le professeur l'a calmé et lui a dit : « Ne t'inquiète pas, Toropyzhka ! Afin d'apprendre à remarquer les incohérences, les inexactitudes dans une histoire ou un conte de fées, nous disposons de magnifiques images et jeux intéressants cela aidera les enfants. Les enfants, avec la participation de Toropyzhka, ont à nouveau disposé les images de la série « Du matin au soir » dans un ordre logique. La tâche a été réalisée en sous-groupes.

Chacun d'eux a reçu deux images : un lapin qui dort, fait des exercices, se lave, déjeune, étudie, joue. Il fallait d'abord nommer la première action et montrer la première image, puis la seconde et nommer l'action. Si au début de la formation, ces images étaient utilisées pour apprendre aux enfants d'âge préscolaire à construire des phrases et qu'un adulte aidait à déterminer la séquence, alors dans cette situation, chaque enfant agissait de manière indépendante. Après avoir terminé la tâche, les enfants pouvaient se contrôler.

Le manuel a été réalisé de telle manière qu'au dos de chaque image se trouvait une fenêtre à l'intérieur de laquelle se trouvait une flèche indiquant la direction de l'action. Au cours de cette tâche, tous les enfants ont pu nommer les actions représentées dans les images ; beaucoup ont parlé en deux ou trois phrases, mais il y a eu une violation de la séquence dans la présentation des événements, comme l'indiquent les emplacement incorrect cartes (8 personnes sur 20).

Pour renforcer la capacité de déterminer la séquence d'actions, les enfants se sont vu proposer d'autres séries d'images d'intrigue avec des événements se développant séquentiellement.

Ainsi, à la fin de la première étape de la formation, les enfants ont appris à disposer les images selon un ordre donné.

Technique de développement de la parole « Raconter à partir d'une image »

La base de la narration basée sur l'image est une perception indirecte de la vie environnante. L'image non seulement élargit et approfondit les idées des enfants sur les phénomènes sociaux et naturels, mais affecte également les émotions des enfants, suscite l'intérêt pour la narration et encourage même les plus silencieux et timides à parler.

Dans la méthode de développement de la parole, l'enseignement de la narration à partir d'une image (description et narration) a été développé de manière suffisamment détaillée. Ici, la méthodologie est basée sur l'héritage classique de la pédagogie occidentale et russe, utilisé plus tard par E. I. Tikheeva, E. A. Flerina, L. A. Penevskaya, E. I. Radina, M. M. Konina et d'autres pour le travail avec les enfants d'âge préscolaire. Tous ont souligné la grande importance des images tant pour le développement général des enfants que pour le développement de leur langage.

Pour la méthodologie d’enseignement de la narration à partir d’une image, il est essentiel de comprendre les particularités de la perception et de la compréhension des images par les enfants. Ce problème est examiné dans les travaux de S. L. Rubinshtein, E. A. Flerina, A. A. Lyublinskaya, V. S. Mukhina. Des études notent que déjà à l'âge de deux ans, un enfant regarde des images avec plaisir et leur donne le nom d'un adulte.

E. A. Flerina estime que chez les enfants d'âge préscolaire, la perception des images est nettement en avance sur leurs capacités visuelles (les enfants réagissent au contenu et à l'image - couleur, forme, construction). Elle identifie les tendances suivantes dans la perception des enfants : l'attirance de l'enfant pour les dessins aux couleurs vives ; le désir de voir toutes les caractéristiques essentielles d'un objet dans l'image (non-reconnaissance des constructions en perspective et insatisfaction à leur égard chez les enfants âgés de 3 à 6 ans) ; difficultés à percevoir les motifs de lumière et d’ombre ; difficultés pour les enfants âgés de 3 à 5 ans à percevoir un dessin avec une déformation perspective prononcée de l'objet ; attitude positive envers la simplicité rythmique de la construction (composition).

Le développement de la perception du dessin, selon V. S. Mukhina, se fait dans trois directions : l'attitude envers le dessin comme reflet de la réalité change ; développe la capacité de corréler correctement un dessin avec la réalité, de voir exactement ce qui y est représenté ; l'interprétation du dessin est améliorée, c'est-à-dire comprendre son contenu.

A. A. Lyublinskaya estime qu'un enfant devrait apprendre à percevoir une image, l'amenant progressivement à comprendre ce qui y est représenté. Il faut de la reconnaissance articles individuels(personnes, animaux) ; mettre en évidence la pose et l'emplacement de chaque personnage dans le plan général du tableau ; établir des liens entre les personnages principaux; mettre en valeur les détails (éclairage, arrière-plan, expressions faciales des personnes).

S. L. Rubinshtein et G. T. Hovsepyan, qui ont étudié les questions de perception d'une image, estiment que la nature des réponses des enfants à son contenu dépend d'un certain nombre de facteurs. Tout d'abord, cela dépend du contenu de l'image, de la proximité et de l'accessibilité de son intrigue, de l'expérience des enfants, de leur capacité à examiner le dessin. La nature des réponses dépend aussi de la nature des questions définissant la tâche mentale. Pour le même tableau, à la question « Qu'est-ce qui est dessiné ? les enfants répertorient les objets et les objets ; à la question « Que font-ils sur cette photo ? - nommer les actions effectuées. Lorsqu'on leur demande de parler de ce qui est dessiné, ils donnent une déclaration cohérente. Par conséquent, si un enseignant abuse de la question « Qu'est-ce que c'est ? », qui nécessite une liste d'objets, alors il retient involontairement l'enfant au stade le plus bas de la perception.

Pour développer les compétences nécessaires pour décrire des images et composer des histoires narratives, des séries spécialement conçues d'images didactiques de différents types sont utilisées.

Peintures d'objets - elles représentent un ou plusieurs objets sans aucune interaction entre eux (meubles, vêtements, vaisselle, animaux ; "Cheval avec un poulain", "Vache avec un veau" de la série "Animaux domestiques" - auteur S.A. Veretennikova, artiste A. Komarov).

Peintures de sujets, où les objets et les personnages sont en interaction les uns avec les autres.

M. M. Konina pensait que différents types de peintures devraient être utilisés différemment en relation avec différentes tâches d'enseignement de la langue maternelle. Les images de sujets sont propices aux activités nomenclaturales liées à la liste et à la description des qualités et des caractéristiques de l'objet représenté. L'image de l'intrigue incite l'enfant à raconter une histoire liée à l'interprétation de l'action.

Lors de la sélection de peintures à raconter, un certain nombre d'exigences leur sont imposées : le contenu de la peinture doit être intéressant, compréhensible et favoriser une attitude positive envers l'environnement ; le tableau doit être hautement artistique ; les images de personnages, d'animaux et d'autres objets doivent être réalistes ; une image formaliste conventionnelle n'est pas toujours perçue par les enfants ; Vous devez faire attention à l’accessibilité non seulement du contenu, mais aussi de l’image. Il ne devrait y avoir aucune image avec une accumulation excessive de détails, sinon les enfants seraient distraits de l'essentiel. Une forte réduction et un obscurcissement des objets les rendent méconnaissables. Les ombres excessives, les croquis et le caractère incomplet du dessin doivent être évités.

L’une des techniques qui préparent les enfants à raconter une histoire à partir d’une image consiste à regarder son contenu et à en parler. Regarder des peintures, selon E.I. Tikheyeva, a un triple objectif : un exercice d'observation, le développement de la pensée, de l'imagination, du jugement logique et le développement de la parole de l'enfant.

Les enfants ne savent pas regarder les images, ne peuvent pas toujours établir des relations entre les personnages et ne comprennent parfois pas comment les objets sont représentés.

Par conséquent, il est nécessaire de leur apprendre à regarder et à voir l'objet ou l'intrigue de l'image, à développer leurs capacités d'observation. Au cours du processus d'examen, le vocabulaire s'active et s'affine, le discours dialogique se développe : la capacité de répondre aux questions, de justifier ses réponses et de se poser des questions. Par conséquent, le but d'une conversation basée sur une image est d'amener les enfants à la perception et à la compréhension correctes du contenu principal de l'image et en même temps au développement du discours dialogique.

Les difficultés de perception et de compréhension de l'image par les enfants sont souvent prédéterminées par les erreurs méthodologiques typiques de l'enseignant : l'absence de conversation d'introduction et la manière stéréotypée de poser des questions.

Le rôle des images destinées aux jeunes enfants est avant tout de consolider et d'approfondir l'expérience des enfants et, dans une moindre mesure, de l'élargir. Selon E. A. Flerina, une image pour enfants devrait être plus proche d’une réalité simplifiée.

L'examen commence par l'introduction de l'image et sa contemplation silencieuse. Mais comme les enfants ne peuvent pas regarder l'image en silence, l'enseignant entretient la conversation, attire leur attention sur l'objet ou le personnage et développe progressivement la conversation. La principale technique méthodologique ici est celle des questions. Par une question, l'enseignant identifie immédiatement l'image centrale (Qui voyez-vous sur l'image ?), puis d'autres objets, sujets et leurs qualités sont considérés. C'est ainsi que la perception de l'image se déroule de manière cohérente, que les détails lumineux sont mis en valeur, que le vocabulaire est activé et que le dialogue se développe. Les questions doivent être claires, visant à établir des liens entre les parties du tableau, avec une complication progressive. En plus des questions, des explications et des techniques de jeu sont utilisées (les enfants sont invités à se mettre mentalement à la place de l'enfant dessiné, à donner un nom au personnage ; le jeu « Qui verra le plus ? »). La séquence de questions assure une perception holistique de l'image et les techniques de jeu maintiennent l'intérêt pour celle-ci. Un tel examen du tableau se rapproche d’une conversation entre un enseignant et des enfants.

Un type de visualisation plus complexe est une conversation basée sur une image. Elle diffère de la leçon précédente par une plus grande concentration, la systématicité des questions, la cohérence de la réflexion et la participation obligatoire de tous les enfants. Ici, en plus des questions, la généralisation de l’enseignant, l’incitation au mot juste et la répétition par les enfants de mots et de phrases individuels sont utilisées. La conversation se termine par une histoire récapitulative. Dans une telle conversation, les réponses chorales prédominent. Il est difficile pour les enfants de garder le silence et de maintenir leur attention sur l’image tout en donnant des réponses individuelles. Leurs réactions vocales sont lentes.

Lors de l'examen des images, l'enseignant prend en compte les intérêts des enfants et leurs caractéristiques psychologiques. Ainsi, si l’image est dynamique (« Chat avec des chatons »), il est préférable d’attirer d’abord l’attention des enfants sur la dynamique et les actions des personnages (un chaton qui joue). Si l’image est lumineuse, colorée ou si elle représente quelque chose qui attire votre attention, c’est là que vous devriez commencer à regarder (« Poulets » - un coq brillant). Il n'est pas recommandé de montrer l'image aux enfants à l'avance (avant le cours), car la nouveauté de la perception sera perdue et l'intérêt pour l'image disparaîtra rapidement. La perception indépendante chez les enfants n'est pas suffisamment développée.

À l'âge préscolaire moyen, il est recommandé de visionner des peintures de sujets et d'intrigues plus complexes («Cadeaux pour maman le 8 mars», «Chers invités», «Sur la rivière», «En visite à grand-mère»).

Les conversations basées sur des images deviennent plus complexes, les enfants apprennent à voir non seulement l'essentiel, mais aussi les détails. Dans le tableau « Chien avec des chiots », par exemple, l'attention est attirée non seulement sur le chien et ses chiots, mais aussi sur les moineaux et leurs actions. Lors de l'examen, vous pouvez proposer de décrire l'un des objets, d'attirer expérience d'enfance. Ainsi, dans une conversation sur le tableau «Sur la rivière», il faut donner l'occasion d'admirer la rivière, ciel bleu, un bateau à vapeur qui transporte de nombreux passagers, puis examinez ceux qui se trouvent sur le rivage et demandez si quelqu'un est monté sur un bateau ou a navigué sur un bateau à vapeur. En conclusion, vous pouvez lire une histoire sur ce sujet.

À l'âge préscolaire plus avancé, lorsqu'on parle d'images, une attention particulière est accordée à un examen plus détaillé en raison de la plus grande complexité du contenu. L'image peut être visualisée en partie. D’abord l’essentiel, puis les détails que les enfants devraient remarquer par eux-mêmes. Pour les descriptions ultérieures, vous devez faire attention à l'intérieur, à l'arrière-plan et au paysage. E.I. Tikheyeva a conseillé de s'efforcer de faire en sorte que le visionnement des peintures contribue au développement des sentiments esthétiques. Il est également important que l'enfant mots figurés a exprimé son attitude personnelle envers le paysage perçu, la rivière, la forêt. À cet égard, vous pouvez choisir des épithètes et des comparaisons avec vos enfants.

L'invitation à poser des questions eux-mêmes augmentera l'activité des enfants. Donc dans activités éducatives les enfants sont initiés à l’élément de recherche indépendante. Ces questions sont prises en compte dans un examen plus approfondi. Par exemple, lors d'un cours sur le tableau « Hérissons », une énigme est posée sur un hérisson. On rappelle aux enfants qu'ils en savent déjà beaucoup sur les hérissons (ce qu'ils mangent, comment ils se mettent en boule, comment ils reniflent avec colère). Ensuite, on leur demande de réfléchir à ce qu’ils aimeraient savoir d’autre sur les hérissons et de poser une question. Les enfants voudront peut-être savoir comment les hérissons creusent des terriers, comment naissent les hérissons et s’ils grandissent rapidement. Ensuite, ils regardent une image qui aide à répondre à ces questions. Par ses explications, l’enseignant clarifie les idées des enfants. À la fin de la conversation, il est légitime de demander : « Qu’avez-vous appris de nouveau de la conversation ?

Pour activer la parole et la réflexion, des techniques telles que demander aux enfants de réfléchir (« Qu'aimeriez-vous savoir d'autre ? »), indiquer sous quelle forme le compléter (« Poser des questions »), amener les enfants à une généralisation (« Quelles nouvelles choses as-tu appris ? ») ont été utilisés ?). Le développement de la créativité est facilité par la technique selon laquelle les enfants trouvent un titre pour une image, en discutent, choisissent celle qui a le plus de succès et la comparent avec le vrai titre.

Par conséquent, regarder des images prépare les enfants à écrire des descriptions et des histoires.

L'efficacité de l'enseignement ultérieur des déclarations cohérentes aux enfants dépend du niveau de contenu de visualisation de l'image.

Si le contenu de l'image ne pose pas de difficultés, au cours d'une leçon, vous pouvez résoudre simultanément deux tâches : regarder l'image et raconter des histoires à son sujet.

Dans la méthodologie du développement de la parole, il existe plusieurs types d'histoires pour enfants basées sur l'image.

La description des peintures d'objets est une description cohérente et séquentielle des objets ou des animaux représentés dans l'image, de leurs qualités, propriétés, actions et mode de vie.

Une description d’une image sujet est une description de la situation représentée dans l’image, qui ne va pas au-delà du contenu de l’image. Le plus souvent, il s'agit d'une déclaration du type de contamination (une description et un tracé sont donnés).

L'histoire est séquentielle série d'histoires peintures

Essentiellement, l'enfant parle du contenu de chaque image de l'intrigue de la série, en les reliant en une seule histoire. Les enfants apprennent à raconter des histoires dans un certain ordre, en reliant logiquement un événement à un autre, et à maîtriser la structure d'un récit, qui a un début, un milieu et une fin.

Une histoire narrative basée sur une intrigue (nom conventionnel), telle que définie par K. D. Ushinsky, est « une histoire séquentielle dans le temps ». L'enfant propose un début et une fin à l'épisode représenté sur l'image. Il lui faut non seulement comprendre le contenu de l'image et le transmettre avec des mots, mais aussi créer des événements précédents et ultérieurs avec l'aide de son imagination.

Les descriptions inspirées par l'ambiance des peintures de paysages et des natures mortes incluent souvent des éléments narratifs. Voici un exemple de description du tableau de I. Levitan « Printemps. Grande eau » par un enfant de 6,5 ans : « La neige a fondu et tout autour a été inondé. Les arbres sont dans l’eau et il y a des maisons sur la colline. Ils n'ont pas été inondés. Les pêcheurs vivent dans les maisons, ils pêchent.

Il y a plusieurs étapes pour apprendre aux enfants à raconter des histoires à partir d’une image.

Au début de l'âge préscolaire, une étape préparatoire est réalisée, qui vise à enrichir le vocabulaire, à activer la parole des enfants, à leur apprendre à regarder des images et à répondre à des questions sur leur contenu.

À l’âge préscolaire moyen, les enfants apprennent à examiner et à décrire des images de sujets et d’intrigues, d’abord selon les questions de l’enseignant, puis selon son modèle.

À l'âge préscolaire plus avancé, l'activité mentale et vocale des enfants augmente. Les enfants, indépendamment ou avec l'aide de l'enseignant, décrivent le sujet et l'intrigue des peintures, composent des histoires d'intrigue basées sur une série de peintures et inventent le début et la fin de l'intrigue du tableau.

Les jeunes enfants sont initiés progressivement à la narration à partir d'une image, à travers d'autres cours, dans lesquels ils apprennent à percevoir le contenu de l'image, à nommer correctement les objets et les objets qui y sont représentés, leurs qualités, propriétés, actions, à répondre aux questions et, avec leur aide, rédige une description. Des jeux didactiques avec des images d'objets servent à cet effet : les enfants doivent faire correspondre l'image indiquée, nommer l'objet, dire de quoi il s'agit, ce qu'ils en font.

Il est important de motiver l'activité de parole : montrez l'image et parlez-en à une nouvelle fille, une poupée, votre jouet préféré ou votre maman. Vous pouvez suggérer de revoir attentivement l'image, de vous en souvenir et de faire un dessin à la maison. Pendant votre temps libre, vous devez regarder le dessin et inviter l'enfant à en parler. A la fin de la quatrième année de vie, il devient possible de passer à des déclarations indépendantes des enfants. En règle générale, ils reproduisent presque entièrement l’exemple de l’histoire de l’enseignant avec de légers écarts.

L'âge préscolaire moyen est caractérisé par le développement du discours monologue. À ce stade, l'apprentissage de la description du sujet et de l'intrigue des images se poursuit. Le processus d'apprentissage se déroule ici également de manière séquentielle. Des images d'objets sont examinées et décrites, une comparaison est faite entre les objets et les animaux représentés sur l'image, les animaux adultes et leurs petits (vache et cheval, vache et veau, cochon et porcelet).

Exemples de comparaisons faites par des enfants : « Le cochon a une grosse queue, comme une corde, avec un gribouillis, mais le porcelet a une petite queue, avec un gribouillis, comme une corde fine. » "Un cochon a un gros museau sur le nez, mais un porcelet a un petit museau."

Les conversations ont lieu à partir des images de l'intrigue et se terminent par une généralisation faite par l'enseignant ou les enfants. Progressivement, les enfants sont amenés à une description cohérente et séquentielle de l'intrigue, initialement basée sur l'imitation d'un modèle de discours.

Pour la narration, des images sont données qui ont été examinées dans le groupe des plus jeunes, et de nouvelles, au contenu plus complexe (« Bear Cubs », « Visiting Grandma »).

La structure des cours est simple. Dans un premier temps, les enfants examinent l'image en silence, puis une conversation a lieu pour clarifier le contenu principal et les détails. Ensuite, un échantillon est donné et il est demandé de parler du contenu de l'image. La nécessité d'un échantillon s'explique par le développement insuffisant d'un discours cohérent, un vocabulaire médiocre et l'incapacité de présenter les événements de manière cohérente, car il n'y a toujours pas d'idée claire de la structure du récit. L'échantillon enseigne la séquence de présentation des événements, la construction correcte des phrases et leur connexion les unes avec les autres, ainsi que la sélection du vocabulaire nécessaire. L’échantillon doit être suffisamment court, présenté de manière vivante et émotionnelle.

Au début, les enfants reproduisent l’échantillon, puis le racontent de manière indépendante, en apportant leur propre créativité à l’histoire.

Donnons un exemple d'histoire basée sur le tableau "Chat avec chatons". « Une petite fille avait un chat, Murka, avec des chatons. Un jour, la jeune fille a oublié de ranger le panier avec les pelotes de laine. Murka est venue avec les chatons et s'est allongée sur le tapis. L'un des chatons, blanc avec des taches noires, s'est également allongé à côté de sa mère chatte et s'est endormi.

Le petit chaton gris eut faim et commença à laper goulûment le lait. Et le chaton rouge enjoué a sauté sur le banc, a vu un panier avec des balles, l'a poussé avec sa patte et l'a laissé tomber. Les ballons sont sortis du panier. Le chaton a vu la balle bleue rouler et a commencé à jouer avec.

Pour commencer, vous pouvez inviter un enfant à décrire le chaton qu'il aime, un autre enfant à décrire le chat, puis lui parler de l'ensemble du tableau.

L'étape suivante du travail - raconter une histoire à travers une série d'images d'intrigue (pas plus de trois) - est possible si les enfants ont la capacité de décrire des images. Chaque image de la série est examinée et décrite, puis les déclarations des enfants sont combinées en une seule histoire par l'enseignant ou les enfants. De plus, déjà en cours d'examen, le début, le milieu et la fin de l'intrigue qui se développe au fil du temps sont mis en évidence. La série « Comment Misha a perdu sa mitaine » est la plus appropriée à cet effet.

À l'âge préscolaire plus avancé, les tâches d'enseignement du discours monologue dans des classes avec des images deviennent plus compliquées. Les enfants doivent non seulement comprendre le contenu de l’image, mais aussi décrire de manière cohérente et cohérente tous les personnages, leurs relations et le décor, en utilisant une variété de moyens linguistiques et des structures grammaticales plus complexes. La principale exigence est une plus grande indépendance dans la narration d’histoires basées sur des images.

1. description et comparaison des images du sujet ;
2. description des peintures de l'intrigue ;
3. narration basée sur une série de peintures d'intrigue.

La leçon commence par le visionnage ou la révision des peintures, clarifiant les principaux points de l'intrigue. En fonction des compétences des enfants et de leur niveau de maîtrise de la description ou de la narration, l’enseignant utilise différentes techniques méthodologiques : des questions, un plan, un échantillon de discours, une narration collective, une discussion de la séquence narrative, des tâches créatives.

La principale méthode d’enseignement reste le modèle. À mesure que les enfants maîtrisent la parole, le rôle du modèle change. L’échantillon n’est plus donné pour la reproduction, mais pour le développement de sa propre créativité. Dans une certaine mesure, l'imitation demeure : les enfants empruntent la structure du texte, les moyens de communication et les caractéristiques linguistiques. À cet égard, il existe des options possibles pour l'utilisation de l'échantillon : il s'agit d'un épisode de l'image ou de personnages individuels ; un échantillon est donné sur la base de l'une des deux images proposées pour la narration ; proposé comme début (les enfants le continuent et le terminent) ; peut être donné après plusieurs histoires pour enfants si elles sont monotones ; ne peut pas être utilisé du tout ni remplacé par un texte littéraire. Dans ce dernier cas, d’autres méthodes d’orientation des enfants sont nécessaires.

Par exemple, un plan sous forme de questions et d’instructions. Ainsi, sur la base du tableau « Plaisirs d'hiver » (de O. I. Solovyova), il est demandé aux enfants de raconter d'abord comment les enfants fabriquent une femme des neiges, puis ceux qui s'occupent des oiseaux, puis comment ils descendent le toboggan et, enfin. , ce que les autres font aux enfants.

Dans le groupe plus âgé, l'apprentissage de la construction d'une histoire basée sur une série d'intrigues se poursuit. Ce type de narration contribue au développement de la capacité à construire un scénario pour une déclaration, forme des idées sur sa composition et active la recherche de moyens d'expression et de méthodes figuratifs dans le cadre de la communication textuelle.

2.2. Façons de former un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire primaire

Lors de la deuxième étape de l'expérience, les tâches suivantes ont été résolues :

1. Formez l'indépendance des déclarations, leur conception structurelle.

2. Renforcer la capacité de relier les phrases d'un texte de différentes manières, en utilisant diverses méthodes de communication.

À ce stade, comme au début, les images étaient utilisées pour enrichir le contenu du discours de l’enfant ; éviter les stéréotypes dans les déclarations des enfants ; arrangez-les structurellement.

Dans la première leçon, nous avons continué à présenter aux enfants le début de l'histoire ; idées consolidées sur diverses options de départ en utilisant l'exemple de contes de fées et d'histoires familiers ; capacité renforcée des enfants à identifier sujet principal récits. Ils ont développé l'idée qu'au début de la déclaration, les personnages principaux de l'œuvre sont généralement nommés et l'événement qui donne l'impulsion au développement de l'intrigue est raconté.

Le contenu principal de la leçon était un récit du conte de fées « Macha et l'ours ». Le cours a eu lieu dans la salle des contes de fées. La conteuse a demandé aux enfants de deviner ses énigmes : « Regardez l'image. De quel conte de fées (histoire) sont issus ces personnages ? Nommez-les. Rappelez-vous comment ce conte de fées (histoire) commence.

Si les enfants ont terminé la tâche et résolu l'énigme, le conteur leur a donné un livre avec ce travail et des images que les enfants pourraient utiliser dans des jeux indépendants.

Dans des situations de jeu, les enfants ont appris à nommer les personnages principaux représentés dans l'image et à raconter le début de l'œuvre.

Afin de consolider les compétences acquises au cours du cours, il a été demandé aux enfants de montrer le déroulement d'une œuvre littéraire à l'aide d'images ; a conduit à la reproduction de contes de fées et d'histoires familiers.

Dans la deuxième leçon, les enfants ont continué à être initiés à la structure de l'histoire, à sélectionner les mots nécessaires et à construire des phrases pour terminer l'histoire (conte de fées). Pour cela, ils ont proposé de jouer au jeu « Et d'abord, et ensuite ?

Le but du jeu est d'apprendre aux enfants à organiser les images par ordre de développement de l'intrigue. Des images du livre « Stories in Pictures » de N. Radlov lui ont été offertes.

Déroulement du jeu : L'enseignant sort les images et les montre aux enfants. Puis il dit que si vous les mettez en ordre, vous pourriez avoir histoire intéressante, et pour le dire correctement, vous devez deviner ce qui s'est passé en premier, ce qui s'est passé ensuite et comment tout s'est terminé. L'enseignant explique comment les images doivent être disposées (dans l'ordre, de gauche à droite, côte à côte sur une longue bande).

Dans un premier temps, les enfants se sont vu proposer des histoires de deux images, puis de trois.

Après avoir posté les photos, l'exactitude de leur emplacement a été vérifiée. Une attention particulière a été portée dernière photo dans la série, on leur a appris à en composer des phrases qui complètent l'histoire (conte de fées).

En guise de complication, il a été proposé non seulement de disposer les images dans un certain ordre, mais également d'inventer une histoire.

Lors de la troisième étape, la capacité à construire un énoncé narratif cohérent a été consolidée.

Le but de ces cours était de consolider les connaissances et les compétences acquises par les enfants au cours du processus d'apprentissage.

Pendant prochaine leçon les enfants devaient raconter un conte de fées ou composer une histoire à l'aide d'images d'intrigue (pas plus de trois sur un sujet), disposées dans un certain ordre. Par exemple : chignon, lièvre, loup, ours, renard. La visualisation, dans ce cas, était une sorte de plan pour l’énoncé, suscitant et dirigeant les pensées de l’enfant. Le choix de la clarté a été déterminé par les souhaits des enfants. Souvent, de nouveaux personnages apparaissaient dans les histoires pour enfants (contes de fées) qui n'étaient pas présentés visuellement. L'enfant les a présentés dans le but de développer l'intrigue. Parfois, les intrigues étaient empruntées à des œuvres littéraires. Ainsi, dans les contes de fées de certains enfants, le chignon rencontrait le Petit Chaperon Rouge, trois ours, etc. dans la forêt.

Ensuite, les enfants ont imaginé des illustrations pour leurs histoires et leurs contes de fées. Les illustrations ont été collées ensemble en bandes pour créer un « film en bande » (ce matériau a ensuite été utilisé dans le jeu didactique « Magic TV »).

Jeu « Télévision magique »

Cible - développer la pensée logique, consolider la capacité de relier les parties individuelles d'un énoncé en un seul tout.

Déroulement du jeu : L'institutrice a invité les enfants à regarder la télé et a expliqué : « Les gars, cette télé n'est pas simple, elle est magique. Maintenant, je vais l'allumer et vous verrez et entendrez des contes de fées et des histoires familiers. Mais le problème est que le son disparaît sur ce téléviseur. Le spectacle ne continuera que si vous et moi nous souvenons de ce dont nous parlons et exprimons l’œuvre. (Des illustrations de contes de fées inventés par des enfants et collés en bandes sont diffusées sur « TV »).

Ainsi, la mise en œuvre de tous les contenus prévus en utilisant diverses méthodes et techniques pédagogiques a eu un effet positif sur le niveau d’indépendance et de cohérence des déclarations des enfants.

Les idées des enfants sur la structure d'un énoncé cohérent et sur la manière de relier ses différentes parties en un seul tout ont été enrichies. Le nombre de pauses et de répétitions a été réduit.

CONCLUSION

Ainsi, au cours des travaux, les problématiques suivantes ont été révélées : la notion de discours cohérent et son importance pour le développement de l'enfant ; caractéristiques du développement d'un discours cohérent dans l'enfance préscolaire ; tâches et contenu de l'enseignement d'un discours cohérent ; recommandations méthodologiques de divers auteurs sur le développement d'un discours cohérent, notamment à l'aide d'images.

La partie expérimentale du travail a montré que les enfants d'âge préscolaire primaire sont capables de créer un énoncé de type narratif au cours d'une formation spéciale basée sur l'utilisation d'images. Dans le même temps, les enfants utilisent différents types de connexions dans les textes. La structure syntaxique du discours des enfants d’âge préscolaire s’améliore ; ils incluent plus souvent une variété de structures syntaxiques. Et c'est précisément à ce moment-là que l'enseignant se tourne vers les enfants pour obtenir de l'aide, propose de le raconter à leurs pairs et les implique dans la sélection de déclarations plus belles et meilleures. Leur discours devient cohérent et intéressant pour les auditeurs. Les enfants essaient de sélectionner des mots et des phrases précis, accessibles aux autres, exprimant leurs intentions et correspondant au contenu du texte. La forme d'apprentissage ludique le rendait attrayant pour l'enfant et plus efficace.

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KATERINA SHCHERBININA
"Développement d'un discours cohérent chez les jeunes enfants d'âge préscolaire."

Cette année, j'ai choisi le thème de l'auto-éducation "Formation discours cohérent des enfants d'âge préscolaire» .

Je considère ce sujet important car : développement du discours dialogique joue un rôle de premier plan dans le processus de parole développement enfant et occupe une place centrale dans le système global de travail sur développement de la parole à la maternelle. L’enseignement du dialogue peut être considéré à la fois comme un objectif et comme un moyen d’acquisition pratique d’une langue. Maîtriser différents aspects discours est une condition nécessaire développement du discours dialogique, et en même temps développement du discours dialogique favorise l’utilisation indépendante par l’enfant de mots individuels et de structures syntaxiques. Messager la parole absorbe toutes les réalisations de l’enfant dans la maîtrise de sa langue maternelle, de sa structure sonore, de son vocabulaire et de sa structure grammaticale.

J'ai commencé mon travail avec le diagnostic.

Sur la base des résultats du diagnostic, j'ai présenté un plan à long terme pour travailler avec les enfants sur ce sujet.

Plan de travail à long terme.

1) Cours pour améliorer la communication.

2) Jeux et exercices qui forment l'étiquette de la parole.

"Je ne sais pas apprend à dire bonjour", "Réponse rapide", «Je ne sais pas, je donne des jouets», "Nous allons nous promener", "Je ne sais pas apprend à demander", "C'est vrai, je ne sais pas".

3) Jeux en binôme: "Couper des images"(des vêtements, "Oui ou non", "Qui crie", « Qui a besoin de quoi ? », "Comestible - non comestible", "Boutique".

4) Jeux de rôle: "Mères et filles", "Boutique", "Salon", "Polyclinique".

5) Jeux didactiques: "Faits", "Je suis d'accord - je ne suis pas d'accord", "Ne parle pas "Oui" Et "Non".

6) Jeux de plein air: "Cerf-volant", "Oies - oies", "Peintures".

7) Jeux - dramatisations: contes populaires russes "Teremok", "Navet", "Le loup et les petites chèvres".

8) Conversations. Sujets: « Comment as-tu passé ta journée de congé ? », "Votre livre préféré", "Votre jouet préféré", "Hiver", "Votre héros de conte de fées préféré", "Comment rencontreriez-vous quelqu'un de nouveau" etc.

Le but de mon travail est d'apprendre aux enfants à utiliser le dialogue comme forme communication: répondre aux questions d’un adulte et les poser soi-même, s’exprimer de manière proactive, établir une interaction.

Tâches:

formation professionnelle:

Ecouter et comprendre la parole avec ou sans support,

Prendre contact avec les autres

Exprimez vos pensées, sentiments, impressions par des moyens verbaux,

Utilisez des formes d’étiquette de parole.

Termes développement du discours dialogique des enfants:

Environnement de parole organisé, interactions entre adultes, adultes et enfants, enfants entre eux ;

Création d'une ambiance conviviale dans le groupe, de bien-être émotionnel ;

Modèle d'interaction axé sur la personnalité entre un adulte et un enfant ;

Environnement social ;

Caractéristiques individuelles de la personnalité ;

Activité cognitive de l'enfant.

Dans mon travail, j'utilise les formes suivantes d'organisation du dialogue : enfants: travail en sous-groupes, organisation de l'espace de communication, formes non disciplinaires d'attraction et de maintien de l'attention, motivation ludique et communicative de la leçon.

Dans des situations de parole spécialement organisées, cela se produit développement compétences pour négocier lors de la communication, interroger l'interlocuteur, entrer dans la conversation de quelqu'un, suivre les règles de l'étiquette de la parole, convaincre, prouver son point de vue.

Par exemple, dans un jeu didactique "Plantez-le dans le parterre de fleurs...", les enfants ont été invités à jouer par paires et à se mettre d'accord entre eux sur ce qu'ils planteraient dans le parterre de fleurs, quelles formes géométriques ils utiliseraient pour cela et répartir les responsabilités. Après avoir terminé la tâche, il leur a été demandé de parler des actions qu’ils ont effectuées.

Le meilleur moment pour des conversations de groupe est une promenade. Pour les particuliers - horaires matin et soir. Les conversations peuvent être intentionnelles ou non. Les conversations intentionnelles sont planifiées à l’avance. Involontaires - non planifiés, ils surviennent à l'initiative des enfants ou d'un enseignant lors de promenades, de jeux, de processus de routine.

Lors d'une promenade par exemple, lors d'une construction collective de sable, j'ai d'abord eu une conversation collective « Que voudriez-vous construire avec du sable ? » et parmi les options proposées, les enfants ont choisi une pieuvre, puis la conversation a commencé sur la façon de la construire (en quoi elle consiste, ce que nous ferons en premier, quoi ensuite, qui fera quel travail, et seulement après cela commencera à construire). En groupe, en m'habillant, en me lavant ou en jouant, j'utilise chaque opportunité pour nommer correctement et clairement un objet, des parties d'un objet, caractériser ses caractéristiques, ses qualités et ses actions avec lui. En même temps, je formule clairement la tâche sous la forme grammaticale correcte, sans mots inutiles ni explications supplémentaires, je pose des questions avec précision, et surtout je nomme clairement les mouvements.

Dans mon travail, j'essaie de faire en sorte que chaque enfant entre facilement et librement en communication avec les adultes et les enfants, j'apprends aux enfants à exprimer leurs demandes avec des mots, à répondre clairement aux questions des adultes et à donner à l'enfant des raisons de parler avec d'autres enfants. Je cultive le besoin de partager mes impressions, de parler de ce que j'ai fait, de la façon dont j'ai joué, l'habitude d'utiliser des formules simples d'étiquette de parole (dire bonjour, dire au revoir à la maternelle et à la famille, j'encourage les enfants à essayer de poser des questions sur le plus proche environnement: OMS? Quoi? Où? Qu'est-ce que ça fait ? Pour quoi?

Le discours conversationnel est la forme la plus simple de communication orale. discours. Elle est soutenue par les interlocuteurs, situationnels et émotionnels, puisque les locuteurs utilisent divers moyens expressifs fonds: gestes, regards, expressions faciales, intonations, etc. Les interlocuteurs connaissent généralement le sujet de discussion. Ce formulaire discours plus simple et syntaxe: Il se compose de phrases inachevées, d'exclamations, d'interjections, de questions et réponses, de remarques et de messages courts.

Les sujets et le contenu des conversations sont déterminés par les objectifs de l'éducation et dépendent des caractéristiques d'âge des enfants.

DANS le plus jeune cercle de conversations de groupe lié à ce qui entoure les enfants, ce qu'ils sont directement regardent: avec jouets, transports, rue, famille.

Dans le groupe intermédiaire, le sujet de conversation s'élargit grâce aux nouvelles connaissances et expériences que les enfants reçoivent de la vie environnante, des livres et de la télévision. On peut parler à un enfant de ce qu'il n'a pas vu, mais de ce qu'il a lu dans les livres, de ce dont il a entendu parler.

La conversation devrait être liaison, compréhensible, logiquement cohérent, sinon il ne peut pas servir de moyen de communication.

Méthodes pour former un dialogique discours:

Conversation entre l'enseignant et les enfants (dialogue non préparé).

Lire des œuvres littéraires. La lecture fournit aux enfants des exemples d’interaction dialogique. Des dialogues utilisant des questions et des réponses permettent enfants d'âge préscolaire maîtriser non seulement la forme de diverses déclarations, mais aussi les règles de tour, apprendre différents types d'intonation, aider à développement de la logique de conversation.

Conversations. Il est nécessaire de formuler clairement la question pour que les enfants donnent la réponse souhaitée. Lors d'une conversation, j'apprends aux enfants à répondre un à un, pas en chœur. Mais si une question est posée à laquelle tous ou plusieurs enfants peuvent avoir la même réponse simple (par exemple : "étaient", "est allé", alors les enfants peuvent répondre à l'unisson. J'ai des petites conversations au début des cours comme le dessin, le modelage et les jeux didactiques. J'utilise principalement des conversations qui s'accompagnent de l'acquisition de nouvelles connaissances et accompagnent des observations. (de quoi sont faits les objets, nos vêtements, les produits de lessive).

Activités de type coopératif (dessin commun, appliqué, design, travail artistique). Les activités visuelles conjointes, la conception et le travail manuel offrent de nombreuses opportunités pour établir une communication dialogique entre les enfants. Et même lorsque l'enfant effectue un travail individuel, il commente ses actions, s'adresse à ses voisins avec des exclamations, des exclamations, exprimant un large éventail de sentiments et trouvant une réponse sous la forme de manifestations similaires de son partenaire. Les cours de beaux-arts dans l'atelier d'art créent chez les enfants un sentiment d'appartenance au beau, intéressant, passionnant, éveillent des sentiments esthétiques et créent des conditions pour l'échange de ces expériences.

Jeux:

Les jeux de rôle contribuent à la formation et à la consolidation des compétences dialogiques. En même temps développement favorise la capacité des enfants à utiliser différents indices de dialogue et à suivre les règles de comportement dans le dialogue développement du jeu lui-même. Pour activer les dialogues des enfants dans le jeu, un attirail approprié est requis (téléphones jouets, radio, TV, caisse enregistreuse et autres).

Les jeux didactiques renforcent les capacités d'élocution acquises par les enfants, développer rapidité de réponse à ce qui est entendu. Par exemple: "Je suis d'accord, je ne suis pas d'accord", "Boutique", "Parler au téléphone", "Visiter la poupée", "Comestible - non comestible".

Jeux de plein air contenant des dialogues Par exemple: "Oies - oies", "Le mordu d'aveugle ordinaire", "Cerf-volant", "Peintures" et d'autres. Ils renforcent la capacité de s’adresser à un interlocuteur, de réfléchir à ce que disent les partenaires, d’exprimer son point de vue et de formuler correctement une question.

Les jeux de dramatisation rassemblent les enfants avec un texte familier et une idée de l'intrigue et de la séquence des actions ludiques. Dans ces jeux, l'enfant joue le rôle d'un personnage de conte de fées, accepte sa position et surmonte ainsi l'égocentrisme caractéristique de l'âge. Un même texte peut être dramatisé par différents façons: à l'aide de jouets, de poupées, d'images, à travers des mouvements expressifs et de la parole.

Il existe de nombreux jeux de plein air conçus comme un jeu de dramatisation basé sur une intrigue toute faite et incluant une variété de dialogues de personnages. C'est le genre de jeux Comment: "Oies-cygnes", "Peintures", « Nous ne vous dirons pas où nous étions, mais nous vous montrerons ce que nous avons fait. », "Jardinier" etc.

Le jeu utilise différentes manières d'établir une communication dialogique entre les enfants et leurs pairs.

D'abord. Concentrez-vous sur le partenaire, le besoin d'écouter et d'entendre sa voix, son discours, de le regarder dans les yeux. Ce sont des jeux comme "Devinez par la voix" (devinez par la voix qui a appelé); "Qu'est-ce qui a changé?"(examinez attentivement et souvenez-vous de l’apparence de votre partenaire et devinez les changements qu’il a apportés à son apparence).

L'objectif de créer une orientation entre partenaires est servi par une variété de jeux de danse en rond dans lesquels les enfants parlent et bougent au même rythme, en se tenant la main. (contacts tactiles et auditifs).

Deuxième. Une attitude de réponse, la nécessité d’écouter attentivement le discours de votre partenaire et la volonté de lui répondre rapidement et dans les meilleurs délais. Souvenons-nous du jeu "Jardinier". Après les mots "Je suis fatigué de toutes les fleurs sauf." le partenaire doit répondre avant la fin du décompte "un deux trois".

Troisième. Maintenir le dialogue par l’échange de déclarations (questions, commentaires, invites). Ce sont divers dialogues à l'intérieur de jeux qui contiennent des rituels (formules) salutations, adieux, salutations, taper: " Trouvez un mot ".

Des jeux didactiques verbaux traditionnels tels que "Devinez au toucher"(différenciation des sons, "Qu'est-ce qui manque ?"(génitif pluriel, « Qu’est-ce qui est entré dans nos bouches, qu’est-ce qui est entré dans nos dents ? »(noms généraux "Légumes", "Fruits", "Ça arrive - ça n'arrive pas" (raisonnement).