Kualitas dasar kepribadian kreatif. Kepribadian kreatif, ciri-ciri kepribadian

Dari sejarah masalah tersebut

Dalam psikologi Rusia, pada periode awal penelitian kreativitas, satu-satunya sumber penilaian tentang kualitas kepribadian kreatif adalah biografi, otobiografi, memoar, dan karya sastra lainnya yang berisi “refleksi diri” orang-orang terkemuka - seniman, ilmuwan, penemu.

Dengan menganalisis dan merangkum materi tersebut, dapat diidentifikasi tanda-tanda kejeniusan yang paling mencolok, yang diekspresikan dalam ciri-ciri persepsi, kecerdasan, karakter, dan motivasi aktivitas.

Ciri-ciri persepsi individu dengan potensi kreatif yang sangat besar paling sering mencakup: intensitas perhatian yang luar biasa, kemampuan mudah terpengaruh yang sangat besar, dan penerimaan. Yang intelektual mencakup intuisi, imajinasi yang kuat, penemuan, karunia pandangan ke depan, dan luasnya pengetahuan. Di antara ciri-ciri karakterologis yang ditekankan adalah: penyimpangan dari pola, orisinalitas, inisiatif, ketekunan, pengorganisasian diri yang tinggi, efisiensi yang sangat besar. Kekhasan motivasi untuk beraktivitas terlihat dari kenyataan bahwa orang yang jenius menemukan kepuasan bukan dalam mencapai tujuan kreativitasnya, tetapi dalam prosesnya; ciri khusus pencipta dicirikan sebagai keinginan yang hampir tak tertahankan aktivitas kreatif.

Beberapa kriteria unik juga telah diusulkan penilaian obyektif potensi kreatif: menurut P.K. Engelmeyer, kejeniusan teknis diwujudkan dalam kemampuan menangkap ide suatu penemuan secara intuitif; ada cukup bakat untuk mengembangkannya; untuk implementasi konstruktif - ketekunan.

Belakangan, tes digunakan untuk mempelajari kualitas kepribadian kreatif. Hasil pemeriksaan pecatur terkenal agak tidak terduga; Selain karakteristik profesional yang terlihat jelas, tidak ada penyimpangan khusus dari norma yang ditemukan baik dalam perhatian, ingatan, atau “kemampuan kombinatorial yang sangat berkembang;

1 Tentu saja, selama semua periode penelitian, materi tersebut dilengkapi secara signifikan dengan pendapat pribadi penulis penelitian.

Para pecatur terkenal hanya memiliki kemampuan membangun koneksi logis. Dengan demikian, survei tes ini tidak mengungkapkan kualitas kepribadian kreatif yang diungkapkan dengan jelas.

Studi terhadap para penemu menunjukkan hal serupa. Data mereka tidak terlalu banyak dibandingkan dengan biasanya. Namun, di dalam diri para penemu, dimungkinkan untuk mendeteksi perbedaan-perbedaan nyata yang sangat konsisten dengan produktivitas mereka. Penemu yang paling produktif berbeda dari yang paling tidak produktif baik dalam tingkat perkembangan kecerdasan maupun tingkat perkembangan perhatian. Pada saat yang sama, menurut penulis penelitian P. A. Nechaev, perbedaan-perbedaan ini bukanlah yang paling signifikan. Penemu dan ilmuwan besar berbeda dengan penemu dan ilmuwan kurang penting bukan dalam pengembangan keterampilan intelektual formal melainkan dalam struktur kepribadian mereka. Titik balik di sini adalah ketekunan dalam melaksanakan rencana yang direncanakan, aktivitas, agresivitas dalam melindungi kepribadian, kemampuan organisasi, dll.

Sejumlah pertanyaan lain juga mengemuka terkait dengan ciri-ciri kepribadian kreatif dan terutama kepribadian seorang ilmuwan. Diantaranya, perlu diperhatikan persoalan tipologi kepribadian ilmuwan, klasifikasi ilmuwan, persoalan dinamika kreativitas yang berkaitan dengan usia, sifat dan perkembangan kemampuan kreatif, pendidikan. kreativitas.

Jadi, misalnya, mengenai tipologi ilmuwan, F. Yu. Levinson-Lessing membedakan antara ilmuwan terpelajar yang tidak produktif secara kreatif, yang menyebut mereka “perpustakaan berjalan”, dan ilmuwan pra-produktif yang kreatif, tidak terbebani oleh pengetahuan operasional yang berlebihan, yang memiliki pengetahuan operasional yang sangat berkembang. imajinasi dan sangat responsif terhadap segala macam petunjuk.

Dinamika kreativitas yang berkaitan dengan usia dipertimbangkan oleh M. A. Bloch, yang membangun kesimpulannya di bidang ini, terutama mengandalkan analisis sastra asing. Dia mengaitkan usia yang paling menguntungkan untuk manifestasi kejeniusan adalah 25 tahun.

Analisis terhadap karya-karya penulis asing mengenai sifat dan faktor perkembangan kemampuan membawa M. A. Bloch pada kesimpulan bahwa tidak ada konstanta yang meyakinkan tergantung pada kejeniusan. kualitas bawaan. Tidak ada konstanta yang ditemukan mengenai peran pengaruh lingkungan, termasuk sekolah. M. A. Bloch, bersama dengan sebagian besar perwakilan dari periode awal penelitian, sangat yakin bahwa aktivitas sadar manusia sama sekali tidak dapat mempengaruhi pembentukan ilmuwan, penemu, penyair, dan seniman yang brilian.

Berdasarkan penelitian sendiri P. A. Nechaev, yang menyinggung masalah pengembangan penemuan teknis, percaya bahwa penemu pada dasarnya adalah orang-orang yang memiliki keuntungan. organisasi alami. Banyak orang yang tidak mengenyam pendidikan hanya memperoleh sedikit prestasi. Namun pendidikan terkadang bertindak sebagai rem. Ada beberapa kasus kesuksesan besar yang diketahui oleh talenta yang tidak berpendidikan. Oleh karena itu, di sekolah yang penting bukan hanya bahan ajarnya saja, tetapi juga bentuk pemberiannya.

dalam "lebih lanjut periode terlambat Tidak ada kemajuan yang berarti di bidang psikologi ciri-ciri kepribadian para pencipta ilmu pengetahuan. Karya terpilih, menyentuh isu-isu seperti itu, pada dasarnya mengandalkan materi dari masa lalu.

Bukan suatu kebetulan jika pada Simposium Masalah Kreativitas Ilmiah dan Teknis (Moskow, 1967) semua laporan yang disampaikan pada pertemuan bagian psikologi dikelompokkan sesuai dengan masalah psikologi. berpikir kreatif. Pertanyaan tentang psikologi kepribadian kreatif tidak disinggung sama sekali (sampai batas tertentu, pertanyaan semacam ini disinggung dalam laporan di bagian lain, tetapi tidak dalam pengertian psikologis khusus). Mungkin keadaan ini tidak muncul secara kebetulan, karena saat ini, untuk produktif, ketat analisis ilmiah psikologi belum mengembangkan cara yang cukup andal untuk mengidentifikasi kualitas kepribadian kreatif.

Dalam dua dekade terakhir, penelitian tentang kualitas kepribadian kreatif dan kemampuan kreatif telah tersebar luas di luar negeri, khususnya di Amerika Serikat. Namun gambaran umum penelitian asing, khususnya Amerika, di bidang psikologi kreativitas ilmiah, yang kami berikan pada bagian pendahuluan, sepenuhnya berlaku untuk karya-karya di profil ini. Semuanya bersifat praktis, terapan, spesifik, melewati tahap penelitian mendasar.

Tampaknya, justru karena alasan-alasan inilah, penelitian-penelitian ini tidak melewati ambang batas kualitatif yang dicapai oleh penelitian yang dilakukan, katakanlah, sebelum tahun 30-an. Oleh karena itu, menjadi ciri modern penelitian asing, kita hanya dapat berbicara tentang pertumbuhan kuantitatifnya. Semuanya pada prinsipnya masih mempertahankan permasalahan lama dan, dengan sedikit pengecualian, pada dasarnya mempunyai kesimpulan yang sama. Jika kita membandingkan pernyataan Potebnists tentang kualitas kreatif Jika kita membandingkan individu dengan kesimpulan yang dicapai dalam karya mereka, misalnya Ghiselin (1963), Taylor (1964), Barron (1958) dan banyak peneliti modern lainnya di AS, kita tidak akan menemukan perbedaan mendasar. Hanya ada perubahan penekanan dan beberapa redistribusi isu yang paling menarik perhatian.

Dari segi pembagian permasalahan secara struktural juga tidak mengalami perubahan. Hal ini terlihat jelas, misalnya, sangat khas Studi Amerika non-ucapan “kemampuan khusus dan sifat mental yang diperlukan untuk bekerja di bidang sains dan teknologi,” diberikan oleh G. Ya. Rosen dalam buletin “Research on the Psychology of Scientific Creativity in the USA” (1966). Penulis memberikan daftar ini seperti yang terlihat dalam karya Taylor dan sumber lain (Anderson, 1959): “Energi luar biasa. Kecerdasan, kecerdikan. Kemampuan kognitif. Kejujuran, keterusterangan, spontanitas. Keinginan untuk memiliki fakta. Keinginan untuk memiliki prinsip (keteraturan). Keinginan untuk menemukan. Keterampilan informasi. Ketangkasan, keterampilan eksperimental. Fleksibilitas, kemampuan mudah beradaptasi dengan fakta dan keadaan baru. Ketekunan, ketekunan. Kemerdekaan. Kemampuan menentukan makna fenomena dan kesimpulan. Kemampuan untuk bekerja sama. Intuisi. Kreativitas. Komitmen terhadap pembangunan pertumbuhan rohani. Kemampuan untuk terkejut dan bingung ketika dihadapkan pada sesuatu yang baru atau tidak biasa. Kemampuan untuk sepenuhnya menavigasi masalah, untuk memberikan gambaran yang jelas tentang kondisinya. Spontanitas, spontanitas. Fleksibilitas spontan. Fleksibilitas adaptif. Keaslian. Pemikiran divergen. Kemampuan untuk dengan cepat memperoleh pengetahuan baru. Penerimaan (“keterbukaan”) terhadap pengalaman baru. Kemampuan untuk dengan mudah mengatasi batasan dan hambatan mental. Kemampuan untuk menyerah, melepaskan teorinya. Kemampuan untuk “dilahirkan kembali setiap hari.” Kemampuan untuk membuang hal-hal yang tidak penting dan sekunder. Kemampuan bekerja keras dan tekun. Kemampuan untuk menyusun struktur kompleks dari elemen, untuk mensintesis. Kemampuan untuk menguraikan, menganalisis. Kemampuan untuk menggabungkan. Kemampuan untuk membedakan fenomena. Antusiasme. Kemampuan untuk mengekspresikan diri. (Kedewasaan batin. Skeptisisme. Keberanian. Keberanian. Selera akan kekacauan sementara, kekacauan. Keinginan untuk menyendiri untuk waktu yang lama. Penekanan pada "aku" seseorang. Keyakinan dalam kondisi ketidakpastian. Toleransi terhadap ambiguitas, ambiguitas, ketidakpastian" (Rosen , 1966).

Keberagaman yang serupa, kurangnya diferensiasi, dan karakter global merupakan karakteristik dari sebagian besar studi ini dan lebih sempit ditujukan untuk mempelajari masalah-masalah “lokal”, misalnya, untuk studi tentang kecerdasan (Guilford dan lain-lain), tipologi ilmuwan (Gow, Woodworth, dll.) .), dinamika usia kreativitas ( Le Mans, dll), dll.

Tidak dapat dikatakan bahwa secara psikologis karya-karya tersebut tidak memiliki isi. Sebaliknya, banyak di antaranya yang sangat informatif, berharga, menarik, dan terkadang bijaksana. Namun, semuanya adalah buah dari akal sehat - bahan mentah yang pada akhirnya harus menjadi subjek penelitian mendasar, melalui prisma pendekatan analitis abstrak.

Tugas modern utama dari pendekatan ini adalah membagi masalah kepribadian menjadi masalah sosiologis dan aspek psikologis. Dalam hal ini, kandungan spesifik aspek psikologis ternyata merupakan kekhasan asimilasi subjek terhadap kondisi sosial lingkungannya dan mekanisme psikologis yang menciptakan kondisi tersebut. Sampai batas tertentu sisi ini Masalahnya mirip dengan masalah hubungan antara berpikir dan kognisi.

Kita analisis psikologis kemampuan kreatif mewakili upaya untuk menerapkan pendekatan abstrak-analitis yang telah kami adopsi sehubungan dengan masalah yang sangat tidak berbentuk ini. Tugas positif utama adalah mengidentifikasi kemampuan subjek yang kondusif untuk ditemukan solusi intuitif, verbalisasi dan formalisasinya.

Pemeriksaan kritis terhadap isu-isu kunci keadaan saat ini masalah (kemampuan kreatif bawaan dan diperoleh, bakat umum dan khusus, kemampuan khusus, pengembangan kemampuan sepanjang hidup seorang ilmuwan, studi testologis tentang kemampuan kreatif, pendidikan mereka, dll.) mengungkapkan, seperti dalam kasus sebelumnya, ketidakterpisahan struktural mereka. Penerapan pendekatan abstrak-analitis menjadi dasar untuk membedah konkrit asli dan mempelajari tingkat psikologis organisasinya.

Sebagai contoh mendasar dari penelitian tersebut, kami menyajikan analisis eksperimental dari salah satu kemampuan terpenting - kemampuan untuk bertindak "dalam pikiran" - rencana tindakan internal (IAP).

Penelitian Rencana Aksi Internal

Gambaran umum tahapan pengembangan rencana aksi internal kami berikan pada bab kelima ketika menjelaskan link sentralnya mekanisme psikologis kreativitas dalam terang pendekatan abstrak-analitis. Identifikasi tahapan perkembangan PD3I menjadi dasar untuk penelitian lebih lanjut 2 .

Dalam arah ini, gambaran umum pembangunan pertama-tama dipelajari: VPD.

Dengan pemeriksaan teknik diagnostik(pada prinsipnya mirip dengan apa yang kami jelaskan ketika mengkarakterisasi tahapan perkembangan ©PD) dari sejumlah besar subjek tes - anak-anak prasekolah yang lebih tua, anak sekolah menengah pertama(mayoritas), siswa kelas V-XI dan orang dewasa - dapat diuraikan secara garis besar gambaran umum perkembangan pendidikan tingkat tinggi.

Ciri utama gambar ini adalah: rumus distribusi (DF) dan indikator rata-rata (AP).

Setiap RF, ketika menganalisis gambaran keseluruhan perkembangan HPA, diperoleh sebagai hasil pemeriksaan diagnostik terhadap sekelompok peserta.

Materi percobaan untuk mempelajari rencana tindakan internal dijelaskan secara rinci oleh penulis dalam buku “Pengetahuan, Pemikiran dan Perkembangan Mental” (Moskow, 1967)

termasuk komposisi penuh anak-anak dari beberapa kelas pada tahun studi yang sama di Moskow dan sekolah pedesaan.

DF menunjukkan jumlah (dinyatakan dalam persentase) anak dalam kelompok yang berada pada perkembangan HPA tahap I, II, III, IV dan V selama periode survei. Suku pertama di sebelah kanan rumus ini berhubungan dengan tahap I, suku kedua berhubungan dengan tahap II, dan seterusnya.

Misalnya ungkapan DF = (a, b, c, d, e) dapat berarti bahwa dari jumlah siswa yang diperiksa dalam kelompok ini, a% anak berada pada tahap perkembangan HPA I, b% pada tahap II, c% pada stadium III, d % - pada IV dan e% - pada stadium V.

SP mewakili total hasil percobaan dengan sekelompok siswa tertentu. Itu diperoleh dengan mengolah data dari rumus distribusi yang sesuai dan menghitungnya! sesuai dengan rumusnya

a+2b + 3c + 4d+5e

dimana a, b, c, d, e adalah persentase anak kelompok yang masing-masing berada pada tahap I, II, III, IV dan V pengembangan rencana aksi internal; 2, 3, 4, 5 - koefisien konstan yang sesuai dengan skor yang digunakan untuk menilai setiap tahapan yang dicapai.

Indikator rata-rata (dengan sistem lima poin) dapat dinyatakan dalam nilai dari 1 (indikator terendah; dimungkinkan jika semua anak yang diperiksa dalam kelompok berada pada tahap pertama perkembangan HPA) hingga 5 ( skor tertinggi; mungkin jika semua anak dalam kelompok yang diperiksa berada pada perkembangan HPA tahap V).

Hasil percobaan yang menggambarkan gambaran umum perkembangan HPA pada anak sekolah dasar disajikan pada Tabel. 1.

Tabel 1

Tabel 2

Ketepatan gambaran keseluruhan sebaran siswa menurut tahapan pengembangan rencana aksi internal berbanding lurus dengan jumlah anak yang diperiksa. (Dalam pekerjaan kami, hanya sketsa pertama dari “gambar” semacam itu yang dibuat. Oleh karena itu, kami tidak percaya bahwa sketsa yang diberikan di sini karakteristik kuantitatif bersifat final. Ketika bahan survei baru diperoleh, karakteristik ini mungkin berubah sampai batas tertentu. Namun, coretan mendasar dari gambar tersebut benar.

Untuk menganalisis fitur-fiturnya pertumbuhan lebih lanjut SP melaksanakan ujian tambahan terhadap siswa kelas V-XI. Hasil survei ini disajikan dalam tabel. 2.

Pertimbangan perubahan SP sejak anak masuk sekolah sampai akhir pelajaran di kelas XI menunjukkan bahwa laju pertumbuhan SP (dengan perkiraan kecil) sebanding dengan derajat ketidaklengkapannya (derajat ketidaklengkapan dipahami sebagai selisih antara nilai maksimum SP dengan nilai yang dicapai).

Perubahan ini dapat dinyatakan dengan persamaan

kamu"=(sebuah-kamu) lnb. Salah satu solusi khusus untuk persamaan ini

kamu = sebuah -b l~ X,

Di mana pada- tingkat perkembangan usaha patungan; X- jumlah tahun bersekolah; A- batas perkembangan SP, kemungkinan berkaitan dengan jenis pelatihan dan karakteristik individu siswa; B- koefisien, mungkin menyatakan ukuran beban akademik. Pada Gambar. Gambar 47 menunjukkan grafik kurva hitung dengan nilai: a = 3,73 dan & = 2; titik menunjukkan data empiris 3 .

* Kami tidak mengupayakan akurasi yang tinggi dalam pemrosesan kuantitatif bahan eksperimen, mengingat kebutuhan akan akurasi masih terlalu dini. Detail, ketat analisis matematis ketergantungan yang diperoleh. Bagaimanapun juga, hasil analisis tersebut harus diperlakukan dengan sangat hati-hati, karena analisis kualitatif atas fakta-fakta tersebut masih berada pada tahap awal.

Data yang diuraikan tentang ciri-ciri gambaran umum perkembangan PD3I belum sepenuhnya memadai untuk dijadikan kesimpulan yang kuat. Namun, data ini sudah menunjukkan sejumlah hipotesis.

Pertama-tama, berdasarkan pola perubahan SP, dapat diperoleh gambaran tertentu mengenai gambaran umum perkembangan PD3I secara keseluruhan, tidak terbatas pada masa usia sekolah dasar saja. Untuk itu perlu dianalisis terlebih dahulu persamaan y = 3,73- 2 1- X Pada Gambar. 48 menunjukkan kurva yang sesuai.

Rumus distribusi yang kami peroleh untuk kelas dasar menunjukkan bahwa koefisiennya adalah 3,73 yang menentukan

4 -

Beras. 47 Gambar. 48

batas perkembangan VPD, hanya menunjukkan tingkat menengah perkembangan ini (perbedaan individu diratakan di sini) dan sama sekali tidak mencirikan semua kemungkinan pilihannya. Oleh karena itu, eksponensial yang ditunjukkan pada Gambar. 48 harus dianggap hanya sebagai gambaran kurva tipe umum pembangunan (dalam dalam hal ini paling dekat dengan rata-rata data empiris).

Oleh karena itu, a = 3,73 dalam Persamaan. kamu = sebuah-b 1 tidak dapat dianggap sebagai batas mutlak untuk semua kemungkinan karakteristik perkembangan. Misalnya, perkembangan anak yang mencapai tingkat tertinggi tahap kelima seharusnya mempunyai kurva yang sedikit berbeda.

Jika kita benar-benar menerima kurva asli (y = 3,73- -2 1's) sebagai tipe perkembangan yang diketahui, maka dengan tetap mempertahankan koefisien kedua (B - ukuran beban belajar) persamaan kamu=a-b 1-x tidak berubah, dengan analogi kurva ini dimungkinkan untuk membuat kurva yang mencirikan kemungkinan perkembangan yang benar-benar terbatas (a = 6) yang berjalan menurut jenis ini (yaitu kurva dengan persamaan y = 6-2 1 -X). Dengan cara yang sama, mudah untuk menggambar kurva yang menggambarkan perkembangan dengan yang terendah (sesuai dengan data yang kita peroleh) batas relatif perkembangan (a = 2).

Mari kita perhatikan kurva di mana a = 6, yaitu kasus ideal perkembangan tekanan tinggi berdasarkan asumsi yang telah kita buat. Kurva ini menunjukkan bahwa perkembangan kemampuan yang diteliti dimulai pada usia kurang lebih lima setengah tahun. (kamu = 0 pada x=-1,44).

Namun, hal ini tidak mutlak titik nol. Titik awal ini ditentukan oleh fitur skala pengukuran yang kami adopsi, yang didedikasikan untuk analisis perkembangan HPA pada anak sekolah dasar (semua anak yang tidak dapat mereproduksi tindakan mereka secara internal diklasifikasikan oleh kami sebagai tahap I - latar belakang - pengembangan HPA). Tidak ada keraguan bahwa perkembangan VPD lebih banyak terjadi periode awal(dan latar belakangnya sendiri bersifat objektif

Beras. 49

Beras. 50

adalah tahap yang sangat terdiferensiasi). Namun kami belum mempelajari periode ini, kami tidak memiliki data eksperimen sendiri tentangnya, tidak ada kriteria perkembangan periode ini dan skala pengukuran yang sesuai.

Tentu saja kita dapat berasumsi bahwa kurva yang dihasilkan mewakili bagian atas kurva pertumbuhan tipikal (memiliki bentuk 5), dan membangun dari titik awal yang dipilih. (kamu=0; d:=-1.14) kurva yang simetris dengannya (Gbr. 49). Kurva yang diperoleh dengan metode ini, meskipun bersifat hipotetis, cukup menarik. Mencapai titik yang sesuai dengan waktu pembentukan janin kapan pada mulai dengan jelas cenderung ke batas bawahnya - nol mutlak. Tak satu pun dari kemungkinan kurva lainnya (untuk 6>a>2) memiliki reversibilitas seperti itu, meskipun semuanya, seperti kurva A berjuang untuk kasus ideal ini (Gbr. 50). Kecelakaan seperti ini tidak bisa diabaikan. Selain itu, kurva (pada a = 6) sama sekali tidak bertentangan dengan gagasan tentang kecepatan dan karakteristik kualitatif perkembangan mental anak usia sejak lahir hingga 6 tahun yang telah berkembang dalam ilmu pengetahuan anak modern.

Semua ini memberi kita alasan untuk menerima kurva (pada c = 6) sebagai kasus pembangunan yang ideal. (Pada saat yang sama, kasus ideal ini harus dianggap sebagai norma klasik, karena semua penyimpangan dari norma ini (yang sekaligus mewakili kemungkinan tertinggi) disebabkan oleh kondisi pembangunan yang tidak berhasil.

Dengan demikian, kurva hipotetis kasus ideal perkembangan penyakit tekanan tinggi yang kami adopsi, di satu sisi, merupakan asimtot terhadap nol mutlak dan, di sisi lain, merupakan asimtot terhadap batas absolut. perkembangan penyakit tekanan tinggi. Bentuknya simetris di sekitar titik belok, yang terjadi sekitar 5,5 tahun, di mana percepatan positif memberi jalan ke percepatan negatif.

Kami membuat bagian bawah kurva hingga titik tikungan secara sewenang-wenang. Kami memiliki data faktual yang hanya berkaitan dengan bagian atasnya. Oleh karena itu, kami hanya mempertimbangkan bagian ini, dengan tetap menerapkan skala yang kami adopsi sebelumnya dengan titik referensi relatif nol.

Kurva tersebut menunjukkan bahwa idealnya pada akhir tahun kelima dan awal tahun keenam kehidupan, anak mencapai tahap II perkembangan HPA. Hal ini sampai batas tertentu dikonfirmasi oleh data dari eksperimen pengintaian dengan anak-anak prasekolah. Dalam percobaan tersebut, pada anak usia 6-7 tahun, sering dijumpai anak-anak yang menunjukkan perkembangan VPD stadium III. Beberapa anak pada usia ini mendekati tahap IV dalam hal tingkat perkembangannya. Pada saat yang sama, kami tidak dapat menemukan anak-anak berusia paruh pertama tahun kelima yang dapat menguasai kondisi kami tugas eksperimental. Demikian pula, kami tidak dapat menemukan anak usia lima tahun yang menunjukkan kemampuan yang cukup jelas sesuai dengan perkembangan HPA tahap kedua.

Lebih lanjut, kurva kasus pertumbuhan SP yang ideal menunjukkan bahwa pada saat mereka masuk sekolah, yakni pada usia tujuh tahun, anak sudah dapat mencapai tahap IV perkembangan PD3I. Dari 192 siswa kelas satu yang diperiksa pada awal tahun ajaran (lihat Tabel 1 - RF dan SP pada anak sekolah dasar), 9 orang justru masuk pada stadium IV 5.

Pada akhir tahun pertama pendidikan, yakni sekitar usia 8 tahun, anak sudah mampu mencapai perkembangan HPA tahap V. Dari 219 siswa kelas satu yang diperiksa akhir tahun ajaran, 11 orang justru masuk tahap V.

Pada akhir kelas V, yaitu sekitar 12 tahun, kurva SP mendekati batas tanpa gejala: sekitar 9 / 10 pertumbuhannya ternyata terlewati – kemampuan, perkembangannya

6 Pada tabel yang sama, seorang siswa kelas satu, yang diperiksa pada awal tahun ajaran, dimasukkan ke dalam tahap V perkembangan HPA. Harus diasumsikan bahwa ini adalah kesalahan pelaku eksperimen (melebih-lebihkan perkembangan internal anak rencana tindakan selama percobaan)

gerombolan yang terkenal tercermin dalam pertumbuhan usaha patungan, dapat dianggap praktis terbentuk (walaupun pertumbuhan usaha patungan terus berlanjut secara signifikan di kelas V-VIII).

Harus diasumsikan bahwa dalam perkembangan mental seseorang lebih lanjut, pola-pola lain menempati tempat utama. Perkembangan ini terutama terjadi seiring dengan peningkatan pengetahuan, melalui penguasaan budaya yang luas dan spesialisasi profesional.

Ciri-ciri perkembangan mental seperti ini tentu saja meninggalkan jejak tertentu pada ciri-ciri HPA. Namun, kami tidak mempelajari sisi permasalahan ini. Tugas kami hanya sebatas mencatat tingkat perkembangan HPA dengan menganalisis ciri-ciri berpikir dalam kondisi yang paling sederhana tugas tertentu(praktis, kognitif). Tugas-tugas yang disajikan dalam metodologi kami, tentu saja, tidak dapat dianggap sesederhana mungkin; Oleh karena itu, kami hanya menekankan keinginan kami untuk menggunakan cara yang paling sederhana (secara praktis atau pengertian kognitif) tugas. Faktanya, kompleksitas tugas-tugas ini dalam arti yang ditunjukkan ditentukan oleh sisi subjek dari materi eksperimen di mana kami dapat mengimplementasikan rencana umum.

Jadi, kami tidak secara khusus mempelajari pengembangan kemampuan memprogram tindakan secara sadar. Penting bagi kita untuk mengakui fakta munculnya kemampuan seperti itu. Ciri perkembangan HPP inilah yang dicerminkan oleh bagian atas kurva SP (pada o = 6). Batas atas absolut pertumbuhan SP sesuai dengan momen munculnya kemampuan tersebut (dengan tingkat akurasi ditentukan oleh bahan spesifik yang mewujudkan desain eksperimen). Perkembangan lebih lanjut dari PD3I ditandai dengan aspek dan pola lain yang belum kita pelajari.

Penting bagi kita untuk menekankan dalam hal ini hanya satu fakta yang telah kita perhatikan: pada prinsipnya, seorang anak yang rencana tindakan internalnya telah mencapai tahap perkembangan V berpotensi mampu menguasai pengetahuan dengan tingkat kompleksitas apa pun, tentu saja, jika asal usul pengetahuan yang logis disajikan dengan benar kepadanya. Pada saat yang sama, ia juga mampu mengoperasikan secara memadai pengetahuan apa pun yang telah diperolehnya. Tentu saja, ketika berbicara tentang kemampuan potensial, yang kami maksud hanyalah keberhasilan belajar dari pengembangan VAP siswa dan tidak menyentuh aspek pembelajaran penting lainnya. Kurva pertumbuhan SP tidak mencerminkan karakteristik individu dari perkembangan VPA, sehingga sebenarnya tidak mungkin untuk memprediksi perkembangan HPA a anak tertentu berdasarkan hal tersebut 6 Namun, itu sudah cukup.

6 Kami tidak memiliki fakta yang membenarkan atau sepenuhnya menyangkal kemungkinan berkembangnya VPD pada orang dewasa. Klarifikasi masalah ini -■ tugas penelitian khusus dengan jelas mencerminkan gambaran umum perkembangan ini - bentuk-bentuknya yang paling khas.

Menurut data yang disajikan pada tabel. 6, SP sekarang mencapai tingkat maksimum absolut hanya pada kelompok yang berjumlah 5-8% dari seluruh yang diperiksa. Kurva perkembangan usaha patungan menunjukkan: apa nanti anak melewati titik belok, semakin rendah tingkat kenaikan SP pada saat pertumbuhannya memudar. Oleh karena itu, bahkan tidak seluruh kelompok, yang merupakan 18% dari subjek berada, menurut tabel. 1, pada saat mereka menyelesaikan studi di sekolah dasar pada tahap V, mereka mencapai batas absolut pertumbuhan OP. Lebih dari separuh kelompok (subkelompok yang mencapai tahap V lebih lambat dari menyelesaikan kelas I) mungkin memiliki SP di bawah batas absolut.

Angka-angka ini menunjukkan peluang besar perkembangan kecerdasan lebih lanjut pada sejumlah besar siswa. Namun kemungkinan tersebut hanya dapat terwujud jika mekanisme perkembangan HPA terungkap dan faktor-faktor yang menentukannya teridentifikasi.

Untuk mengidentifikasi faktor-faktor utama dalam pengembangan HPA dalam penelitian kami, studi tentang pengaruh berbagai jenis sekolah terhadap perkembangan ini dan analisis alasan keterlambatan pembentukan kemampuan bertindak “dalam pikiran” di masing-masing anak sekolah menjadi sangat penting, yang membuka kemungkinan pengorganisasian perubahan yang diinginkan secara terarah.

Pada koneksi dekat Perkembangan HPA dengan kekhasan pelatihan dan pendidikan sudah ditunjukkan oleh gambaran umum perkembangan yang dipertimbangkan: siswa kelas satu tersebar di semua tahapannya, oleh karena itu usia (kematangan) tidak menjadi penentu selama periode ini. Data gambaran diferensial juga menunjukkan hal yang sama: pada beberapa anak ada sentakan cepat maju, jauh di depan kurva pembangunan rata-rata; di negara lain, sebaliknya, pelemahan pertumbuhan indikator pada awal VPD yang relatif berkembang terdeteksi.

Kehadiran orang-orang brengsek seperti itu tidak diragukan lagi menunjukkan hal itu kemungkinan yang diketahui stimulasi yang disengaja dari perubahan yang diinginkan, tentang kemungkinan manajemen rasional perkembangan mental anak sekolah, penemuan kemungkinan tersebut difasilitasi oleh analisis kasus keterlambatan perkembangan HPA dan penghapusannya

Survei kami menunjukkan bahwa pada akhir tahun pertama studi, jumlah terbesar anak-anak di sekolah Moskow mencapai tahap ketiga perkembangan HPA. Oleh karena itu, perkembangan HPA pada anak yang saat ini berada pada tahap II dan khususnya tahap I merupakan kasus keterlambatan. Analisis khusus Kasus-kasus seperti ini menarik untuk mengungkap kondisi dan mengidentifikasi alasan-alasan yang menentukan pergeseran pembangunan. Perbandingan ciri-ciri aktivitas anak terlambat

pengembangan HPA, dengan kegiatan serupa yang dilakukan oleh rekan-rekan mereka yang lebih maju, dan analisis hasil perbandingan tersebut mengarahkan kami untuk mengidentifikasi sejumlah alasan keterlambatan.

Kelompok penyebab yang paling umum adalah keterbelakangan biasa pada saluran pernapasan bagian atas, terkait dengan kekhasan tugas aktivitas anak di usia prasekolah. Paling sering terjadi di sekolah pedesaan.

Alasan pertama untuk kelompok ini ditemukan pada anak-anak yang tidak menemukan diri mereka dalam situasi di mana mereka tidak hanya harus mencapai apa pun hasil praktis, tetapi juga untuk menjelaskan bagaimana, dengan cara apa hasil ini dicapai, yaitu memecahkan masalah teoritis. Pada usia prasekolah, mereka hanya mengikuti instruksi verbal langsung dari orang dewasa, atau menirunya, tetapi tidak memecahkan masalah kreatif. masalah teoritis di bawah bimbingan orang dewasa, dalam proses komunikasi verbal dengan mereka.

Gejala khas dalam kasus seperti itu adalah kekhasan bicara anak-anak. Mereka menggunakan ucapan hanya dalam situasi tertentu masalah praktis dan tidak dapat berbicara tentang bagaimana mereka sendiri melakukan tindakan ini atau itu. Atau - yang lebih jelas lagi - anak seperti itu tidak dapat mengajari anak lain (kecuali untuk peniruan langsung, “demonstrasi langsung) tindakan yang baru saja dilakukannya sendiri dan, dalam beberapa kasus, cukup berhasil jika dia diberikan siap -membuat rumusan verbal atas apa yang telah dilakukannya, ia tidak dapat mengulanginya dengan segera dan dengan ketelitian yang cukup. Ia memerlukan beberapa kali pengulangan dan jangka waktu yang cukup lama untuk menghafalkan rumusan tersebut secara mekanis tidak secara sadar mengendalikan prosesnya.

Secara umum, kemampuan bicara anak-anak sekolah tersebut sangat buruk dan, dibandingkan dengan teman-temannya yang telah mencapai tahap perkembangan HPA yang lebih tinggi, jelas-jelas kurang berkembang. Kosa katanya tidak kaya. Konstruksi frasa seringkali salah.

Alasan kedua adalah kurangnya motif kognitif yang diperlukan siswa. Anak-anak datang ke sekolah dengan sukarela dan tidak terburu-buru untuk pulang. Namun di kelas mereka pasif, sangat jarang mengangkat tangan, dan acuh tak acuh terhadap jawaban yang relatif berhasil maupun yang gagal. Anak sekolah dalam kategori ini hampir tidak memiliki pengalaman kerja mental tertentu. Mencoba bertindak “dalam pikiran”, mencoba berpikir adalah pekerjaan yang tidak biasa dan tidak diinginkan bagi mereka. Anak-anak berusaha menghindari pemecahan masalah di kepala mereka. Mereka tidak terpikat oleh tugas-tugas menghibur yang membutuhkan pemikiran. Dalam kebanyakan kasus, siswa tersebut juga tidak menerima tugas pendidikan, yang dihadapkan pada mereka, atau dibimbing oleh mereka untuk jangka waktu yang sangat singkat, dan kemudian “kehilangan tugas”.

Terkait erat dengan alasan kedua dan ketiga adalah kurangnya kesewenang-wenangan yang diperlukan. Duduk di dalam kelas, anak-anak tidak bersuara, tetapi pada saat yang sama mereka tidak fokus pada pelajaran: mereka terus-menerus gelisah, melihat buku catatan tetangga, di bawah meja, bermain dengan buku catatan, pensil, dll. pertanyaan mengejutkan mereka. Dalam kebanyakan kasus, hampir setiap siswa dalam kategori ini dapat menemukan seluruh rangkaian alasan yang tercantum, meskipun terkadang kekurangan tertentu dilebih-lebihkan.

Secara umum, perkembangan anak-anak tersebut secara keseluruhan rendah. Namun pada saat yang sama, kecerdasan praktis mereka berkembang dengan baik. Dari segi tindakan praktis, mereka sangat cerdas dan tidak kalah dengan rekan-rekan yang telah mencapai tahap perkembangan HPA yang lebih tinggi, bahkan terkadang melampaui mereka.

Alasan keterlambatan pengembangan rencana internal yang disebutkan di atas relatif mudah untuk dihilangkan. Tidak ada hambatan khusus terhadap perkembangan HPA pada anak-anak tersebut di lingkungan sekolah. Anda hanya perlu membayar perhatian khusus pengembangan wicara, gunakan permainan didaktik yang merangsang kerja intelektual seluas-luasnya. Penting juga untuk dipahami bahwa dalam filogenesis, semua karakteristik spesifik manusia berkembang dalam komunikasi timbal balik antar manusia, dan dalam intogenesis, terutama dalam hubungan antara anak dan orang dewasa, termasuk di lingkungan sekolah, komunikasi tersebut tidak selalu interaktif. Namun, perkembangan VPD justru mengandaikan interaksi seperti itu. Guru harus mampu menciptakan situasi di mana dia tidak hanya mengajar anak, tetapi juga anak “mengajarnya” dan, dalam “pengajaran” tersebut, menyelesaikannya (di bawah bimbingan tidak langsung dari guru dan dengan bantuan dari guru) masalah kreatif. Kemampuan guru untuk menemukan bentuk-bentuk yang diperlukan dari masalah-masalah teoretis yang paling sederhana, yang solusinya diperlukan untuk “menarik” rencana batin anak, juga sangat penting. Sayangnya, hal ini masih terjadi secara spontan dan termasuk dalam bidang “seni pedagogis”.

Penulis karya ini, melalui bimbingan kegiatan guru yang tepat, dalam waktu yang relatif singkat, mampu menyebabkan perubahan tajam dalam perkembangan HPA pada anak-anak kelas eksperimen di salah satu sekolah pedesaan.

Pada awal bulan Oktober, indikator kelas satu sekolah ini adalah sebagai berikut:

percobaan: FR = 87, 10, 3, 0, 0; SP=1,16;

kontrol: FR = 95, 0, 0, 5, 0; OP = 1,15.

Pada bulan Februari tahun yang sama (pada pemeriksaan berikutnya) diperoleh indikator sebagai berikut:

percobaan: FR=14, 76, 10, 0, 0; SP=1,96;

kontrol: FR = 85, 5, 5, 5, 0; SP=1,30.

Jadi, dari 25 anak kelas eksperimen, yang pada awal tahun ajaran berada pada pengembangan HPA tahap pertama, pada pertengahan tahun ajaran 21 orang mencapai tahap II (di kelas kontrol - hanya dua siswa).

Namun, 4 orang di kelas eksperimen yang kondisinya setara dengan temannya tetap berada pada tahap I. Akibatnya, cara-cara umum yang menyebabkan perubahan yang baru saja disebutkan, ternyata tidak cukup dan tidak efektif bagi anak-anak tersebut. Ada kasus serupa mengenai keterlambatan pengembangan |BPD di sekolah Moskow.

Sekelompok anak-anak dengan keterlambatan tajam dalam perkembangan tersebut menjadi sasaran studi eksperimental khusus, sebagai akibatnya kelompok alasan lain ditetapkan.

A -/ B

Beras. 51. Metode penghitungan kotak

A- titik awal langkah pertama. 1, 2 - sel yang harus dilewati; 3 - titik akhir gerakan pertama subjek dan titik awal gerakan berikutnya; b - urutan penghitungan subjek yang sebenarnya G kurangnya sejumlah keterampilan penting dalam orientasi dalam ruang dan waktu

Kelompok ini dicirikan oleh tidak adanya sejumlah keterampilan penting dalam orientasi ruang dan waktu pada anak. Anak-anak ini, seperti kelompok sebelumnya, juga ditandai dengan tidak adanya perkembangan motif kognitif yang diperlukan seorang anak sekolah, dan kesewenang-wenangan yang cukup. Namun, keterbelakangan bicara yang khas pada anak-anak kelompok sebelumnya tidak ada di sini fitur tertentu. Sebaliknya, ucapan lahiriah bisa sangat berkembang. “Kecerdasan praktis” ternyata masih terbelakang.

Anak-anak pada kategori ini walaupun mengetahui berhitung langsung, namun belum mengetahui berhitung terbalik dan tidak dapat memilih salah satu kubus yang diletakkan di depannya dalam satu baris. nomor seri yang ditunjukkan oleh pelaku eksperimen. Mereka tidak dapat menghitung sekelompok kubus yang ditempatkan secara acak. Banyak orang yang tidak mengetahui sisi kanan mana, sisi kiri mana, dan sebagainya.

Saat mencoba mengajari anak-anak ini bentuk gerakan ksatria yang disederhanakan, hal berikut ditemukan. Subjek diberikan metode menghitung kotak (Gbr. 51, a): dari kotak asli (tempat ksatria berdiri) hitung dua (dalam dalam urutan yang ditentukan) dan lanjutkan ke yang ketiga. Saat menghitung, subjek biasanya tidak mengikuti instruksi yang diberikan kepada mereka. Urutan penghitungan (tanpa pelatihan khusus) tetap sepenuhnya acak, misalnya, seperti yang ditunjukkan pada Gambar. 51.6.

Saat mengajarkan notasi mata pelajaran tersebut, fenomena berikut terjadi. Pelaku eksperimen meminta subjek untuk mengingatnya

nama sel. Dia menunjuk ke sel al dan menyebutnya: al, lalu dia menunjuk dan memanggil sel a2, lalu a3. Setelah tiga atau empat kali pengulangan, anak dapat memberi nama ketiga sel ini ketika pelaku eksperimen kembali menunjuk ke sel tersebut dengan penunjuk, tanpa sendiri yang menyebutkan namanya. Tetapi ini hanya mungkin dengan satu syarat: jika urutan aslinya dipertahankan dengan ketat, yaitu jika sel al ditunjukkan lagi, maka a2 dan a3. Jika urutan ini berubah dan pelaku eksperimen menunjukkan, misalnya, sel pertama a3, lalu a2 dan al, lalu (tanpa Pendidikan luar biasa) anak tidak dapat memberi nama sel-sel ini dengan benar.

Tampaknya subjek membentuk rantai verbal dan visual-motorik yang relatif independen, yang terhubung hanya pada titik awal tampilan. Ketiga tindakan subjek tersebut tidak digabungkan menjadi satu sistem dan tidak membentuk struktur yang diinginkan. Anak tidak menemukan prinsip tindakannya. “Masing-masing tindakan dikaitkan satu sama lain “secara mekanis”, pada tingkat interaksi dasar. Oleh karena itu, kemungkinan reversibilitas dikecualikan.

Dibandingkan dengan kelompok alasan pertama (kurangnya pembentukan rencana tindakan internal), kelompok kedua memiliki sifat yang lebih kompleks.

Jika pada anak-anak dari kategori sebelumnya “kecerdasan praktis” berkembang sepenuhnya dan sistem keterampilan dasar orientasi spasial-temporal diperlukan untuk pada saat ini perkembangan, tidak hanya berbentuk, tetapi juga sampai batas tertentu digeneralisasikan, diverbalkan (anak-anak melakukan tugas-tugas yang berkaitan dengan orientasi spatio-temporal dasar sesuai dengan instruksi verbal dari orang dewasa), maka anak-anak dalam kategori ini memiliki “titik kosong” dalam sistem keterampilan yang diperlukan dari orientasi spatio-temporal ", yang menyebabkan keseluruhan sistem ini secara keseluruhan menjadi tidak berbentuk.

DI DALAM situasi biasa itu tidak muncul. Misalnya, dalam “gerakan makro”, ketika berjalan, berlari, dan permainan sederhana di luar ruangan, anak, seperti semua anak normal, berperilaku memadai terhadap situasi; ia mengorientasikan tubuhnya dengan benar sehubungan dengan benda-benda di sekitarnya. Namun, dalam “gerakan mikro”, di mana perlu untuk mengorientasikan tidak hanya diri sendiri dalam kaitannya dengan objek, tetapi juga objek-objek itu sendiri, dan relatif tidak hanya terhadap diri sendiri, tetapi juga terhadap beberapa koordinat lain, anak-anak seperti itu ternyata tidak berdaya. Akibatnya, banyak keterampilan penting dari orientasi spasial semacam ini tidak hanya tidak diungkapkan secara verbal, dan, oleh karena itu, tidak digeneralisasikan, tetapi, mungkin, tidak dibentuk. Oleh karena itu, anak tidak dapat, misalnya, menyusun susunan sejumlah benda pada meja percobaan untuk kemudian dihitung, dan sebagainya.

Pada saat yang sama, sebagaimana telah disebutkan, tuturan anak-anak yang digambarkan bisa jadi relatif kaya dan relatif benar. Berdasarkan percakapan dengan seorang anak, mungkin ada kesan bahwa perkembangannya cukup memadai. Namun kesan ini jelas dangkal. Struktur ucapan, simbolik, pada seorang anak dalam banyak kasus tidak berkorelasi dengan proyeksi sensorik langsung yang sesuai, dan oleh karena itu tidak terhubung dengan baik dengan kenyataan.

Menghilangkan keterlambatan perkembangan VPD yang terkait dengan penyebab tipe kedua lebih sulit dibandingkan kasus pertama. Faktanya adalah bahwa keterampilan-keterampilan yang merupakan kesenjangan dalam pengalaman langsung anak dan yang diperlukan untuk membangun sistem rencana internalnya biasanya tidak diajarkan secara khusus. Mereka diperoleh secara spontan. Oleh karena itu, kita kurang lebih memiliki pengetahuan yang cukup tentang seperti apa seharusnya sistem keterampilan orientasi spasial-temporal langsung. Selain itu, “titik kosong” yang muncul pada anak ditutupi oleh lapisan bicara.

Perubahan yang menentukan di sini dapat diperoleh dengan mengisi kesenjangan yang ada. Tapi pertama-tama, mereka perlu dibuka, yang memerlukan tes laboratorium khusus.

Ketiadaan pengetahuan ilmiah tentang komposisi keterampilan orientasi spasial-temporal yang memadai dan sistemnya merupakan hambatan utama untuk menghilangkan keterlambatan perkembangan yang dibahas di sini secara luas. Untuk saat ini, penelitian mengenai kesenjangan tersebut hanya dapat dilakukan secara empiris.

Kami belum memiliki pengalaman yang cukup (pengamatan terhadap anak-anak dalam kategori ini hanya dilakukan selama dua tahun) untuk membuat prediksi yang masuk akal mengenai perkembangan HPA lebih lanjut dalam kasus inferioritas awal pengalaman sensorik anak-anak. Ada kemungkinan bahwa dalam pelatihan berikutnya masalah-masalah ini secara bertahap akan teratasi dan kondisi untuk melewati tahap-tahap pengembangan HPA akan muncul dengan sendirinya. Namun, informasi yang kita miliki sekarang (hasil survei terpisah terhadap siswa tertinggal di kelas III dan IV) lebih cenderung mengatakan hal lain: meskipun kesenjangan ini secara bertahap terisi seiring bertambahnya usia, ketertinggalan anak dari teman sebayanya yang lebih maju, pada awalnya disebabkan oleh kesenjangan ini, semakin meningkat. Sudah di kelas satu, anak-anak yang memiliki kesenjangan dalam pengalaman langsungnya seolah-olah merasa gelisah. Mereka mengasimilasi pengetahuan sekolah secara berbeda - paling sering secara mekanis, mereka bertindak berbeda, pendekatan penguasaan berbeda mata pelajaran akademis dan tidak benar-benar menguasainya. Putusnya hubungan dalam sistem pengalaman indrawi menyebabkan disorganisasi selanjutnya dari seluruh struktur kecerdasan anak-anak tidak ketinggalan; Semakin parah kelemahan intelektual tersebut, semakin sulit untuk memperbaikinya.

Oleh karena itu, persoalan untuk menghilangkan kesenjangan-kesenjangan ini pada tahun pertama studi sangatlah penting, meskipun faktanya saat ini kita hanya mengetahui cara-cara tertentu untuk menghilangkan kesenjangan tersebut, yaitu cara-cara yang terbatas pada bidang tugas-tugas tertentu,

Sebagai contoh upaya untuk mencapai pergeseran tahapan perkembangan HPA pada anak-anak kategori ini, kami akan menjelaskan pekerjaan yang dilakukan dengan empat siswa kelas satu Moskow (pekerjaan dilakukan pada bulan April dan Mei, yaitu selama penyelesaian tahun pertama studi).

Tanpa pengetahuan tentang sistem keterampilan orientasi spasial-temporal yang optimal, kita tentu saja terpaksa bergerak secara empiris. Dasar desain setiap percobaan adalah hasil perbandingan karakteristik aktivitas anak yang ditandai dengan keterlambatan perkembangan HPA dengan karakteristik aktivitas serupa pada subjek yang lebih berkembang. Perbedaan yang paling signifikan ditemukan pada keadaan (atau pembentukan) struktur rencana aksi eksternal.

Sebagai salah satu dari AIDS Untuk mendiagnosis tahapan perkembangan VPD, kami menggunakan waktu periode tindakan tersembunyi, sebagai akibatnya subjek menunjukkan pada papan sembilan sel dua titik di mana seorang ksatria dapat ditempatkan dari titik awal yang ditunjukkan oleh pelaku eksperimen.

Pada orang dewasa yang sudah berkembang secara intelektual, tindakan ini (melihat ke papan) dilakukan hampir seketika. Selain itu, seperti yang ditunjukkan oleh data observasi diri, sel-sel yang diperlukan (dalam kondisi "melihat ke papan") tampaknya muncul di bidang persepsi (menggantikan "gambar", yang lain dianggap sebagai "latar belakang") . Tidak perlu menghitung bidang. Proses tindakannya tidak disadari. Tindakan ini otomatis dan diminimalkan. Bahkan dalam kondisi yang rumit (tanpa melihat papan), tindakan dilakukan rata-rata dalam 2-4 detik.

Jelas bahwa keadaan ini sangat menguntungkan untuk memecahkan masalah: elemen-elemen solusinya diubah menjadi operasi otomatis yang tidak memerlukan pengorganisasian sadar sebelumnya. Tindakan individu yang membentuk keputusan, meskipun dirangsang secara verbal, diatur pada tingkat dasar interaksi antara subjek dan objek, dan ini tentu saja mungkin hanya karena fakta bahwa di masa lalu struktur yang sesuai dikembangkan di masa lalu. rencana aksi eksternal.

Untuk siswa yang menyelesaikan kelas satu dan berada pada tahap V perkembangan HPA, waktu reaksi yang dijelaskan mendekati waktu reaksi orang dewasa yang berkembang secara intelektual (tanpa melihat papan - 5-7 detik). Untuk anak-anak yang telah mencapai tahap IV, waktu ini bertambah, tetapi sangat sedikit (tanpa melihat papan - 6-10 detik). Subyek tahap ketiga menunjukkan waktu yang kurang stabil (tanpa melihat papan - 10-36 detik).

Karena dalam semua kasus waktu reaksi ditentukan tanpa pelatihan awal (percobaan utama didahului oleh hanya 2-3 latihan), kita dapat berasumsi bahwa beberapa struktur eksternal yang memastikan tindakan ini ada di semua subjek dari kategori yang disebutkan, dan semakin tinggi tingkat perkembangan PD3I, semakin baik pengorganisasian struktur tersebut.

Subjek yang perkembangan IAPnya tidak melebihi tahap II mampu menyelesaikan masalah terkait penentuan waktu reaksi hanya dengan melihat papan.

Untuk empat subjek yang kami pelajari (yang berada pada tahap pertama pengembangan HPA), tugas ini, jika kondisi lainnya dianggap sama, ternyata sangat sulit. Metode pengajaran pemecahan masalah yang kami gunakan dengan semua anak lain ternyata tidak cocok di sini. Siswa kelas satu yang tetap berada di tahap I pada akhir tahun ajaran, tanpa pelatihan khusus, tidak mampu menyelesaikan masalah ini bahkan “melihat ke papan”. Instruksi verbal yang biasa dari pelaku eksperimen, disertai dengan demonstrasi visual: "Anda dapat melompati dua sel ke sel ketiga" - tidak mengatur tindakan subjek dengan cara yang diinginkan - anak-anak tidak dapat mengikuti instruksi ini. Bahkan ketika melihat ke papan tulis, mereka tidak dapat secara mental menghitung dua kotak dan memilih kotak ketiga: tugas hilang dan aktivitas menjadi berantakan.

Karena kenyataan bahwa pengembangan rencana internal adalah proses yang sangat lambat, yang melibatkan pendidikan mental anak yang beragam dan berjangka panjang, memperoleh perubahan yang cukup nyata dan berkelanjutan dalam tahapan perkembangan IAP dalam kondisi laboratorium adalah sebuah tugas yang sulit. Kami membatasi diri untuk mencoba mencapai pergeseran “pulau” saja, yaitu pergeseran dalam satu situasi, yaitu dalam situasi tugas eksperimental awal kami. Namun, bahkan mencapai tujuan yang sangat sempit ini memerlukan kerja keras.

Selama empat pelajaran (satu jam sehari), subjek ditugaskan (dalam batas tugas khusus ini) dan mempraktikkan tindakan dengan objek yang sesuai dengan konsep "ke kanan", "ke kiri", "kanan", "kiri". ”, “lebih dekat”, “lebih jauh”, “lebih dekat”, “lebih jauh”, “dalam lingkaran”, “dalam lingkaran dari kiri ke kanan”, “dalam lingkaran dari kanan ke kiri”, “atas”, “bawah”, “dalam satu baris”, “dalam dua baris” ”, “dalam tiga baris>\” sepanjang”, “melintasi”, “samping”, “dari ujung ke ujung”, “maju”, “mundur”, "mundur" dan banyak lainnya.

Tindakan ini dipraktikkan di papan persegi yang dibagi menjadi 25 sel. Sebuah pointer dan chip digunakan. Pelaku eksperimen memberikan instruksi dan kemudian menunjuk dengan penunjuk ke sel terdekat ke arah di mana subjek seharusnya bergerak sesuai instruksi. Taruhan terakhir tempat yang ditentukan keping. Pelaku eksperimen menunjukkan sel berikutnya, subjek mengisinya dengan chip, dll. Setelah beberapa waktu, pelaku eksperimen memberikan penunjuk ke subjek, dan dia membatasi dirinya hanya untuk memberikan instruksi lisan. Subjek, sesuai instruksi, menunjuk dengan penunjuk ke kotak terdekat ke arah tertentu, kemudian meletakkan chip di tempat ini dan melanjutkan lebih jauh dengan cara yang sama. Semua kesalahan subjek segera diperbaiki, dan pada percobaan tahap kedua, pelaku eksperimen memastikan bahwa subjek menjelaskan kesalahan yang dibuatnya (menunjukkan instruksi mana yang sesuai dengan tindakannya, dalam hal ini kesalahan yang dilakukan tidak akan menjadi kesalahan. , dll.). Setelah mencapai titik yang dituju, jalur yang dilapisi dengan chip (atau baris - dalam urutan tugas) diperiksa dan didiskusikan kembali. Pelaku eksperimen mencari jawaban atas pertanyaan dari subjek: “Apa yang Anda lakukan?”, “Bagaimana Anda melakukannya?”, “Ke mana Anda berpaling?”, “Mengapa Anda berpaling?” dll. Setelah selesai gerakan terbalik(di mana chip yang ditempatkan dikeluarkan), subjek tentu ditanyai: “Di mana kamu?”, “Bagaimana kamu kembali?” dll.

Mulai pelajaran ketiga, sebagian percobaan dilakukan dengan dua subjek sekaligus. Selain itu, subjek secara bergiliran menjalankan fungsi eksperimen, yaitu salah satu dari mereka (dengan bantuan eksperimen) memberi tugas kepada yang lain dan mengontrol pelaksanaannya. Dalam kondisi ini, sebuah permainan dipentaskan, yang memungkinkan untuk memperkenalkan tugas-tugas stimulasi yang sangat efektif dan menciptakan kebutuhan untuk bertindak dalam bentuk ucapan.

Misalnya, setiap subjek diberi sebuah papan (yang biasa digunakan dalam percobaan ini), yang dilapisi dengan 25 kotak. Menurut kondisi permainan, kotak adalah bagian medan yang berbeda-beda di mana seseorang harus berjalan ke titik yang ditunjukkan oleh pelaku eksperimen. Hanya satu subjek yang harus mencapai titik yang ditentukan - dia “bergerak melintasi area tersebut”, tetapi tidak “mensurvei” semuanya (kotak di papan subjek ini tidak memiliki tanda apa pun) dan dapat “jatuh ke dalam rawa” . Subjek lain “berdiri di atas bukit kecil” dan melihat keseluruhan area (beberapa sel di papannya ditandai dengan ikon yang melambangkan rawa). Dia harus mengarahkan pergerakan rekannya, mengatakan (tetapi tidak menunjukkan!) sel mana yang akan dipindahkan. Siapa pun yang menuju titik yang dituju wajib mengikuti instruksi kawan dengan ketat. Jika dia berakhir di rawa yang ditandai di papan “pemimpin” (wasit - pelaku eksperimen), karena dia diberi instruksi yang salah, “pemimpin” kalah. Jika dia berakhir di rawa karena kesalahannya sendiri, yaitu karena dia salah mengikuti instruksi yang diberikan kepadanya, maka “pejalan kaki” dianggap kalah. Jika tidak ada yang melakukan kesalahan, keduanya menang. Jadi, salah satu subjek dalam situasi ini harus bertindak berdasarkan instruksi lisan, dan yang lainnya, yang sangat penting, harus memberikan instruksi tersebut.

Di kelas laboratorium berikutnya, tugas “permainan hopscotch” yang dimodifikasi digunakan. Tindakan awal (“melompati dua sel ke sel ketiga” - mirip dengan gerakan ksatria) dipraktikkan menggunakan teknik yang sama yang digunakan dalam empat pelajaran sebelumnya. Selain itu, dalam tiga subjek, dimungkinkan untuk mencapai indikasi bebas kesalahan dari titik lompatan akhir (yang ditetapkan oleh pelaku eksperimen) tanpa terlebih dahulu menghitung medan dengan penunjuk dan agak menstabilkan waktu reaksinya. Setelah itu, grid koordinat biasa diberikan dan dipraktikkan (al, a2, a3, s, b2, b3, cl, c2, c3), yang kini dipelajari sebagian besar subjek tanpa banyak kesulitan.

Eksperimen kontrol selanjutnya menunjukkan perubahan yang jelas: 3 dari 4 subjek dalam situasi tugas ini bergeser dari tahap I ke tahap II perkembangan VPD.

Kami melanjutkan eksperimen ini, memperkuat motivasi akan perlunya bertindak dalam pikiran dengan memperkenalkan “berjalan” dan “memimpin”. Tugas yang digunakan adalah “kolam dengan unggas air” 7 . Salah satu subjek, yang menurut kondisi permainan “tahu” cara meletakkan “papan”, memimpin (menggunakan kotak koordinat); yang lain melaksanakan instruksinya. Kondisinya kira-kira sama dengan kasus “berkeliaran di rawa”. Awalnya dua papan digunakan. Namun kemudian peneliti mengumumkan bahwa dua papan tidak dapat digunakan: lagipula, hanya ada satu kolam. “Pemimpin” dikirim ke kabin berikutnya dan mengendalikan tindakan “pejalan kaki” dari sana, tanpa melihat ke papan.

Dari hasil percobaan tersebut, dua dari empat subjek (S. dan Sh.) memberikan indikator yang sesuai dengan perkembangan HPA tahap III. Satu subjek berada pada tahap II. Tidak mungkin mencapai perubahan pada subjek keempat (3.).

Tentu saja, ini bukanlah langkah nyata dalam pengembangan PD3I. Ini adalah pembangunan lokal, “pulau”, yang kurang terkonsolidasi. Pada saat yang sama, menurut kesaksian staf laboratorium yang mengamati anak-anak di kelas, kinerja kedua mata pelajaran yang kami pindahkan secara lokal ke tahap III meningkat secara signifikan pada saat percobaan selesai (terutama dalam matematika) . Sebelumnya, kedua subjek tertinggal jauh. Namun, peningkatan keberhasilan akademis di kelas ternyata hanya berumur pendek: di masa yang baru tahun akademik Anak-anak ini kembali termasuk dalam kelompok yang tertinggal.

Seperti yang telah disebutkan, pada salah satu dari empat subjek yang kami pelajari dengan keterlambatan tajam dalam perkembangan VPD, tidak ada perubahan yang tercapai. Apa alasannya? Kemungkinan besar, di sini kita menghadapi kasus anomali organik, di mana cara yang biasanya menghilangkan penyebab fungsional ternyata tidak efektif, dan kemungkinan anak untuk mengembangkan HPA menjadi terbatas8.

Salah satu tugas paling menarik dalam studi masalah perkembangan mental adalah pengembangan gagasan analitis-sintetik (terutama psikologis-fisiologis) yang spesifik tentang rencana tindakan internal. Sayangnya, pemahaman konkrit saat ini mengenai hal tersebut sangatlah buruk.

Banyak sibernetika modern yang dengan jelas mempertimbangkan kemungkinan untuk mengembangkan representasi seperti itu saat ini mimpi pipa. Mereka memasang “kotak hitam” di tempatnya. Namun, para ahli sibernetika terdorong untuk melakukan hal ini karena metode penelitian yang melekat dalam sains mereka. Namun, metode sibernetika bukanlah satu-satunya metode yang mungkin dilakukan. Mereka tidak mengecualikan metode lain. Tugas awal mensintesis hasil studi analitis abstrak terhadap sistem kehidupan justru membuka “kotak hitam” para ahli sibernetika. Tidak ada hambatan yang tidak dapat diatasi dalam hal ini. Penting untuk diingat bahwa, pada dasarnya, rencana tindakan internal adalah model subjektif (dalam dalam arti luas) filo- dan entogenesis manusia, dan banyak lagi dalam arti sempit- model subjektif dari interaksi manusia yang bersifat sosial dan khusus antara seseorang dengan lingkungan - dengan orang lain, produk kerja, fenomena kehidupan publik, objek dan fenomena seluruh alam yang dapat diakses oleh orang tertentu secara keseluruhan.

Namun, tidak adanya hambatan yang tidak dapat diatasi sama sekali tidak menunjukkan kemudahan jalan di depan. Jarak dari rumusan mendasar suatu pertanyaan ke penyelesaiannya sangatlah jauh. Sekarang kita hanya bisa berbicara tentang garis besar hipotetis dari ide analitis-sintetis VPD. Ada kemungkinan bahwa banyak dari hipotesis utama ini sudah ketinggalan zaman. Tapi mereka perlu dibangun. Yang pertama setidaknya sudah bisa menjadi indikator arah penelitian.

Untuk mempelajari struktur spesifik dari rencana tindakan internal, hipotesis yang diajukan oleh I. P. Pavlov tentang interaksi sistem sinyal pertama dan kedua sangatlah penting. Berdasarkan hipotesis ini, hipotesis awal sudah dapat dibangun

Perlu dicatat bahwa masalah mendiagnosis kondisi terkait dengan cacat yang jelas masih tetap terbuka. Sangat mungkin bahwa selain alasan fungsional yang telah kami catat, ada sejumlah alasan serupa yang menimbulkan kesan bahwa anak tersebut cacat, namun relatif mudah dihilangkan dengan pelatihan.

Bahkan dengan adanya anomali organik yang cukup jelas, pertanyaan tentang cacat belum dapat diselesaikan dengan jelas: pertama-tama perlu mengeksplorasi kemungkinan untuk mengkompensasi anomali tersebut. Sebuah model (walaupun sangat bersyarat, tidak sempurna) dari internal rencana tindakan.

Dalam hal ini, revisi pandangan tentang area motorik korteks serebral yang dilakukan oleh I.P. Pavlov dan rekan-rekannya sangatlah menarik.

Pada saat revisi ini, satu-satunya fakta yang diterima secara umum adalah bahwa rangsangan oleh arus listrik pada struktur seluler tertentu di bagian anterior belahan otak menyebabkan kontraksi otot yang sesuai, menyebabkan gerakan tertentu terbatas pada struktur seluler tersebut. Oleh karena itu, area korteks ini disebut “pusat psikomotor” (kemudian nama ini dibuang dan istilah “area motorik” menjadi lebih kuat).

Di bawah pengaruh eksperimen N. I. Krasnogorsky, I. P. Pavlov mengajukan pertanyaan: apakah pusat ini hanya eferen?

N.I. Krasnogorsky membuktikan bahwa area motorik korteks terdiri dari dua kelas sistem seluler: eferen dan aferen, bahwa rangsangan fisiologis sistem aferen terhubung dengan cara yang persis sama dengan berbagai refleks terkondisi, seperti semua sistem seluler lainnya: visual, penciuman, pengecapan dll.

Dari sini I.P. Pavlov sampai pada kesimpulan bahwa sistem sel aferen di area motorik korteks berada dalam hubungan saraf bilateral dengan semua sistem sel lain di korteks. Akibatnya, di satu sisi, mereka dapat menjadi tereksitasi oleh stimulus apa pun yang bekerja pada ekstro dan interoreseptor; sebaliknya, berkat komunikasi dua arah, eksitasi sel motorik eferen dapat menyebabkan eksitasi sel kortikal mana pun yang telah membentuk hubungan dengan sel aferen ini. Selain itu, sistem sel aferen di area motorik korteks lebih sering dan lebih cepat berkomunikasi dengan semua sistem seluler lainnya daripada satu sama lain, “karena,” kata I. P. Pavlov, “dalam aktivitas kita ini sel aferen bekerja lebih dari yang lain. Dia yang terus-menerus berbicara dan berjalan bekerja dengan sel-sel ini, dan sel-sel lain bekerja secara acak... kadang-kadang kita merasa jengkel oleh suatu gambar, kadang-kadang oleh pendengaran, dan ketika saya hidup, saya terus-menerus bergerak” 9 .

Ide-ide yang dikemukakan oleh I.P. Pavlov kemudian dikonfirmasi dan dikembangkan secara signifikan. Sekarang diterima secara umum, misalnya, bahwa skema yang disederhanakan, yang menurutnya aktivitas penganalisis selama persepsi dianggap terutama dari sisi konduksi eksitasi sentripetal, harus diganti dengan gagasan persepsi a stimulus sebagai aktivitas refleks penganalisa yang berkesinambungan, dilakukan sesuai prinsip masukan. Serabut eferen dari pusat ke reseptor kini terbuka di semua organ indera. Tidak hanya itu. Diakui bahwa bagian kortikal dari penganalisis itu sendiri dibangun berdasarkan prinsip peralatan aferen-eferen, yang tidak hanya merasakan iritasi, tetapi juga mengontrol formasi yang mendasarinya.

Pavlov memperluas dan memperdalam pemahaman tentang pusat saraf, menunjukkan bahwa pusat saraf adalah formasi yang tersebar luas secara geografis yang mencakup berbagai elemen yang terletak di berbagai bagian sistem saraf pusat, pada tingkat yang berbeda.

Semua ini sepenuhnya berlaku untuk motor analisa. Komponen aferen-eferen dari alat analisa secara fungsional adalah miliknya. Pertimbangan terakhir juga ditegaskan oleh posisi yang dibuktikan oleh banyak penelitian tentang interkoneksi dalam pengoperasian seluruh sistem penganalisis.

Sifat penganalisis aferen-eferen menunjukkan bahwa peralatan sensasi apa pun, persepsi apa pun tidak hanya reseptornya, komponen sensorik khusus untuk penganalisis tertentu, tetapi juga komponen umum yang berfungsi untuk semua penganalisis, yang termasuk dalam area motorik. Omong-omong, gagasan lain jelas tidak masuk akal: jika produk interaksi mental memberikan orientasi subjek pada dunia sekitarnya, yang, seperti orientasi lainnya, pada akhirnya dilakukan oleh gerakan eksternal, maka hubungan elemen sensorik apa pun dengan dunia sekitarnya. unsur motorik niscaya harus ada, jika tidak maka unsur sensorik ini akan kehilangan fungsinya dan menjadi tidak bermakna.

Jadi, dasar dari peralatan persepsi bawah sadar apa pun, bahkan yang paling sederhana sekalipun, adalah hubungan saraf dua arah antara formasi saraf khusus untuk penganalisis tertentu dan formasi pusat motorik yang sesuai.

Area motorik korteks, terutama bagian aferennya, berperan sebagai alat yang menyatukan dan sekaligus menggeneralisasi kerja seluruh sistem penganalisis secara keseluruhan. Peran generalisasinya jelas dari kenyataan bahwa seringkali rangsangan yang berasal dari komponen reseptor penganalisis yang berbeda, yang memiliki makna psikologis yang sama, diasosiasikan satu sama lain karena fakta bahwa rangsangan tersebut ternyata merupakan kondisi untuk aktivitas yang sama, termasuk dalam aktivitas yang sama. Ini menjadi dasar mekanisme generalisasi. Berkat mekanisme ini, kondisi-kondisi yang berbeda secara eksternal dapat mengaktualisasikan cara-cara tindakan yang identik yang sesuai dengan kesamaan esensial internal dari kondisi-kondisi ini.

Oleh karena itu, sistem, yang oleh I.V. Pavlov disebut sebagai satu-satunya sistem sinyal pada hewan dan manusia pertama, harus dipahami secara tepat sebagai sistem yang berinteraksi. Salah satu komponennya terdiri dari reseptor, formasi sensorik penganalisis; yang lainnya dari formasi yang termasuk dalam area motorik. Untuk memahami masing-masing komponen sistem ini, maka harus diperhatikan secara tepat sebagai komponen sistem. Oleh karena itu, mustahil untuk memahami dengan benar, misalnya, kerja mata, mengingat ia terisolasi dari alat area motorik yang menyatukan seluruh sistem.

Atas dasar yang sama, jelas bahwa semua hubungan antar-penganalisis, yang disebut hubungan antar-penganalisis, juga tidak dapat dipahami dengan mengabaikan kerja pusat motorik, karena koneksi nyata dalam pekerjaan berbagai penganalisis, itu dipasang tepat di dalamnya - di pusat motor.

Apa yang telah kami uraikan dapat dikaitkan dengan peralatan bentuk paling sederhana interaksi mental. Kemunculan dan perkembangan bentuk tertinggi dari interaksi tersebut dikaitkan dengan komplikasi peralatan terkait, dengan restrukturisasi keseluruhan sistem tertentu. Pada saat yang sama, ke pusat motorik asli yang menyatukan dan menggeneralisasi kerja seluruh sistem penganalisis, pusat motorik baru ditambahkan - peralatan pemersatu dan generalisasi baru, yang mampu menganalisis dan mensintesis tidak hanya informasi utama yang berasal dari komponen reseptor dari sistem sinyal pertama, yang dilakukan oleh sistem motorik yang berhubungan dengan pusat sistem ini, tetapi juga produk kerja pusat saraf ini. Produk-produk ini kini bertindak sebagai sumber informasi.

Peralatan pemersatu dan generalisasi baru secara khusus diwakili oleh apa yang disebut kinestesi organ bicara, yang menurut I. P. Pavlov, merupakan komponen dasar dari sistem sinyal kedua. Ia bertindak sebagai komponen dari sistem interaksi baru, komponen kedua adalah pusat motorik pada tingkat sistem persinyalan pertama.

Evolusi sistem saraf dengan jelas menggambarkan proses pembentukan dan perkembangan sistem interaksi baru yang terorganisir lebih kompleks ini. Pada tingkat hewan, prasyarat untuk perangkat pemersatu dan generalisasi baru dimasukkan dalam sistem interaksi umum, yang merupakan perangkat interaksi mental dasar, sebagai anggota yang “berukuran sama” yang setara. Perubahan kondisi interaksi mental yang terkait dengan pembentukan lingkungan sosial memerlukan kebutuhan untuk mengubah cara interaksi, yang mengarah pada diferensiasi dan reintegrasi sistem internal subjek. Hasil dari diferensiasi dan reintegrasi tersebut adalah pemisahan sinemasthesia alat bicara, yang memperoleh fungsi baru yang unik secara kualitatif.

Hubungan antara kedua sistem yang berinteraksi terlihat jelas. Mereka memiliki satu komponen yang sama (pusat motorik pada tingkat sistem persinyalan pertama): jika informasi utama yang masuk ke penganalisis melalui komponen reseptornya digabungkan, digeneralisasikan, diubah, dan digunakan untuk mengarahkan subjek melalui pusat motorik pada tingkat tersebut. dari sistem persinyalan pertama, maka perangkat pemersatu dan generalisasi ini, pada gilirannya, merupakan bagian integral dari sistem persinyalan kedua. Informasi umum yang diproses dan tersedia di dalamnya, diperoleh sebagai hasil pengodean ulang seluruh kompleks rangsangan primer pada tingkat pusat motorik primer, menjadi sumber informasi yang dianalisis dan disintesis pada tingkat sistem pensinyalan kedua melalui sekunder. alat pemersatu dan generalisasi - kinestesia organ bicara.

Mari kita ilustrasikan hal ini dengan menggunakan contoh hubungan antara aparatus persepsi, representasi dan konsep.

Seperti yang telah disebutkan, dasar dari alat persepsi adalah koneksi saraf dari formasi reseptor penganalisis dengan formasi pusat motorik primer (sistem yang diciptakan oleh koneksi ini adalah model subjektif utama dari realitas). Koneksi dua arah dari formasi ini sudah mengandung kemungkinan representasi: eksitasi elemen motorik yang sesuai dari sistem peralatan persepsi harus mengarah pada reproduksi jejak sensoriknya - gambar. Namun, dalam bentuk interaksi dasar untuk reproduksi gambar yang dirangsang oleh komponen pusat sistem, tidak ada mekanisme khusus - representasi di sini hanya dimungkinkan sebagai bagian dari persepsi, dengan stimulasi perifer, dan oleh karena itu, pada tingkat hewan. , potensi representasi yang ada tidak dapat direalisasikan sepenuhnya.

Dengan munculnya sistem persinyalan kedua, situasinya berubah. Bentukan-bentukan pusat motorik yang merupakan bagian dari alat persepsi, dalam kondisi tertentu masuk ke dalam hubungan saraf bilateral dengan bentukan kinestesi bicara, yang pada gilirannya berhubungan dengan sebuah kata - model tanda dari suatu objek tertentu. Hal ini menciptakan kemungkinan munculnya bentuk paling sederhana dari model superstruktural-basal - reproduksi jejak persepsi sebelumnya: pengaruh model tanda menggairahkan formasi kinestesi bicara, yang terkait selama aktivitas subjek sebelumnya dengan formasi yang sesuai. dari pusat motorik; dari sini, menurut prinsip umpan balik, eksitasi menyebar ke komponen sensorik penganalisis, yang mengarah pada reproduksi jejak objek yang dirasakan sebelumnya, yaitu ke representasi.

Jadi, jika sistem hubungan saraf antara formasi reseptor penganalisis dan formasi pusat motorik pada tingkat sistem sinyal pertama, di bawah kondisi stimulasi perifer, merupakan dasar dari peralatan persepsi, maka sistem yang sama , dalam kondisi stimulasi terpusat, ternyata menjadi dasar mekanisme representasi. Seluruh orisinalitas representasi, berbeda dengan persepsi (dalam arti orisinalitas ini ditentukan oleh karakteristik peralatan), justru bergantung pada orisinalitas rangsangan. Sistem koneksi utama antara pusat motorik yang pertama dan kedua sistem persinyalan membentuk dasar dari peralatan konseptual.

Sebagaimana telah berulang kali ditekankan, rencana aksi internal ternyata terkait erat dengan rencana aksi eksternal. Ia muncul atas dasar bidang luar, berfungsi dalam hubungan yang erat dengannya dan diwujudkan melalui bidang luar. Seiring perkembangannya, rencana internal secara signifikan merekonstruksi rencana eksternal, akibatnya rencana eksternal aktivitas manusia berbeda secara signifikan dari rencana tunggal hewan yang serupa. Pada manusia, sebagian besarnya menjadi rencana ucapan simbolik.

Mekanisme VPD ditentukan oleh pola hubungannya dengan mekanisme eksternal. Berfungsinya mekanisme VPD berbanding lurus dengan pengorganisasian struktur rencana eksternal. Pada saat yang sama, ketika berfungsi, VPD juga membangun kembali struktur rencana eksternal. Struktur VPD tampaknya turun ke dalam struktur rencana eksternal, sehingga menciptakan peluang yang lebih luas untuk berfungsinya bersama.

Ekologi kehidupan. Manusia: Ilmu saraf telah membuktikan bahwa mereka yang berpikiran kreatif memiliki otak yang bekerja secara berbeda dibandingkan tipe orang lainnya.

Ilmu saraf telah membuktikan bahwa mereka yang memiliki pikiran kreatif memiliki cara kerja otak yang berbeda dibandingkan tipe orang lainnya.

Ilmu pengetahuan belum dapat menjelaskan secara pasti bagaimana semua proses ini terjadi, namun kreativitas diyakini melibatkan beberapa hal proses kognitif. Sulit untuk mengatakan bahwa perilaku tertentu berhubungan secara spesifik dengan kreativitas.

Namun, ada beberapa berbagai fitur, jenis perilaku dan pengaruh sosial yang dipengaruhi kreativitas.

Berikut empat belas ciri yang menjadi ciri orang kreatif.

1. Mereka penuh perhatian

Orang-orang kreatif mengamati dengan cermat segala sesuatu di sekitarnya. Mereka juga suka memperhatikan orang. Banyak orang kreatif sering membawa laptop, notepad, atau kamera untuk mengabadikan apa yang mereka lihat. Dalam banyak hal karya terkenal Detailnyalah yang paling membuat kami terpesona.

Misalnya, banyak nuansa perilaku manusia yang kita lihat dalam novel Jane Austen. Detail kecil namun menawan ini menghidupkan karya-karyanya.

2. Mereka sedang melamun

Ketika kita masih kecil, kebanyakan dari kita disuruh berhenti bermimpi. Namun, para psikolog kini menyatakan hal itu bermimpi dan membuang-buang waktu bukanlah hal yang sama.

Melamun sebenarnya adalah proses otak yang kompleks di mana koneksi dibuat, wawasan muncul, dan ide-ide baru dihasilkan. Saat kita bermimpi, kita dapat memandang kehidupan secara berbeda, membayangkan bagaimana rasanya menjadi orang lain atau hidup di dunia yang dibangun secara berbeda. Ini dapat meningkatkan proses berpikir kreatif dan mengarahkan kita pada ide-ide baru.

3. Mereka menantang status quo

Orang kreatif seringkali tidak mau menerima segala sesuatunya apa adanya. Mereka ingin mengubah dunia dan merasa penting. Mereka mengajukan pertanyaan seperti “Bagaimana jika?” dan “Mengapa tidak?” Hal ini membantu mereka mempertimbangkan kembali kemungkinan-kemungkinan yang ada.

Ambil contoh, penyair Perang Dunia Pertama Wilfred Owen. Dia memutuskan untuk menantang keyakinan bahwa mati demi negara adalah hal yang hebat dan menggambarkan kengerian perang.

4. Mereka memasuki aliran kreatif secara teratur.

Orang-orang kreatif, ketika mereka terlibat dalam pekerjaan, masuk ke dalam “zona”. Juga dikenal sebagai "aliran", keadaan ini dijelaskan dalam buku karya Mihaly Csikszentmihalyi. Penulis menjelaskan bagaimana keadaan mengalir dicapai ketika kita mengerjakan sesuatu yang kita sukai, serta pada saat-saat ketika suatu situasi menantang kita. Dalam keadaan mengalir, karya kreatif berjalan jauh lebih baik.

Kreativitas tidak berarti multitasking. Seringkali Anda hanya membutuhkan pengalih perhatian untuk mengikuti arus.

5. Mereka kesulitan menyelesaikan suatu proyek.

Salah satu kelemahan memiliki pikiran kreatif adalah menyelesaikan sesuatu bisa menjadi tantangan nyata. Tahap awal dari sebuah proyek kreatif tampak menarik dan baru, namun kegembiraan itu dapat memudar seiring berjalannya waktu, seperti kebanyakan tahap lainnya novel roman!

Mereka dapat dengan mudah menyerah pada proyek ketika proyek tersebut menjadi lebih sulit dan kompleks. Orang-orang kreatif mungkin juga terganggu oleh ide cemerlang lainnya.

6. Mereka melihat struktur dan koneksi.

Yang membedakan orang-orang kreatif dengan orang lain adalah kemampuannya menjalin koneksi. Kreativitas sering kali berkaitan dengan menghubungkan hal-hal yang mungkin dianggap tidak berhubungan oleh orang lain.

Dengan menemukan struktur dan hubungan yang terlewatkan oleh orang lain, orang-orang kreatif dapat menciptakan sesuatu yang baru dari apa yang selama ini diabaikan dan kurang dihargai. Mereka melihat peluang yang tidak dimiliki orang lain dan menggunakannya untuk menciptakan sesuatu yang orisinal.

7. Mereka memberi makan jiwa mereka

Kita tidak bisa terus-menerus menciptakan hal-hal baru jika kita tidak meluangkan waktu untuk memelihara jiwa kita. Julia Cameron menggambarkannya sebagai "isian yang bagus". Dia berkata, “Kita harus cukup sadar untuk secara sadar mengisi kembali sumber daya kreatif kita saat kita menggunakannya.”

Setiap orang memiliki persyaratan berbeda untuk pengisian ini. Seringkali ini menyangkut waktu yang dihabiskan sendirian. Tidak peduli bagaimana kita menghabiskan waktu atau apa yang kita lakukan, memelihara jiwa adalah penting untuk kelanjutan ekspresi kreatif.

8. Mereka terbuka

Keterbukaan adalah faktor kunci dalam kreativitas. Orang kreatif sangat ingin tahu dan menyukai pengalaman baru.

Terbuka terhadap emosi baru, individu kreatif terpesona oleh informasi, sensasi, dan perasaan baru. Mereka terus-menerus mengeksplorasi dunia eksternal dan internal mereka dan tetap terbuka terhadap peluang baru sepanjang hidup mereka.

9. Itu nyata

Dalam masyarakat yang menghargai tanda-tanda eksternal lebih sukses daripada kaya kehidupan batin, orang kreatif bisa gagal. Namun, mereka bergerak ke arah yang berbeda. Proses kreatif adalah bagian dari apa yang membuat mereka menjadi diri mereka sendiri.

Akibatnya, individu-individu kreatif tetap setia pada visi mereka tentang dunia di sekitar mereka dan mengejar impian mereka, daripada berjuang untuk sukses dan popularitas.

10. Mereka berkreasi dalam siklus

Kreativitas memiliki ritme alaminya sendiri yang tidak dapat diubah, seperti halnya musim. Dalam kehidupan setiap orang kreatif, perubahan cepat terjadi: periode produktivitas digantikan oleh keinginan untuk tetap tenang - dan sebaliknya.

Proyek kreatif dimulai dengan masa inkubasi, dan hanya setelah beberapa saat proyek tersebut siap untuk diluncurkan. Orang-orang kreatif menyerah pada siklus ini alih-alih terobsesi dengan produktivitas yang konstan.

11. Mereka tidak percaya pada diri mereka sendiri

Orang-orang kreatif menderita keraguan dan masalah kepercayaan diri yang sama seperti orang lain. Ketika seorang seniman sedang berjuang untuk menemukan tempatnya dalam hidup dan memenangkan kasih sayang penontonnya, kurangnya rasa percaya diri bisa dirasakan lebih parah. Bahkan para kreatif yang sangat sukses pun sering merasa sulit mengenali kecemerlangan karya mereka sendiri.

12. Mereka ceria

Untungnya, meskipun orang-orang kreatif sering meragukan diri mereka sendiri, mereka tetap ceria. Mereka seharusnya seperti ini. DI DALAM karya kreatif Banyak proyek yang tidak mengikuti aturan dan sering gagal. Di sinilah keceriaan sangat dibutuhkan.

Orang-orang kreatif tidak boleh menganggap remeh kegagalan. Cara terbaik untuk mempertimbangkan kembali sudut pandang Anda mengenai hal ini adalah dengan menyadari bahwa ini bukanlah sebuah kesalahan, melainkan sebuah pengalaman pembelajaran.

13. Mereka mengikuti hasrat mereka

Orang kreatif jarang termotivasi oleh imbalan materi. Mereka menemukan motivasi dalam penghargaan intrinsik seperti kepuasan pribadi, dorongan, dan gairah.

Seniman mencipta karena sesuatu dalam diri mereka menuntutnya, dan bukan karena kehausan akan ketenaran atau kekayaan atau keinginan untuk menyenangkan seseorang. Memahami apa itu motivasi intrinsik membawa kesuksesan dan dapat meningkatkan kreativitas secara keseluruhan.

14. Mereka melihat kehidupan sebagai kesempatan untuk mengekspresikan diri.

Kreativitas adalah bagian dari ekspresi diri kita. Segala sesuatu yang kita lakukan berasal dari kebutuhan kita sendiri akan ekspresi diri. Dengan demikian, seluruh hidup kita bisa menjadi proyek kreatif.

Meskipun beberapa orang mungkin lebih kreatif daripada yang lain, menurut saya begitu kreativitas adalah kualitas yang kita semua miliki. Jika Anda melihat hidup sendiri, Anda akan melihat bahwa dia penuh kreativitas. Saat kita memasak makanan, mendekorasi ulang ruangan, memilih peralatan, atau menanam taman, kita sedang berkreasi. Hal-hal yang kita pilih mengungkapkan banyak hal tentang kita dan merupakan bagian dari cara kita membangun kehidupan kita sendiri. diterbitkan

Berdasarkan uraian di atas, kita sudah bisa membayangkan siapa orang kreatif itu, sifat-sifat apa saja yang dimilikinya.

Orang yang kreatif selalu berupaya menciptakan nilai-nilai materi atau budaya yang baru dan unik. Orang seperti itu selalu berbakat, dan dalam banyak bidang (misalnya, Leonardo da Vinci, yang berhasil dalam bidang seni lukis dan arsitektur, matematika dan teknologi).

Psikologi modern membagi orang dengan pola pikir kreatif menjadi dua jenis:

• 1. Divergen, yaitu orang yang mampu melakukan berbagai aktivitas kreatif, dengan mudah menjalin hubungan yang jauh antara konsep dan fenomena yang tidak sesuai dan tidak dapat dibandingkan; memiliki imajinasi yang kaya; dekati masalah dengan cara yang orisinal; dapat berbicara menentang penilaian yang diterima secara umum yang telah menjadi klise; dibedakan berdasarkan otonomi, kemandirian dari pendapat orang lain; dengan berani dan terbuka menghadapi ide dan eksperimen baru; merasakan kepuasan penemuan.
• 2. Konvergen, yaitu masyarakat yang cenderung melakukan penelitian yang sempit, fokus, mendalam dan spesifik; tertarik pada jenis aktivitas intelektual yang memerlukan fokus pada pencarian yang lebih mendalam dalam satu arah; dengan mudah menyesuaikan pemikiran mereka dengan stereotip sosial dan beroperasi dengan klise yang diterima secara umum; untuk aktivitas kreatif mereka memerlukan insentif eksternal; perlahan dan menyeluruh melangkah di sepanjang jalur andal yang telah dipilih sebelumnya; acuh tak acuh terhadap emosi kognitif). Masing-masing penulis, berdasarkan kemampuan individu dan kecenderungan, berusaha untuk memilih gaya pengerjaan material yang optimal. Dan proses kreatif yang terkait dengan penyiapan sebuah karya jurnalistik memiliki tahapan-tahapan alamiah yang pengetahuannya akan memungkinkan para jurnalis masa depan, baik yang divergen maupun konvergen, dapat mengoptimalkan aktivitasnya.

Orang kreatif dibedakan dari orang lain berdasarkan orisinalitas berpikir dan kemampuan mencipta, semangat, serta sejumlah kualitas lainnya, seperti:

• 1. Ketekunan (persistence), menegaskan adanya motivasi. Kemampuan berkonsentrasi pada satu aktivitas, ketekunan meski mengalami kegagalan merupakan salah satu ciri orang kreatif, membantu membebaskan diri dari kelesuan dan kebimbangan. Memungkinkan Anda membawa proyek yang dimulai hingga selesai. Membantu mengembangkan ketekunan: memilih pedoman hidup, kelas reguler olahraga atau semacam aktivitas kreatif.
• 2. Keterbukaan terhadap pengalaman baru, keterbukaan emosional, fleksibilitas berpikir, pandangan dan keyakinan yang eksentrik - sebagian besar berkat hal-hal tersebut, orang memiliki ide dan solusi orisinal. Semua orang kreatif memiliki keterbukaan ini.
• 3. Rasa ingin tahu – keinginan untuk meningkatkan pengetahuan, minat pada berbagai bidang kehidupan manusia dan adil lingkungan. Kualitas ini memberikan seseorang kemampuan untuk aktif dalam kehidupan, dan juga merangsang aktivitas untuk penemuan dan pengetahuan baru. Ini membawa kegembiraan dalam mempelajari dunia di sekitar kita dan memungkinkan kita memperluas batas-batas kemampuan kita. Pengembangan kualitas ini difasilitasi oleh observasi, serta keinginan akan pengetahuan. Tanpa rasa ingin tahu, mustahil menjadi orang yang kreatif.
• 4. Imajinasi – kemampuan berpikir untuk menciptakan gambaran baru berdasarkan objek nyata. Berkat dia, batas antara yang mustahil dan yang mungkin terhapus. Kualitas ini memberikan kebebasan berimajinasi dalam bidang apa pun: seni, bioskop, sastra, dll. Imajinasi bisa dikembangkan. Untuk melakukan ini, Anda perlu membaca buku secara mendalam, membenamkan diri dalam dunia karakter, tertarik pada seni, mengunjungi pameran, galeri seni, dan melakukan latihan psikologis yang bertujuan untuk mengembangkan imajinasi. Orang kreatif sering kali suka melamun.
• 5. Percaya diri, kemandirian. Berkat kualitas-kualitas ini, seseorang benar-benar bebas dari pendapat orang lain, dengan kata lain, stabil secara emosional. Dia mampu menerima solusi sendiri dan mewujudkannya. Berkat kualitas-kualitas ini, seseorang dapat menemukan penerapan nyata untuk ide apa pun, bahkan ide yang paling sembrono sekalipun. Perolehan kualitas-kualitas ini difasilitasi oleh: pengembangan pemikiran kritis, harga diri, dan perjuangan melawan rasa takut terhadap orang lain. Kemerdekaan mendorong kemajuan ide-ide inovatif dan perkembangan kemajuan.
• 6. Daya cipta adalah kemampuan seseorang dalam memecahkan permasalahan hidup dengan cara yang tidak lazim, menciptakan hal-hal yang tidak biasa. Berkat kualitas ini, mahakarya tercipta. Keunggulan: kesempatan melakukan tindakan luar biasa, imajinasi tanpa batas, kegembiraan dalam proses penciptaan, terbebas dari kemalasan jiwa dan raga. Kualitas kepribadian kreatif ini bukanlah bawaan. Hal itu dapat diperoleh melalui: meningkatkan pengetahuan diri, perbaikan diri (menghilangkan tanda-tanda kemalasan), menetapkan dan mencapai tujuan tertentu. Orang yang inventif tidak takut untuk mencoba sesuatu yang baru dalam hidup.
• 7. Kecepatan pemrosesan informasi: akal dalam menjawab, kecepatan berpikir, menyukai kompleksitas - orang yang kreatif menyulap ide tanpa sensor diri. Wawasan yang tiba-tiba ketika sebuah solusi tampaknya muncul begitu saja.
• 8. Berpikir dengan analogi dan kemampuan mengakses alam bawah sadar dan bawah sadar. Pemikiran analogis beroperasi berdasarkan prinsip asosiasi bebas antara pikiran dan gambaran. Fenomena pra dan bawah sadar termasuk mimpi malam, mimpi siang hari dan emosi yang kuat.

Menganalisis kualitas-kualitas ini, menjadi jelas bahwa setiap orang memilikinya kreativitas yang bisa dia kembangkan. Saat ini terdapat banyak sekali latihan yang berbeda untuk mengembangkan kreativitas.

Misalnya, latihan “Monolog Gratis”.

Tugas: berhenti mengendalikan pikiran, belajar berpikir lebih bebas.

Di tempat yang tenang dan damai, sebaiknya pejamkan mata dan biarkan tubuh rileks. Fokus sejenak pada pikiran dan gambaran yang muncul secara spontan. Kemudian tanyakan pada diri Anda enam pertanyaan:

• 1. Apa yang saya lihat, rasakan, dengar?
• 2. Tentang apa monolog internal saya (apa yang dibisikkan suara-suara tenang di dalam diriku)?
• 3. Apa pendapat saya?
• 4. Perasaanku?
• 5. Emosi saya?
• 6. Apa arti semua ini bagi saya? (Masalah yang sudah berlangsung lama, keinginan yang tidak terpenuhi, ketidakmampuan untuk melonggarkan kendali dan “melepaskan” apa yang terjadi...).

Latihan yang mengembangkan kreativitas:

• 1. “Dua kecelakaan.” Mengambil kamus penjelasan dan pilih dua konsep acak secara acak. Cukup arahkan jari Anda ke halaman mana pun. Bandingkan keduanya, cobalah temukan kesamaan di antara keduanya. Datang dengan cerita gila, tempat Anda menempatkan hubungan. Latihan ini sangat bagus untuk melatih otak Anda.
• 2. "10+10". Pilih kata apa saja, harus berupa kata benda. Sekarang tulislah 5 kata sifat yang menurut Anda paling cocok untuknya. Misalnya, "kaus kaki" - hitam, hangat, wol, musim dingin, bersih. Apakah kamu melakukannya? Sekarang coba tulis 5 kata sifat lagi yang tidak cocok sama sekali. Di sinilah semuanya terhenti. Ternyata hal ini sangat sulit dilakukan. Selidiki berbagai bidang persepsi dan temukan kata-kata yang tepat.
• 3. "Judul". Cobalah untuk memberi nama setiap kali ada subjek yang Anda minati. Itu bisa pendek dan tajam, atau panjang dan terbuka. Tujuan dari latihan ini adalah agar Anda pasti menyukai namanya.

Contoh latihan untuk mengembangkan keterampilan menulis:

• 1. Pikirkan tentang salah satu benda di dalam ruangan. Tanpa membuka mata, buatlah daftar sebanyak-banyaknya ciri-ciri benda ini. Tuliskan semua yang Anda ingat, tanpa melihat objeknya.
• 2. Pilih puisi yang kamu sukai. Ambil baris terakhirnya - biarlah itu menjadi baris pertama puisi baru Anda.
• 3. Apa yang akan Anda katakan? tamu tak diundang, yang datang menemuimu pada jam tiga pagi.
• 4. Tulislah cerita yang diawali dengan kata-kata: “Saya pernah mempunyai kesempatan, namun saya melewatkannya…”.
• 5. Tulislah surat untuk diri Anda yang berumur sepuluh tahun. Surat untuk masa lalu.

Manusia modern membutuhkan pendekatan kreatif tidak hanya untuk kreasi atau penemuan artistik hipotesis ilmiah dan instalasi desain, tetapi juga untuk kelangsungan hidup langsung, realisasi diri, dan membangun milik sendiri hidup bahagia. Oleh karena itu, kreativitas harus menjadi norma dalam aktivitas profesional!

Penciptaan- ini adalah kegiatan mental dan praktis, yang hasilnya adalah penciptaan nilai-nilai orisinal dan unik, identifikasi fakta, sifat, pola baru, serta metode penelitian dan transformasi dunia material atau budaya spiritual; jika baru hanya bagi pengarangnya, maka kebaruan itu bersifat subyektif dan tidak ada kepentingan publik(untuk A.N.Luk).

Menjelaskan posisinya tentang kreativitas, psikolog terkenal L. Vygotsky mencatat hal itu “Aktivitas kreatif kita sebut sebagai aktivitas yang menciptakan sesuatu yang baru, entah itu diciptakan oleh aktivitas kreatif atau benda apa pun dunia luar atau konstruksi pikiran atau perasaan yang hidup dan muncul hanya dalam diri orang itu sendiri. Berpendapat bahwa kreativitas adalah suatu kondisi yang diperlukan keberadaan dan segala sesuatu yang melampaui batas-batas rutinitas dan mengandung sedikit pun kebaruan, berasal dari proses kreatif manusia.”.

Psikolog Ya.Ponomarev, yang menafsirkan konsep “kreativitas” secara luas, mendefinisikan konsep ini sebagai “mekanisme perkembangan produktif” dan tidak menganggap “kebaruan” sebagai kriteria penentu kreativitas.

Psikolog Ukraina V. Molyako, mengungkapkan esensi kreativitas dari sudut pandang psikologi, mencatat hal itu “Kreativitas dipahami sebagai proses menciptakan sesuatu yang baru untuk suatu mata pelajaran tertentu. Oleh karena itu, jelas bahwa kreativitas dalam satu atau lain bentuk bukanlah bakat dari “seseorang terpilih”, melainkan dapat diakses oleh semua orang dan anak sekolah yang memperolehnya pengetahuan baru memecahkan masalah baru yang tidak dikenal, dan pekerja yang melakukan hal-hal baru kerangka acuan, dan operator gabungan yang perlu memperhitungkan kadar air telinga dan arah angin selama proses pemanenan - mereka semua terlibat dalam kreativitas, memecahkan masalah kreatif".

V. Romenets, klaim "... berdasarkan apa yang dilakukan seseorang terhadap dirinya sendiri, statusnya di dunia, karakternya, kepribadiannya ditentukan". Kepribadian kreatifadalah orang yang mampu menembus hakikat gagasan dan melaksanakannya meski menghadapi segala rintangan, hingga memperoleh hasil yang praktis. Inilah yang dimaksud oleh T. Edison ketika ia mengatakan bahwa “penemuan adalah 10 persen inspirasi dan 90 persen keringat.”

Sebagaimana dikemukakan oleh V. Molyako, metode utama mempelajari kreativitas adalah observasi, introspeksi, dan metode biografi (studi tentang biografi orang-orang yang luar biasa, pencipta cabang ilmu pengetahuan, kebudayaan, teknologi tertentu, dan lain-lain), suatu metode mempelajari hasil kegiatan (khususnya siswa), menguji, menanya, metode eksperimental, meskipun penggunaan yang terakhir dikaitkan dengan kesulitan yang signifikan, karena apapun proses kreatif adalah asli, unik, sehingga tidak dapat direproduksi dalam bentuk yang persis sama setelah diamati berulang kali.

Proses kreatifnya punya kekhasan tersendiri struktur yang kompleks: rencana, pekerjaan yang ditujukan untuk pelaksanaannya, pencarian metode optimal untuk pelaksanaan rencana, publikasi hasil ciptaan, sikap realistis terhadap penilaian publik, penyempurnaan karya berdasarkan komentar kritis, revisi, pengerjaan ulang karya , dll.

Untuk mendiagnosis dan secara sistematis membentuk kepribadian kreatif dalam proses belajar, perlu diketahui sifat-sifatnya, ciri-ciri kreatif wataknya. Peneliti mengidentifikasi ciri-ciri dasar kepribadian kreatif sebagai berikut: keberanian berpikir, kecenderungan mengambil risiko, fantasi, representasi dan imajinasi, visi problematis, kemampuan mengatasi kelambanan berpikir, kemampuan mendeteksi kontradiksi, kemampuan mentransfer pengetahuan dan pengalaman terhadap situasi baru, kemandirian, alternatif, fleksibilitas berpikir, kemampuan mengatur diri sendiri.

O. Kulchitskaya juga mengidentifikasi ciri-ciri kepribadian kreatif berikut ini:

• munculnya minat yang terarah pada suatu cabang ilmu pengetahuan tertentu bahkan pada masa kanak-kanak;
• konsentrasi pada karya kreatif, fokus pada arah kegiatan yang dipilih;
• efisiensi yang lebih besar;
• subordinasi kreativitas pada motivasi spiritual;
• ketekunan, kegigihan dalam kreativitas, bahkan keras kepala;
• semangat untuk bekerja.

V. Molyako menganggap salah satu kualitas utama kepribadian kreatif adalah keinginan akan orisinalitas, terhadap hal-hal baru, penolakan terhadap hal-hal yang sudah dikenal, serta tingkat tinggi pengetahuan, kemampuan menganalisis fenomena, membandingkannya, minat yang terus-menerus pada pekerjaan tertentu, asimilasi pengetahuan teoretis dan praktis yang relatif cepat dan mudah di industri ini, sistematisitas dan kemandirian dalam bekerja.

Beberapa ahli juga menyoroti ciri-ciri kepribadian kreatif seperti integritas persepsi, konvergensi konsep, kemampuan melihat ke depan (logis, kreativitas, kekritisan imajinasi), kelancaran bahasa, kemauan mengambil risiko, kegemaran bermain, intuisi dan alam bawah sadar. pemrosesan informasi, kecerdasan dan lain-lain.

Asumsi yang sepenuhnya dapat diandalkan adalah bahwa teknik kecerdasan sebagian bertepatan dengan metode mencari solusi terhadap masalah ilmiah, teknis, dan bahkan kehidupan, yang disebut teknik heuristik. Mereka tidak dapat direduksi menjadi logika, sama seperti psikologi berpikir secara keseluruhan. Pencarian solusi tidak terjadi berdasarkan hukum logis - dengan bantuan logika mereka hanya memeriksa tebakan yang dibuat. Tebakan ini sendiri dikemukakan dengan bantuan operasi berpikir lainnya.

Kemampuan kreatif individu- ini adalah sintesis dari sifat-sifat dan karakternya, yang mencirikan tingkat kepatuhannya terhadap persyaratan jenis kegiatan pendidikan dan kreatif tertentu dan yang menentukan tingkat efektivitas kegiatan ini.

Kemampuan harus didasarkan pada kualitas alami (keterampilan) seseorang; mereka berada dalam proses peningkatan pribadi yang konstan. Kreativitas itu sendiri tidak menjamin pencapaian kreatif. Untuk mencapainya diperlukan “mesin” yang dapat melancarkan mekanisme berpikir, yaitu keinginan yang diperlukan dan kemauan, “dasar motivasi” yang diperlukan.

Komponen kemampuan kreatif seseorang berikut ini diidentifikasi::

• Aktivitas motivasi dan kreatif serta orientasi kepribadian.
• Kemampuan intelektual dan logis.
• Kemampuan intelektual-heuristik, intuitif.
• Sifat-sifat pandangan dunia dari kepribadian.
• Kualitas moral yang berkontribusi pada keberhasilan kegiatan pendidikan dan kreatif.
• Kualitas estetika.
• Kemampuan komunikatif dan kreatif.
• Kemampuan individu untuk mengatur sendiri kegiatan pendidikan dan kreatifnya.

Kemampuan intelektual dan logis diwujudkan:

1. Kemampuan menganalisis. Kriteria penilaian analisis adalah kebenaran, kelengkapan, dan kedalaman.
2. Kemampuan untuk menyoroti hal-hal umum yang penting dan mengalihkan perhatian dari hal-hal yang tidak penting (abstraksi). Kriteria evaluasinya adalah logika, kebenaran, kedalaman penilaian dan kesimpulan, kemampuan menggambarkan fenomena, proses, terhubung secara logis, mengungkapkan pikiran secara lengkap dan benar. Kriteria penilaian keterampilan ini adalah kelengkapan, kedalaman, dan konsistensi.
3. Dalam kemampuan merumuskan definisi yang benar objek, menetapkan ciri umum dan pembedaan khusus. Kriteria penilaian kemampuan ini adalah keringkasan dan kebenaran definisi yang dirumuskan.
4. Kemampuan menjelaskan, yang menunjukkan kemampuan intelektual dan logis dalam memaparkan dan mengungkapkan secara logis hakikat persoalan, permasalahan, dan cara penyelesaiannya. Kriteria evaluasi adalah kelengkapan dan alasan penilaian.
5. Kemampuan membuktikan dan menjelaskan. Kriterianya adalah argumentasi dan penguasaan prosedur pembuktian.

Kemampuan intelektual dan heuristik seseorang meliputi:

1. Kemampuan menghasilkan ide, mengajukan hipotesis yang mencirikan sifat intelektual dan heuristik seseorang dalam kondisi informasi yang terbatas, memprediksi pemecahan masalah kreatif, secara intelektual melihat dan mengemukakan pendekatan, strategi, metode penyelesaiannya yang orisinal. Kriteria evaluasi adalah jumlah ide, hipotesis yang dikemukakan seseorang per satuan waktu, orisinalitas, kebaruan, dan efektivitasnya untuk memecahkan suatu masalah kreatif.
2. Kemampuan membayangkan. Ini adalah wahyu yang paling mengejutkan imajinasi kreatif, penciptaan gambaran dan konsep yang terkadang tidak masuk akal dan paradoks. Kriteria evaluasinya adalah kecerahan dan orisinalitas gambar, kebaruan, dan pentingnya imajinasi, yang ternyata terjadi ketika memecahkan masalah kreatif.
3. Memori asosiatif, kemampuan untuk menampilkan dan membangun hubungan baru dalam pikiran antara komponen-komponen suatu tugas, terutama yang diketahui dan yang tidak diketahui karena adanya kesamaan, kedekatan, dan kontras. Kriteria evaluasinya adalah jumlah asosiasi per satuan waktu, orisinalitas, kebaruan, dan efektivitasnya dalam memecahkan masalah.
4. Kemampuan untuk melihat kontradiksi dan masalah. Kriteria evaluasi adalah jumlah kontradiksi yang terungkap, masalah yang dirumuskan per satuan waktu, kebaruan dan orisinalitasnya.
5. Kemampuan untuk mentransfer pengetahuan dan keterampilan ke dalam situasi baru menjadi ciri produktivitas berpikir. Kriteria evaluasinya adalah luasnya transfer (intra mata pelajaran - dekat, antar mata pelajaran - jauh), derajat efektivitas transfer pengetahuan dan keterampilan untuk memecahkan masalah kreatif.
6. Kemampuan untuk menolak obsesi, atasi kelambanan berpikir. Kriteria evaluasinya adalah tingkat kecepatan peralihan berpikir cara baru pemecahan masalah kreatif, keluwesan berpikir dalam mencari pendekatan baru terhadap analisis kontradiksi yang muncul.
7. Kemandirian berpikir mencirikan kemampuan untuk tidak mengikuti sudut pandang yang diterima secara umum tanpa berpikir panjang, bebas dari pendapat pihak berwenang, dan memiliki sudut pandang sendiri. Kriteria evaluasinya adalah fleksibilitas dan inversi berpikir, derajat kemandirian pendapat sendiri dari pendapat orang lain.
8. Berpikir kritis adalah kemampuan membuat penilaian nilai, kemampuan mengevaluasi dengan benar proses dan hasil aktivitas kreatif diri sendiri dan aktivitas orang lain, kemampuan menemukan kesalahan diri sendiri, penyebab dan penyebab kegagalan. Kriteria evaluasi adalah objektivitas kriteria penilaian nilai, serta efektivitas dalam mengidentifikasi penyebab kesalahan dan kegagalan seseorang.

Orang kreatif mempunyai ciri-ciri psikologis yang khas. Psikolog terkenal Jean Cotro yakin setiap orang bisa mengembangkannya dalam dirinya.

1. Kegigihan yang membuktikan motivasi. Kemampuan berkonsentrasi pada suatu kegiatan dan ketekunan meskipun mengalami kegagalan merupakan faktor utama yang menentukan kemampuan berkreasi.

2. Keterbukaan terhadap pengalaman baru: rasa ingin tahu, keterbukaan emosional, fleksibilitas pemikiran, pandangan dan keyakinan yang eksentrik - sebagian besar berkat mereka kita memiliki ide dan solusi orisinal. Semua orang berbakat memiliki keterbukaan ini.

3. Kepercayaan diri: Harga diri (dan terkadang harga diri yang tinggi) berkontribusi stabilitas emosi. Memudahkan pemasangan dan pemeliharaan kontak sosial, yang diperlukan bagi orang yang kreatif: dengan cara ini ia dikenal masyarakat. Di samping itu, harga diri yang tinggi memungkinkan Anda mempertahankan keinginan untuk berkreasi jika terjadi kegagalan.

4. Pemikiran yang tidak sesuai dengan apa yang berlaku umum. Ia memiliki tiga komponen: orisinalitas (pemikiran yang tidak biasa), kemampuan berubah (banyak ide), dan fleksibilitas (ide-ide baru masuk daerah yang berbeda). Orang dengan pemikiran seperti ini tidak pernah menjawab pertanyaan sepele sekalipun.

5. Janus berpikir. Dewa Romawi kuno ini, seperti yang Anda tahu, memiliki dua wajah yang saling berhadapan sisi yang berlawanan. Cara berpikir seperti ini ditandai dengan hidup berdampingannya kecenderungan-kecenderungan yang berlawanan, yang dengan mudah memungkinkan terjadinya perubahan sudut pandang secara radikal. Misalnya: “Hari ini saya akan berpakaian hitam... tidak, lebih baik serba putih!”

6. Pemikiran androgini: memungkinkan orang yang kreatif bebaskan diri Anda dari gagasan stereotip tentang maskulin dan feminin (“Madame Bovary adalah saya!” – itulah yang pernah dikatakan oleh Flaubert).

7. Cepat memproses informasi: banyak akal dalam menanggapi, cepat berpikir, menyukai kompleksitas - semangat kreatif menyulap ide tanpa sensor diri.

8. Kemampuan membayangkan dunia alternatif - bermimpi tentang perspektif lain, logika berbeda... Orang-orang kreatif sering kali melakukan aktivitas yang tampaknya kekanak-kanakan seperti itu.

9. Pemecahan masalah yang cepat: wawasan dan solusi yang tiba-tiba muncul begitu saja! Psikolog biasa menyebut kilatan cahaya ini kata bahasa Inggris"wawasan"

10. Pemikiran analogis dan kemampuan mengakses alam bawah sadar dan bawah sadar. Pemikiran analogis beroperasi berdasarkan prinsip asosiasi bebas antara pikiran dan gambaran. Fenomena pra dan bawah sadar termasuk mimpi malam hari, lamunan, dan emosi yang kuat.