Méthodes d'enseignement du rki shukin. Méthodes d'enseignement du russe comme langue étrangère

Chtchoukine A.N. (éd.).

Manuel pour les universités. - M. : Langue russe, 2003. - 305 pp. L'ouvrage résume l'expérience de l'enseignement du russe comme langue étrangère dans le secondaire et école supérieure, ainsi que dans le système de formation des cours. Contenu : Préface.
Communication vocale dans le système d'enseignement du russe comme langue étrangère.
Formation en communication.
Aspectivité et complexité dans la formation.
Éducation moyens phonétiques communication.
Enseigner les moyens de communication lexicaux.
Éducation moyens grammaticaux communication.
Formation aux moyens de communication linguistiques et culturels.
Enseigner les moyens de communication socioculturels.
Formation en communication parole-comportementale.
Enseignement des activités de communication.
Activité de parole dans le système d'enseignement des langues.
Formation à l'écoute.
Formation à l'expression orale. Apprendre à lire.
Enseignement de l'écriture et de l'écriture.
Formation en traduction.
Organisation et soutien du processus éducatif.
Étapes de formation.
Leçon pratique En russe.
Travail indépendant en langue russe.
Texte artistique dans l'enseignement des langues.
Professionogramme d'un professeur de russe langue étrangère.
Technologies informatiques dans l'enseignement du russe comme langue étrangère.
Profils d'apprentissage.
Profil de l'école.
Profil de cours.
Profil non philologique.
Profil philologique.
Histoire des méthodes nationales d'enseignement du russe comme langue étrangère. Période pré-soviétique.
Périodes soviétique et post-soviétique.
langue russe en monde moderne.
Liste des supports utilisés et recommandés pour une compréhension approfondie du contenu du cours. littérature.

Réviseurs :

Dr péd. prof de sciences. N.V. Bagramova(Université pédagogique d'État de Russie nommée d'après A.I. Herzen),

Dr Philol. prof de sciences. L.V. Miller(PGUPS),

doctorat péd. professeur agrégé I. Erofeeva(SPbSU)

Préface

L'objectif du cours « Méthodes d'enseignement du russe comme langue étrangère » est de maîtriser techniques méthodologiques et les méthodes d'enseignement du RFL, la capacité d'appliquer reçu connaissance théorique pour la préparation de matériels de formation sur Aspects variés langue et types activité de parole. Le programme sur les méthodes d'enseignement du RLF destiné aux étudiants en philologie propose non seulement des cours magistraux, mais également des séminaires. Malheureusement, ces classes ne sont toujours pas dotées d’outils pédagogiques adaptés. À cet égard, le besoin s'est fait sentir de créer un complexe éducatif qui aurait une orientation pratique prononcée.

Le succès de la formation des futurs enseignants de RLF dépend préparation psychologique aux étudiants de maîtriser les compétences pédagogiques et la pertinence des actions pédagogiques visant à développer la compétence professionnelle.

Le complexe éducatif est basé sur une approche de l’apprentissage axée sur l’activité, qui n’implique pas une orientation directe des actions des élèves, mais la formation de leurs fondements personnels Activités éducatives.

Le complexe pédagogique proposé vise à développer les capacités et compétences suivantes :

Capacité à améliorer et développer votre niveau intellectuel et culturel général (OK-1) ;

Capacités auto-apprentissage de nouvelles méthodes de recherche, modifiant le profil scientifique et de production scientifique de son activité professionnelle(D'accord-2);

Capacité à prendre des initiatives, y compris dans des situations à risque, à assumer la responsabilité de propres solutions(D'accord-4);

Possessions stratégies de communication et tactiques stylistiques et normes linguistiques et techniques adoptées dans les domaines de la communication, la capacité de les utiliser adéquatement lors de la résolution tâches professionnelles(PC-3);

Posséder des compétences de direction sessions d'entrainement dans les établissements d'enseignement général, secondaire spécial et l'enseignement supérieur, préparation matériel éducatif(PC-8);

Possession de compétences dans l'organisation et la conduite de sessions et de pratiques de formation, de séminaires, de discussions et de conférences scientifiques (PC-14).

Après les cours et séminaires dans le cours « Méthodes d'enseignement du russe comme langue étrangère » et disciplines théoriques, qui sont fournis des programmes de formation universités, est réalisé pratique de l'enseignement, en préparation pour laquelle le complexe pédagogique que nous avons développé peut apporter une aide importante.

Le complexe pédagogique se compose de notes de cours et d'un cahier de problèmes, qui comprennent 11 sujets de cours sur les méthodes d'enseignement du RLF :

1. Concepts de base et catégories de méthodes d'enseignement du RLF.

2. Fondements psycholinguistiques de l'acquisition des langues étrangères.

3. Enseigner la prononciation russe.

4. Enseigner la grammaire russe.

5. Enseigner le vocabulaire russe.

Formation à l'expression orale.

Formation à l'écoute.

Apprendre à lire.

Enseignement de l'écriture.

Organisation du contrôle et travail indépendant lors de l’enseignement du RCT.

Études de russe dans les cours de RFL.

Les annexes (CD) contiennent des notes de cours, des paramètres Analyse complète notes de cours, clés du plus tâches difficiles, un exemple de journal de pratique pédagogique.

Après un cours sur un sujet (par exemple, « Enseigner la prononciation russe »), vous devez vous tourner vers la section correspondante du cours pratique (du même nom).

Chaque section du cours pratique comprend :

Missions et tâches ;

Exemple de résumé d'un fragment de cours ;

Notes de cours préparées par les étudiants et les étudiants de premier cycle pour la pratique pédagogique ;

Le matériel vidéo sur DVD (fragments de cours RCT) est destiné à être analysé du point de vue de l'atteinte de l'objectif fixé, de la résolution de problèmes et de la sélection. Matériel pédagogique, ses séquences, etc.

L'auteur exprime sa profonde gratitude au chef. Département de langue russe de Saint-Pétersbourg Université d'État Communications L.V. Politova, ainsi que le personnel et les enseignants du Centre de langue russe du PSUPS pour leur aide précieuse dans la préparation du matériel vidéo pour ce manuel.

N. L. Fedotova

Section 1
Concepts de base et catégories de méthodes d'enseignement du russe comme langue étrangère

Termes
ZUN– les connaissances, les compétences et les aptitudes.

Compétences dans l'enseignement d'une langue étrangère– les connaissances, compétences, aptitudes, expériences acquises lors de l’apprentissage d’une langue, qualités personnelles qui sont nécessaires pour utiliser une langue étrangère pour résoudre avec succès des tâches communicatives (Cadre européen commun de référence pour les langues étrangères : apprentissage, enseignement, évaluation).

Compétence– une propriété, une qualité de personnalité, une capacité en tant que « prédisposition psychologique individuelle à maîtriser les connaissances et à exercer n'importe quelle activité » (S. L. Rubinstein).

Méthode– un système de principes méthodologiques fonctionnellement interdépendants, unis par une idée stratégique et visant à maîtriser tout type d'activité de parole (E. I. Passov).

Compétence– les opérations vocales portées au niveau d'automaticité, d'absence d'erreur et de temps d'exécution optimal (A. A. Leontyev).

Opération– le mode de réalisation de l'action ; une unité d'activité liée à l'évolution des conditions d'exploitation ; concept de théorie de l'activité (A.I. Surygin).

Méthode d'enseignement- manière d'accomplir une action.

Outil d'apprentissage- une action verbale et mentale diversifiée ou tout objet utilisé pour atteindre un objectif (E. I. Passov).

Technologie éducative– système de méthodes pédagogiques, mise en œuvre pratique principes d'enseignement, mise en œuvre de la théorie (E. I. Passov).

Compétence– capacité à mettre en œuvre certaines activités dans certaines conditions en fonction des connaissances acquises et des compétences développées.

Exercice- un moyen d'enseignement et d'apprentissage, « spécialement organisé en conditions d'enseignement exécution unique ou multiple d'une opération distincte, d'une série d'opérations ou d'actions de nature vocale (ou linguistique) » (S. F. Chatilov).

Le but de la formation- résoudre tout problème éducatif.

Au sens traditionnel, la méthodologie d'enseignement d'une langue non maternelle est « une science qui étudie les buts, le contenu, les méthodes, les moyens, formes d'organisation l'enseignement, ainsi que les méthodes d'enseignement et d'éducation basées sur le matériel de la langue étudiée » (Azimov, Shchukin 2009 : 140). La méthodologie se concentre sur les modèles du processus d'enseignement d'une langue étrangère à un certain contingent d'étudiants dans des conditions spécifiques.

Dans la méthodologie de l’enseignement des langues étrangères, le terme « méthode » est utilisé dans deux sens :

Une direction particulière, qui est un ensemble de principes, de techniques, de contenus de formation et est associée à un processus éducatif holistique. Il existe des méthodes d'enseignement de la grammaire-traduction, directe, audiovisuelle, consciente et pratique (Rauschenbach 1971 ; Rakhmanov 1972 ; Lado 1964, etc.) ;

Un système d'actions d'enseignement et d'apprentissage (montrer, expliquer, former, etc.) réalisées au cours du processus d'apprentissage pour atteindre un objectif spécifique.

L’idée directrice, étant le cœur de la méthode (au sens premier), « joue un rôle méthodologique : à travers le prisme de cette idée, toutes les problématiques liées à cette méthode sont résolues » (Passov 2009 : 50).

Dans la psychologie russe, deux écoles principales ont émergé indépendamment l'une de l'autre, dont les représentants ont développé l'approche activité (méthode). Les fondateurs de cette approche sont A. N. Leontyev, l'auteur de la théorie de la structure commune de l'activité interne et externe, et S. L. Rubinstein, qui considéraient le principe de l'unité de la conscience et de l'activité comme la base de l'approche activité. L'approche activité est basée sur la catégorie d'activité, qui est comprise comme l'activité d'un sujet visant à changer des objets et à créer des produits d'ordre spirituel ou culture matérielle(voir les travaux de A. N. Leontiev, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, etc.).

E. I. Passov a formulé les bases d'une approche communicative de l'enseignement des langues étrangères, résultat du développement d'une méthode communicative de maîtrise de la parole. Principales caractéristiques de l’approche communicative : Le but de la formation– formation de compétences communicatives, des principes directeurs– communication, activité et visibilité, aide pédagogique– des exercices de communication.

La méthode d'enseignement, entendue au second sens, se distingue par la différenciation, la capacité à couvrir tous les aspects de la maîtrise de l'un ou l'autre type d'activité de parole. La méthode suppose fonctionnalité, situationnalité, orientation vers l'individu et activité communicative.

En didactique, il est d’usage de distinguer les termes « enseignement » et « enseignement ». Au lieu du terme « enseignement des langues », E. I. Passov a proposé le terme « enseignement des langues étrangères » (2007), qui peut être utilisé dans quatre sens :

sphère de l'activité humaine(l'enseignement des langues étrangères est dispensé dans les institutions et organisations compétentes) ;

processus(les étudiants, les enseignants, les chercheurs sont directement impliqués dans des activités telles que l'enseignement des langues étrangères) ;

produit(grâce à l'enseignement des langues étrangères, les étudiants acquièrent des connaissances, des compétences, des capacités ; ils développent des capacités et forment des mécanismes mentaux) ;

spécialité(pour mettre en œuvre l'enseignement des langues étrangères, il faut des professionnels qui doivent suivre une formation spéciale dans les établissements d'enseignement dans le profil « enseignement des langues étrangères »).

DANS dans un sens large éducation est le processus de transfert et d'acquisition de connaissances, organisant l'assimilation et la maîtrise des compétences, des capacités et des méthodes d'activité éducative. Par conséquent, deux sujets participent à ce processus : l'enseignant (l'apprentissage lui-même) et l'apprenant (l'enseignement). Apprendre comment processus bidirectionnel, implique la gestion du processus d'apprentissage de l'extérieur et une « autonomie » rationnelle (maîtrise des techniques de travail indépendant et opérations mentales(analyse, synthèse, généralisation, etc.). Les stagiaires comprennent les motivations, les objectifs et les techniques enseignements, se perçoivent comme des sujets d'activités éducatives. Contrairement à l'enseignement, l'enseignement est Travail en équipe deux ou plusieurs sujets, dont l'un transmet l'expérience et l'autre (les autres) l'accumule (Azimov, Shchukin 2009 : 169).

Différentes méthodes sont utilisées dans l’enseignement et l’apprentissage. Les méthodes d'enseignement comprennent : la démonstration, l'explication, l'organisation de la formation, l'organisation de la pratique, la correction, l'évaluation, et les méthodes d'enseignement comprennent la familiarisation, la compréhension, la participation à la formation, la pratique, l'auto-évaluation, la maîtrise de soi (Beam 1974) (Tableaux 1, 2 ).

Les éléments d'un système pédagogique utilisé pour enseigner n'importe quelle matière sont les étudiants, les objectifs, le contenu, le processus d'apprentissage, les formes organisationnelles et les enseignants. Considérons ces éléments en relation avec l'enseignement d'une langue non maternelle.

Étudiants caractérisés comme des sujets du processus éducatif qui appartiennent à un certain culture nationale, ont des attitudes cognitives et actives développées dans une culture donnée, 1
Voir en détail : Gurin 1994.

Maîtriser les compétences et les capacités qui assurent l'activité de la parole dans langue non maternelle.

Le facteur décisif pour déterminer objectifs l’enseignement du RLF répond aux besoins de la société. Traditionnellement, les objectifs d'apprentissage sont distingués comme étant pratiques, éducatifs, développementaux et éducatifs.

Le deuxième facteur concerne les conditions d’apprentissage :

Niveau de développement des méthodes d'enseignement du RLF ;

Âge des stagiaires ;

Durée de la formation ;

Nombre d'heures de cours ;

Diplôme de professeur d'études russes ;

Équipement technique du processus éducatif.

Tableau 1

Méthodes d'enseignement

Processus d'apprentissage Les étrangers qui apprennent la langue russe se déroulent dans des conditions difficiles d'interaction interculturelle et visent à développer des compétences communicatives dans différents domaines de la communication. Dans le cas de la formation de spécialistes étrangers qui doivent parler russe, leurs intérêts/besoins professionnels sont pris en compte pendant le processus de formation.

Tableau 2

Méthodes d'enseignement

Formes organisationnelles le processus éducatif nécessite de prendre en compte, en premier lieu, le niveau d'adaptation socio-psychologique des étudiants étudiant en russe environnement linguistique.2
Voir principe comptable processus adaptatifs(Suryguine, Levina 1996).

Professeur Le russe comme langue étrangère doit avoir un niveau élevé compétence méthodologique et une quantité suffisante de connaissances sur les caractéristiques nationales et culturelles des étudiants, qui déterminent en grande partie le succès du processus d'apprentissage et l'efficacité du système pédagogique.

Principes de formation 3
E.I. Passov note qu'« il n'y a pas de principes dans la nature. Il existe des modèles que la science comprend. Et les connaissant, sur leur base (et seulement de cette façon !) il formule des principes » (Passov 2009 : 8).

– les principes théoriques de base à l'aide desquels sont formulés les moyens d'atteindre l'efficacité du processus éducatif. Les principes constituent la méthode pédagogique. Les principes de l'enseignement d'une langue étrangère comprennent :

didactique générale principes qui sont mis en œuvre dans tout système pédagogique(systématicité, cohérence, faisabilité, activité, etc.) ;

psychologique principes (motivation, activation capacités de réserveétudiants, etc.);

linguistique principes (fonctionnalité, organisation situationnelle et thématique du matériel, différenciation stylistique, etc.) ;

privé méthodologique principes liés au transfert des connaissances linguistiques et à la formation de compétences dans tous les types d'activités de parole dans une langue non maternelle (par exemple, prise en compte des caractéristiques nationales et culturelles des étudiants).

Le principe doit « englober par son influence directrice et régulatrice les éléments les plus importants du processus d'apprentissage - son contenu, ses méthodes, ses formes d'organisation - et ne pas être réduit à d'autres dispositions ni remplacé par elles » (Didactique... 1982 : 51) . Il faut garder à l'esprit que seul un système de principes permet de rendre le processus d'apprentissage optimal. Le critère pour reconnaître une disposition particulière comme principe est le reflet d'éléments essentiels caractéristiques spécifiques processus d’apprentissage (Surygin 2000 : 81). Par exemple, les éléments suivants sont généralement acceptés principes méthodologiques, comme principe de communication, principe de comptabilité langue maternelleétudiants, le principe de la prise en compte du niveau de maîtrise de la langue.

Il est généralement admis que le but de l'enseignement du RLF est la formation de compétences communicatives (hiver 1989). Parallèlement, il n'y a pas d'unanimité parmi les méthodologistes quant à l'interprétation des concepts de « compétence », « compétence communicative» et « compétence communicative ».

Selon A.I. Surygin, « c'est la compétence, et non la compétence, qui est le terme correct pour désigner la capacité formée à la suite de la formation » (Surygin 2000 : 47). De cette affirmation, il s'ensuit que la compétence, comprise comme un ensemble de questions (par exemple, la connaissance du système phonétique d'une langue), est phénomène, et la compétence en tant que conscience dans n'importe quel domaine de connaissance, la capacité d'effectuer une activité de parole ou des actions de parole (formatage phonétique d'un énoncé conformément au système et à la norme de cette langue) – propriété personnalité. La compétence communicative présuppose la maîtrise de compétences dans tous les types d'activités de parole dans les domaines de communication pertinents pour differentes etapes entraînement. Afin d'acquérir la capacité d'accomplir des actes de langage, c'est-à-dire de maîtriser la compétence communicative, l'étudiant doit apprendre à utiliser ses connaissances sur la langue étudiée, en respectant les règles et règlements. système linguistique.

Conformément aux recommandations du Conseil de l'Europe, deux documents ont été élaborés pour définir des limites claires pour chaque niveau de maîtrise d'une langue étrangère, ainsi que pour évaluer les résultats de l'apprentissage d'une langue étrangère selon le système international : « Cadre européen commun de Référence pour les langues étrangères : apprentissage, enseignement, évaluation » et le Portfolio européen des langues.

Le « Cadre européen commun de référence… » formule des critères communs pour déterminer le niveau de compétence linguistique de chacun langues européennes, qui permet une mobilité éducative et professionnelle. Selon ce document, les normes pour les langues étrangères devraient prendre en compte :

Statut d'étudiant dans le processus éducatif ;

La responsabilité personnelle de l’étudiant quant au résultat de l’apprentissage d’une langue étrangère ;

Motivation à enseigner et à apprendre différentes cultures nationales ;

Aspects cognitifs de l’enseignement des langues étrangères liés à la formation de l’image linguistique du monde d’un étudiant ;

La nécessité d’élargir la portée du processus éducatif en incluant l’expérience individuelle de l’étudiant en matière de communication interculturelle avec des locuteurs natifs de la langue cible.

Dans le système de niveaux " Compétences européennes communes... " il y a trois niveaux et six sous-niveaux :

Niveau A (de base) – maîtrise linguistique de base: A1 (niveau de survie) et A2 (niveau pré-seuil) ;

niveau B (intermédiaire) – maîtrise linguistique indépendante: B1 (niveau seuil) et B2 (niveau seuil avancé) ;

niveau C (avancé) – compétences linguistiques courantes: C1 (niveau de compétence) et C2 (niveau de compétence parfait).

A chaque niveau, un système de certification est proposé pour cinq types de compétences : lecture, écriture, écoute, dialogue oral et présentation orale(discours monologue).

Le portfolio européen des langues est nécessaire pour enseigner de manière autonome l'étude d'une langue étrangère pendant une longue période, pour évaluer objectivement propre niveau possession de compétences et d'aptitudes. Un portfolio de langues peut être présenté aux établissements d'enseignement où une personne poursuivra ses études, ainsi qu'aux employeurs.

Le portfolio linguistique comprend les sections suivantes :

JE. Passeport, où sont enregistrés les résultats dans la maîtrise d'une langue étrangère ; une évaluation du niveau de compétence linguistique est effectuée conformément au système de niveaux du « Cadre européen commun de référence… » ; indique quand, où et par qui la certification a été réalisée (par le propriétaire lui-même, l'enseignant ou la commission d'examen).

II. Biographie linguistique , qui aide un apprenant de langue étrangère à planifier le processus d'apprentissage dans un mode qui lui convient et à évaluer réalisations obtenues. L'étudiant enregistre ce qu'il sait faire exactement dans une langue donnée, fournit des informations sur son expérience linguistique et interculturelle dans le cadre du contexte éducatif formel et informel.

III. Dossier, qui contient des œuvres la meilleure façon démontrant des compétences et des capacités développées dans la langue cible (Morrow 2004).

Malgré l'impact positif de l'utilisation du Portfolio européen dans l'apprentissage d'une langue étrangère, les méthodologistes constatent que le Portfolio européen présente un certain nombre de défauts : un cadre trop strict d'exigences d'autocertification, des difficultés d'utilisation et de mise à jour du matériel pédagogique, une quantité de travail importante mettre en œuvre le Portfolio européen des langues dans le processus en classe.

Les supports pédagogiques peuvent être divisés en opérationnels (actions verbales et mentales) et basés sur l'activité (exercices). « Un moyen est un autre type d’action verbale et mentale ou un autre type d’objet utilisé pour atteindre un objectif » (Passov 2009 : 30). Comme moyen d'apprentissage, les actions réalisées par l'élève peuvent être réceptif(perception de moyens illustratifs, identification par forme/contenu), reproducteur(transformation, formation de forme par analogie), productif(choix la parole signifie adapté à la situation, à la production elle-même), verbal(plan, texte), figuratif(photos, symboles), iconique(schéma, modèle échantillon de discours), mixte(schéma + plan).

Les méthodes d'enseignement représentent la manière de réaliser une action. On distingue les méthodes suivantes : qualité(sous la direction d'un enseignant, en autonomie), quantitatif(limité dans le temps, illimité dans le temps), organisationnel(individuellement, en groupe), façons de présenter le matériel(enregistrement audio, enregistrement vidéo).

À notions importantes les méthodes d'enseignement des langues étrangères comprennent techniques d'enseignement Et méthodes d'enseignement. Une technique d'enseignement peut être considérée comme la principale unité structurelle et fonctionnelle d'influence pédagogique qui met en œuvre les tactiques pédagogiques. La réception d'une formation est associée à choix conscient une action spécifique par laquelle l'objectif doit être atteint. La principale exigence d’une technique est son adéquation à l’objectif visé. Les méthodes d'enseignement diffèrent en ce qu'elles sont choisies par l'étudiant lui-même en fonction de son propre style d'activité éducative et cognitive (style de perception, de pensée, de mémoire, figuratif-actionnel ou verbal-logique).

Les techniques d'enseignement dans leur contenu peuvent être corrélées aux stratégies d'apprentissage. 4
C'est ce concept que l'on retrouve dans les travaux des méthodologistes occidentaux.

Les stratégies d’apprentissage utilisées par les apprenants pour acquérir une langue seconde sont « un processus actif et dynamique dans lequel les individus utilisent une variété d’informations et moyens stratégiques sa transformation » (O'Malley, Chamot 1990). Lorsque nous examinons l’utilisation du langage en termes de manière dont les informations sont apprises et stockées, il s’agit d’une compétence cognitive complexe. Dans cette compréhension, l’acquisition du langage est un chemin « depuis la compréhension préliminaire et la manipulation active de l’information jusqu’à l’automatisation complète de l’utilisation du langage » (O’Malley, Chamot 1990). De plus, les stratégies d’apprentissage sont en corrélation avec les compréhensions théoriques des processus cognitifs et peuvent influencer l’efficacité des résultats de l’apprentissage des langues étrangères.

Page actuelle : 2 (le livre compte 15 pages au total) [passage de lecture disponible : 4 pages]

Littérature

1. Azimov E.G., Chtchoukine A.N. Nouveau dictionnaire de termes et concepts méthodologiques (théorie et pratique de l'enseignement des langues). – M. : Ikar, 2009.

2. Bim I.L. Sur la question des méthodes d'enseignement des langues étrangères // Les langues étrangères à l'école. – 1974. – N° 2. – P. 23-29.

3. Gurin A. B. Enseignement aux étudiants de la faculté préparatoire d'un résumé universitaire technique vocabulaire terminologique(basé sur le matériel d'enseignement du RLF aux bilingues francophones d'Afrique) : résumé. dis... cand. péd. Sci. – Saint-Pétersbourg, 1994.

4. Didactique lycée. Quelques problèmes didactique moderne/ éd. M. N. Skatkina. – M. : Éducation, 1982.

5. Zalevskaya A.A. Introduction à la psycholinguistique. – M. : RSUH, 1999.

6. Zimnyaïa I.A. Psychologie de l'enseignement d'une langue non maternelle. – M. : Rus. lang., 1989.

7. Kolesnikova I.L., Dolgina O.A. Ouvrage de référence terminologique anglais-russe sur les méthodes d'enseignement des langues étrangères. – M., 2008.

8. Méthodologie enseignement du russe comme langue étrangère pour philologues étrangers-russes (formation inclusive) / éd. A. N. Chtchoukina. – M. : Rus. lang., 1990.

9. Moskovkine L.V. Fondements théoriques du choix méthode optimale formation (russe comme langue étrangère, Première étape). – Saint-Pétersbourg : SMIO Press, 1999.

10. Dessus de la table livre d'un professeur de langues étrangères : ouvrage de référence. village / E. A. Maslyko, P. K. Babinskaya et autres - 6e éd., stéréotype. – Minsk : Ecole Supérieure, 2000.

11. paneuropéen compétence en langues étrangères : apprentissage, enseignement, évaluation / trans. de l'anglais –M., 2003.

12. Passov E.I. Contenu de l'enseignement des langues étrangères comme catégorie méthodologique // Langues étrangères à l'école. – 2007. – N° 4. – P. 13-23.

13. Passov E.I. Système terminologique de méthodologie, ou Comment nous parlons et écrivons. – Saint-Pétersbourg : Zlatooust, 2009.

14. Surygin I.A. Une théorie de l'apprentissage dans la langue non maternelle d'un élève. – Saint-Pétersbourg : Zlatooust, 2000.

15. Surygin I.A., Levina V.I. Problèmes de standardisation de la préparation pré-universitaire des étudiants étrangers // Formation des étudiants étrangers au stade de la préparation pré-universitaire : collection. scientifique - méthode. Art. – Saint-Pétersbourg : Maison d'édition de l'Université technique d'État de Saint-Pétersbourg, 1996. – P. 3–18.

16. O'Malley J.M., Chamot A.U. Stratégies d'apprentissage dans l'acquisition d'une langue seconde. – Cambridge : Cambridge Presse universitaire, 1990.

17. Commun Cadre européen de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer / Conseil de l'Europe. – Cambridge : Cambridge University Press, 2001.

18. Morrow K. Contexte du CEF // Aperçus du Cadre européen commun/Ed. K. Demain. – Oxford : Oxford University Press, 2004.

Section 2
Fondements psycholinguistiques de l'acquisition des langues étrangères

Termes
Bilinguisme– un produit de l’interaction entre les systèmes et les normes des langues maternelles et étudiées.

Langue intermédiaire(interlangue, système approximatif, compétence transitionnelle, dialecte idiosyncrasique, langue de l'apprenant) - un système de connaissances qui se forme chez un individu en train d'apprendre une langue étrangère (Gass, Selinker 1994).

Stratégies pour apprendre une langue étrangère- une des manières d'acquérir, de stocker et d'utiliser des informations qui servent à atteindre un objectif précis (Yager, Rappoport 1991).

Fondements méthodologiques de la psycholinguistique

Les psychologues et linguistes américains C. Osgood, J. Carroll, N. Chomsky, J. Miller, T. Slama-Kazaku et T. Sibeok ont joué un rôle majeur dans le développement de la psycholinguistique en tant que science indépendante.

Les fondements méthodologiques de la psycholinguistique sont posés dans les travaux de L. S. Vygotsky. Il est parti de la nécessité de combiner ceux développés en sciences psychologiques et linguistique théorique et méthodes expérimentales recherche des phénomènes de langage et de parole, processus complexes communication vocale et l'activité intellectuelle interne d'une personne. L. S. Vygotsky a formulé des idées sur l'unité dialectique des processus de pensée et de parole, sur les modèles de formation de la parole et d'acquisition du langage au cours de l'ontogenèse. Notion scientifique L. S. Vygotsky sur la relation entre les processus de pensée et de parole était à la base divers modèles génération et perception de la parole, ainsi que la classification des signes linguistiques et des unités psycholinguistiques, qui sont les composants structuraux activité de parole. L. S. Vygotsky considérait le rapport entre la pensée et la parole comme un processus à double sens (« mouvement interne à travers toute une série de plans »). Une telle compréhension implique d’étudier les phases de ce mouvement et les plans par lesquels passe la pensée.

L'idée de L. S. Vygotsky sur la nature heuristique des processus de production de la parole et leur conditionnalité par des facteurs psychologiques généraux, différentiels et socio-psychologiques est particulièrement précieuse. L. S. Vygotsky a fait la distinction entre les concepts de prédicativité grammaticale et réelle (psychologique), a donné une définition conceptuelle du sens en tant que catégorie psychologique générale et a exploré le concept de sens objectif.

A. A. Leontiev est devenu un disciple de L. S. Vygotsky, dont le mérite est le développement fondements théoriquesétudier l'activité de la parole d'un point de vue psycholinguistique. A. A. Léontiev a analysé de manière critique les principaux orientations scientifiques principales écoles psycholinguistiques différents pays, a apporté une contribution significative à la résolution des problèmes de la psycholinguistique moderne. Du point de vue de A. A. Leontyev, la psycholinguistique devrait étudier le lien entre les mécanismes de génération et de perception de la parole, les fonctions de l'activité de la parole dans la société et les caractéristiques du développement de la personnalité. Ce but prédétermine l'objet d'étude de la psycholinguistique :

L'homme en tant que sujet d'activité de parole et locuteur natif ;

Le processus de communication dont le principal moyen de mise en œuvre est l'activité de la parole ;

Processus de formation de la parole et d'acquisition du langage au cours du développement humain individuel.

Les travaux de I. A. Zimnyaya présentent un concept original d'activité de parole, qui a une orientation méthodologique prononcée, puisque principes généraux, proposés pour l'étude de l'activité de la parole, sont subordonnés aux besoins de l'enseignement des langues et à la formation de mécanismes de l'activité de la parole en tant qu'activité active, ciblée et consciente.

Réalisations de la psycholinguistique liées à l'étude des modèles de formation de la parole et de la mise en œuvre de l'activité de la parole, du processus de communication vocale, de l'utilisation de signes linguistiques pour la mise en œuvre de la parole et activité mentale devrait devenir la propriété des enseignants impliqués dans l’enseignement d’une langue étrangère.

Bilinguisme

L'étude des mécanismes de la parole qui assurent le processus de maîtrise d'une langue étrangère repose sur la théorie du bilinguisme. Son développement dans conditions modernes associée à l’émergence de la théorie cognitive, qui examine les stratégies d’acquisition des langues intermédiaires et des langues secondes. Pour décrire les caractéristiques de la production de discours en langue étrangère, différents modèles sont utilisés (pour une liste de modèles, voir : Zalevskaya 1999 : 290).

Quel que soit le modèle de description, il faut être d'accord avec l'opinion selon laquelle il est impossible d'identifier les facteurs qui facilitent ou entravent l'acquisition d'une langue étrangère, « puisque chaque individu a des capacités, des connaissances et une expérience uniques, ainsi que des besoins, selon lesquels il faut un vocabulaire riche, prononciation correcte et la syntaxe, tandis que d'autres ont suffisamment de termes techniques et de base règles de syntaxe, tandis que le troisième se contentera de phrases du quotidien » (voir : Bialystok, Hakuta 1994).

Considérons les concepts "première langue"(Y1), "deuxième langue"(Y2); "langue maternelle"(RY), "une langue étrangère"(ET MOI). Elles sont contrastées selon l'ordre d'apprentissage des langues (L1 et L2) et selon leur appartenance à la communauté linguistique (RL et FL). Dans une situation de bilinguisme quotidien (si les parents sont des locuteurs natifs de langues différentes et communiquent avec l'enfant dans les deux langues), la première et la deuxième langue peuvent être natives. Souvent, L2 devient dominante, déplaçant L1. Ainsi, dans les pays multinationaux (par exemple en Russie, au Canada, en Suisse, etc.) R2, étant langue officielle, est étudié dans un cadre éducatif, mais n’est pas étranger.

D'un point de vue méthodologique, les termes L2 et FL sont équivalents, et leur distinction conditionnelle n'est nécessaire que pour souligner qu'un individu apprend une deuxième langue, y compris dans l'environnement linguistique de locuteurs natifs d'une langue donnée (bilinguisme naturel/quotidien) , et l'acquisition d'une langue étrangère se fait principalement en classe sous la direction d'un enseignant utilisant méthodes spéciales et les méthodes d'enseignement (bilinguisme artificiel/éducatif) (Chirsheva 2012 ; Protasova, Rodina 2011 ; Madden 2011).

Le rôle du système primaire (L1) est la langue maternelle de l’élève, puisqu’elle est en règle générale la « langue le meilleur diplôme possession et fonctionnellement prédominantes » (Vinogradov 1976 : 41). La formation d'un système secondaire (L2) peut également être influencée par une langue préalablement apprise, ce qui se confirme dans la pratique de l'enseignement d'une langue étrangère.

Il existe un point de vue selon lequel « une violation de la mise en œuvre du système de langue secondaire, c'est-à-dire le système de la langue étudiée, est possible sous l'influence simultanée du système de la langue maternelle et d'autres langues précédemment étudiées » ( Lyubimova 2006 : 8). Il semble important de résoudre la question de savoir quelle langue est utilisée dans une plus grande mesure interfère avec l’assimilation de L2.

Interférence et transfert

Les représentants du behaviorisme (Fries 1945 ; Lado 1957) considéraient compétence comme une connexion mécaniquement fixe entre un certain stimulus et la réaction correspondante et croyait que lors de la maîtrise d'une langue, la formation de compétences se faisait sur la base d'exercices pratiques et d'entraînement. De solides compétences orales dans la langue maternelle ont une influence décisive sur le développement des compétences orales dans la langue cible.

Le transfert de compétences existantes peut être positif – transfert(s'il y a une similitude phénomènes linguistiques) et négatif – ingérence(s'il y a des écarts entre L1 et L2). Selon ce point de vue, ce sont les différences entre les systèmes linguistiques qui entraînent des différences entre les processus d’acquisition de L1 et de L2. Cela signifie qu’avant de commencer à enseigner la L2, il faut identifier les similitudes et les divergences, établir « zones dangereuses», dont l'enseignant doit prendre en compte dans le processus éducatif. A l'aide d'une analyse comparative des systèmes linguistiques en contact, il est possible d'éviter l'influence perturbatrice de la L1. Ainsi, l'analyse contrastive permet d'obtenir des listes de divergences entre les phénomènes linguistiques, qui servent de « base pour prédire les difficultés et les erreurs des étudiants qui en résultent » (Zalewskaya 1999 : 295).

Ainsi, l’effet d’interférence qui se produit lorsque deux langues entrent en contact est un processus caché associé à l’activité. cerveau humain, son étude est donc très difficile. Seules les erreurs d'élocution, qui sont le résultat de « dysfonctionnements » dans les processus cérébraux et indiquent l'effet d'interférences, peuvent faire l'objet d'études sur l'aspect psycholinguistique de la maîtrise des compétences en langues étrangères.

Les interférences peuvent se produire non seulement entre deux différentes langues(interférence interlinguistique), mais aussi entre variantes d’une même langue (interférence intralinguale). Cela survient dans les cas où « l’interaction de la norme et de l’antinorme au sein du même système linguistique » se produit dans l’esprit d’un individu (ibid.).

Selon N.V. Imedadze, toute forme de maîtrise de L2 doit être envisagée sur la base d'une comparaison avec les caractéristiques de la maîtrise de L1. Au cours du processus de développement de la parole en L1, des changements se produisent dans le psychisme de l'individu, à la suite desquels il commence à étudier L2 comme déjà un « être parlant » (Imedadze 1979 : 5).

De nombreux méthodologistes sont unanimes sur le fait que les mécanismes de l'activité de la parole dans les langues maternelles et étrangères sont identiques, similaires à la scène développement de la paroleétudiants, les types d’erreurs sont similaires (voir : hiver 1989). Cette approche implique un changement de regard sur le rôle du transfert dans l’acquisition des langues étrangères.

Analyse contrastive

Analyse contrastive(KA) – l'un des méthodes linguistiques décrivant l'interaction de RL et L2/FL, est utilisé, en règle générale, pour identifier les particularités du contact entre ces langues. Basée sur une analyse contrastée, une série de aides à l'enseignement en langues étrangères (par exemple, l'anglais comme langue étrangère). Cependant, avec de vives critiques à ce sujet méthode de recherche N. Chomsky a parlé (1962, 1972), qui a exprimé des doutes sur la pertinence des idées mécanistes sur le processus de maîtrise de la L2. N. Chomsky a insisté sur la nécessité de prendre en compte les capacités mentales des étudiants.

De plus, les prévisions obtenues lors de l'analyse contrastée n'étaient pas toujours justifiées : l'ensemble réel des violations s'est avéré soit beaucoup plus large, soit beaucoup plus restreint que prévu. Les observations du processus de maîtrise de L2 ont montré que « les interférences apparaissent plus souvent lorsque les phénomènes de L1 et L2 sont similaires que lorsqu'ils sont complètement différents, de plus, toutes les erreurs ne peuvent pas s'expliquer par l'interférence des compétences » (Zalevskaya 1999 : 295). ). Les raisons suivantes sont avancées :

Les étudiants n'utilisent délibérément pas de telles règles de L2, qui n'ont pas d'analogue en L1 (effet d'évitement) ;

Certaines restrictions sur l'utilisation de phénomènes linguistiques qui ne coïncident pas dans les langues comparées ne peuvent apparaître que sous certaines conditions ;

Les apprenants se tournent vers la L1 pour obtenir des ressources qui peuvent être utilisées en cas de difficultés de communication dues à une maîtrise insuffisante de la L2.

À la suite de la révision de certains concepts de base Les chercheurs de CA sont arrivés à la conclusion qu'il est nécessaire de prendre en compte caractéristiques individuelles l'apprenant, se manifestant par le choix de certaines stratégies d'utilisation d'une langue étrangère, par l'attitude d'un locuteur natif d'une langue face aux faits d'une autre langue, etc.

Quant au transfert positif des compétences linguistiques et de l’oralité lors de la maîtrise de la L2, l’utilisation des connaissances de la L1 « peut être une des manifestations des compétences de base ». processus mental s’appuyer sur les connaissances existantes pour faciliter l’assimilation de nouvelles connaissances » (ibid.).

Malgré ses défauts, l'AC peut être utile dans une étude approfondie des erreurs d'élocution en langue étrangère (analyse des erreurs, observation, expérimentation, introspection).

Le concept d'« erreur d'élocution dans une langue non maternelle »

Des erreurs d'élocution dans une langue non maternelle peuvent survenir sous l'influence d'un certain nombre de facteurs :

linguistique(systèmes idiomatiques de chaque langue) ;

psychologique(interférence des compétences développées dans la langue maternelle ou dans une première langue étrangère préalablement apprise et des compétences développées dans la langue étudiée) ;

psycholinguistique(interconnexion et interdépendance dans la conscience d'un bilingue des processus de perception unités linguistiques et leur mise en œuvre) ;

méthodologique(choix des techniques et méthodes pédagogiques).

L'erreur peut être vue comme suit :

En fait, une action erronée ;

Le résultat d’une action erronée d’un individu apprenant L2 ;

Concept de base en théorie contacts linguistiques nécessaire à l'étude des mécanismes de perception et de production de la parole en langue étrangère ;

Objet de diagnostic et de correction dans le processus éducatif.

Les chercheurs soulignent unanimement la complexité et l’ambiguïté du phénomène d’erreur. À cet égard, la déclaration selon laquelle « pour atteindre nouveau niveau l'analyse et l'explication des mécanismes d'erreur nécessitent l'intégration de ce problème dans une image plus générale du travail du mécanisme de la parole humaine dans les conditions de maîtrise et de maîtrise d'une ou plusieurs langues, en tenant compte des spécificités connaissances individuelles et les principes de son fonctionnement » (Zalewskaya 1996 : 71).

Pour une ontogenèse normale de l'activité de la parole, les erreurs dans l'acquisition de la langue maternelle sont un phénomène naturel. Selon les observations pédagogiques, un enfant, lorsqu'il comprend le système linguistique, s'appuie le plus souvent sur un modèle grammatical « productif ». En d’autres termes, les enfants étendent une nouvelle règle à une règle connue. matériel linguistique, dont l'utilisation est soumise à des règles différentes. Ce phénomène est appelé surgénéralisation. Par exemple, Je me lève au lieu de je me lève, des chaises au lieu de chaises. F. Saussure a appelé au sens figuré les écarts par rapport à la norme et de nombreux phénomènes linguistiques erronés isolés « poussière linguistique ».

Les résultats d'un certain nombre d'études prouvent de manière convaincante que les types de phonétiques, lexicaux et erreurs grammaticales et les lapsus dans la langue maternelle sont largement cohérents avec ceux que l'on peut observer dans le discours dans une langue étrangère. Par exemple, anticipation (anticipation), remplacement le mot juste sens proche ou opposé, violation compatibilité lexicale, remplacement dans un certain délai rangée fermée mots (mélange de prépositions, de pronoms, etc.), etc. 5
Voir Wessart 1980, Sirotinina 1981, Tseytlin 1982, Hotopf 1983. Exemples erreurs lexicales basé sur la langue russe : anticipation : Tartiner du beurre sur du pain au lieu de Beurrer le pain; remplacer un mot par un synonyme ou un antonyme : Il n'est pas stupide du tout, je veux dire, il n'est pas intelligent.; violation de la compatibilité lexicale : Il a rempli son vœu au lieu de Il a tenu son vœu; remplacements au sein d’une série fermée : pour elle au lieu de pour elle.

« En fait, les mêmes catégories d'erreurs sont observées dans la situation du bilinguisme » (Zalewskaya 1996), même si les types de violations et leur nombre varieront, notamment sous l'influence des interférences.

V. A. Vinogradov considère que le mécanisme des erreurs est identique pour les processus d'acquisition du langage par un enfant et d'apprentissage d'une langue seconde par les adultes. Lors de la maîtrise de la L1, l'enfant ne dispose pas de schémas tout faits corrélés au système et de normes toutes faites corrélées à la norme. Lors de l'étude de L2, des erreurs d'interférence (qui peuvent être causées à la fois par le système et par la norme L1) et des erreurs d'analogie causées par l'influence de la norme sont possibles : leur source est « le système appris lui-même, influençant la norme de telle manière que le Le possible du point de vue systémique remplace ce qui est normativement accepté » (Vinogradov 1983 : 55). L'auteur comprend l'interférence comme la substitution de schémas et de modèles de la langue cible par « des éléments correspondants de la langue maternelle, ou un changement des premiers selon le modèle de la seconde » (Vinogradov 1983 : 55). La source des erreurs provoquées par une fausse analogie est « le système intériorisé lui-même, qui influence la norme de telle manière que le possible systémique remplace ce qui est normativement accepté » (ibid.). Lors de l'enseignement de la L2, il est nécessaire de former de nouveaux modèles et normes chez les étudiants, ainsi que de développer la capacité de « désactiver » le système et les normes de la L1 lors de l'utilisation de la L2.

Les psychologues partent du fait que toute activité intentionnelle est mémorisée. Par conséquent, dans une situation similaire, les informations sur une action une fois effectuée peuvent être utilisées comme support. Il est important que les actions correctes et erronées restent dans la mémoire du sujet, et que les informations sur l'algorithme d'exécution action correcte stocké même en cas d’action erronée. À son tour, l’ignorance de la manière d’effectuer une action empêche la détection d’une erreur. Cela se produit parce qu'en raison du développement insuffisant de l'appareil assurant l'afférentation inverse 6
Afférentation– notion psychologique lié au processus excitation nerveuse Par système nerveux dans le sens allant de la périphérie du corps vers le cerveau.

Et le comparer avec l’intention initiale ne donne pas l’ordre de commencer la formation d’une nouvelle action (voir : Anokhin 1968).

On sait que l’action de la parole prend endroit spécial V structure générale actions : « … une action dans laquelle le système linguistique est réalisé comme moyen de communication est une action de parole, et les compétences qui sous-tendent son fonctionnement sont des compétences de parole » (Alkhazishvili 1988 : 100).

Selon la théorie de la formation progressive actions mentales, développé par P. Ya Galperin, les actions de parole erronées sont caractéristiques du type I de la base indicative de l'action, 7
Base d’action indicative– un système d'idées du sujet de l'action sur les objectifs, le plan et les moyens d'action, y compris les méthodes d'exécution et de contrôle de toutes les opérations, les signes de leur exécution correcte/incorrecte et de leur achèvement (Galperin 1966).

Ce qui est incomplet, non généralisé. Particularité de ce genre La base indicative de l'action est que le sujet la reconstitue et l'ajuste en utilisant la méthode des essais et des erreurs. Cette méthode constitue la base de la maîtrise d'une langue étrangère qui, étant processus créatif, est une sorte de labyrinthe. Et dans ce cas, soit l'individu utilise tout options possibles dans n'importe quel ordre, ou cherche des moyens d'atteindre la ligne d'arrivée avec le moins de temps et d'efforts.

Lors de la formation, il est important de considérer que toute action effectuée est extrêmement sensible à toute influence perturbatrice. De plus, les compétences et capacités développées ne sont pas transférées vers des objets et des tâches similaires, ou le transfert lui-même est erroné. En psychologie, il existe ce qu'on appelle Phénomène de Ranschburg: une personne perçoit moins activement des stimuli identiques (homogènes) que différents, donc, en cas d'exposition à des stimuli identiques, la probabilité d'erreur augmente.

Du point de vue de la psycholinguistique, les actes de langage erronés peuvent être classés comme suit :

Des actes de langage réellement erronés, c'est-à-dire des actions qui, pour une raison ou une autre, sont inappropriées dans une situation donnée ;

Programmation erronée de l'action vocale ;

Erreurs lors de la phase de mise en œuvre du programme d'instructions, c'est-à-dire opérations erronées ;

Erreurs associées à la programmation motrice de la parole et à sa mise en œuvre (Leontyev 1970 ; Trusova, Tsvetkova 1972 : 95).

Prendre en compte approche méthodologique Trois critères de classification des actes de langage erronés peuvent être proposés.

L'un des critères est degré de gravité de l'écart par rapport à la norme- suppose que l'acte de langage conduit à un résultat indiquant des violations ou systèmes, ou normes la langue étudiée.

Basé sur la division des actes de langage en persistant(répété dans les mêmes conditions) et instable(réalisé dans des cas individuels) réside le critère - le degré de résistance.

Enfin, les actes de langage erronés peuvent varier en degré d'acceptabilité/inacceptabilité en fonction du stade d'apprentissage. Les erreurs qui surviennent dans le discours des étudiants après avoir étudié certains phénomènes sont prises en compte inacceptable et sont la preuve du manque de progrès dans l’apprentissage d’une langue étrangère.

Une classification des causes des actions de parole erronées a été développée.

La première raison – les capacités insuffisantes des stagiaires – est due au fait que « l’apprenant n’est pas capable d’objectiver » abuseréléments de la langue étudiée » (Alkhazishvili 1988 : 14). Le fait est que si un acte de langage est identifié, il n'est pas adéquat aux conditions Dans cette situation, une objectivation doit avoir lieu, c'est-à-dire une suspension de l'action afin de comprendre la raison de l'échec.

En raison d'un niveau de préparation insuffisant, l'étudiant effectue des actions de parole erronées causées par l'ignorance règles de langue ou les ignorer. De telles actions de parole des étudiants peuvent être dues à des erreurs de calcul dans l'organisation de la formation, lorsque soit base de motivation pour l'assimilation des phénomènes linguistiques, soit l'organisation du matériel pédagogique n'est pas optimale, soit les stratégies pédagogiques correctives sont inefficaces.

Les apprenants peuvent utiliser les stratégies suivantes qui conduisent à des erreurs : généralisation excessive(dépassement d'une certaine règle faute de distinguer des phénomènes similaires), ignorer les restrictions à l'application d'une règle - analogie(extension de la règle à des contextes dans lesquels elle n'est pas utilisée en L2), application incomplète de la règle(réticence à en savoir plus structures complexes, estimant qu'il suffit pour la communication d'utiliser relativement plus règles simples), formation d'hypothèses erronées sur les phénomènes linguistiques étudiés(résultat d'une mauvaise compréhension des caractéristiques propres aux phénomènes linguistiques de L2), etc.