Les types de combinaison des activités d'un enseignant et d'étudiants visant à atteindre un objectif éducatif sont appelés méthodes d'enseignement.
Conformément aux objectifs didactiques, on distingue les méthodes utilisées :
1) en apprenant quelque chose de nouveau matériel pédagogique;
2) lors de la consolidation et de l'amélioration des connaissances ;
3) lors du test des connaissances et des compétences.
Les méthodes d'enseignement, quels que soient les objectifs didactiques, sont divisées en trois groupes :
JE.Méthodes visuelles– ce sont des méthodes associées à l’utilisation d’aides visuelles. Les aides visuelles peuvent inclure des objets, des processus, des expériences chimiques, des tableaux, des dessins, des films, etc.
Les aides visuelles, lorsqu'elles utilisent des méthodes visuelles, sont une source de connaissances pour les étudiants ; ils acquièrent des connaissances en observant l'objet d'étude ; Pour un enseignant, les aides visuelles sont un moyen d’enseigner.
II.Méthodes pratiques:
1. Travaux de laboratoire ;
2. Exercices pratiques ;
3. Résoudre des problèmes de calcul.
Les élèves observent en jouant expériences chimiques. Mais dans ce cas, ils changent d'objet d'observation (faire une expérience, obtenir une substance, la peser, etc.).
III.Méthodes verbales(utilisation du mot):
1. Méthodes monologues (histoire, conférence) ;
2. Conversation ;
3. Travailler avec un livre ;
4. Séminaire ;
5. Consultations.
Méthodes verbales
1. Méthodes de monologue - Il s'agit de la présentation du matériel pédagogique par l'enseignant. La présentation du matériel peut être descriptif ou problématique, lorsqu'une question est soulevée, dans la solution de laquelle les étudiants sont impliqués d'une manière ou d'une autre. La présentation peut prendre la forme d’une conférence ou d’une histoire.
Conférence est l’une des formes les plus importantes de communication des connaissances scientifiques théoriques. Le cours magistral est principalement utilisé lors de l'apprentissage de nouveaux matériaux. Des recommandations en faveur d'un recours accru aux cours magistraux dans les lycées ont été formulées dès 1984 dans les règlements sur la réforme scolaire.
Les exigences suivantes peuvent être posées pour le cours :
1) séquence logique stricte de présentation ;
2) accessibilité des termes ;
3) utilisation correcte des notes au tableau ;
4) diviser l'explication en parties logiques et complètes avec une généralisation étape par étape après chacune d'elles ;
5) exigences relatives au discours de l’enseignant.
L'enseignant doit nommer les substances, pas leurs formules, etc. (« écrivons l’équation », pas la réaction). L’émotivité de la présentation, l’intérêt de l’enseignant pour le sujet, compétences oratoires, talent artistique, etc.;
6) il ne doit pas y avoir de matériel de démonstration excessif afin de ne pas distraire l'étudiant.
Les cours magistraux, en tant que méthode d'enseignement, peuvent être utilisés à l'école dans le cas où l'enseignant, en cours de travail, peut s'appuyer sur certaines informations dont dispose l'élève sur le sujet d'une science donnée ou d'un système d'autres sciences. Cela détermine les particularités de cette méthode dans les conditions de l'école, de l'école technique et de l'université.
Conférence scolaire , en tant que méthode d'enseignement, peut être utilisée dès la 8e année, mais après avoir étudié la loi périodique et la structure de la matière. Sa durée ne doit pas dépasser 30 minutes, car les étudiants n'y sont pas encore habitués, se fatiguent vite et se désintéressent de ce qui est communiqué.
Les principaux points du cours doivent être consignés dans le dossier.
Les cours magistraux sont un peu plus souvent utilisés dans les classes plus âgées (10-11). Leur durée est de 35 à 40 minutes. Il est recommandé d'utiliser les cours magistraux lorsque :
b) son volume ne peut être divisé en parties ;
c) le nouveau matériel ne s'appuie pas suffisamment sur les connaissances acquises précédemment.
Les élèves apprennent à prendre des notes et à tirer des conclusions.
Dans les établissements d'enseignement secondaire spécialisé, les cours magistraux sont plus souvent utilisés que dans les écoles. Ils occupent 3/4 du temps imparti au cours, 1/4 est utilisé pour les questions avant ou après le cours.
Un cours universitaire dure généralement deux heures académiques. Les étudiants reçoivent une connaissance concentrée d'un grand volume de matériel, dont la concrétisation se fait par des connaissances pratiques et un travail indépendant avec la littérature.
Histoire . Frontière nette entre conférence Et histoire Non. C'est aussi une méthode de monologue. L’histoire est beaucoup plus souvent utilisée à l’école que le cours magistral. Cela dure 20-25 minutes. Une histoire est utilisée si :
1) la matière étudiée est difficile à comprendre ;
2) ne s'appuie pas sur du matériel déjà traité et n'est pas lié à d'autres sujets.
Cette méthode est différente de cours d'école non seulement par la longueur de la présentation, mais aussi par le fait que dans le processus de communication du nouveau matériel, l'enseignant se tourne vers les connaissances des élèves, les implique dans la résolution de petits problèmes problématiques, l'écriture d'équations de réactions chimiques et propose de tirer des conclusions brèves et générales. Le rythme de l'histoire est plus rapide. Il n’y a aucun enregistrement du matériel de l’histoire.
2. Conversation fait référence à méthodes dialogiques. Il s'agit de l'une des méthodes d'enseignement les plus productives à l'école, car lorsqu'elles l'utilisent, les élèves participent activement à l'acquisition des connaissances.
Les vertus de la conversation:
1) au cours de la conversation, à travers des connaissances anciennes, de nouvelles, mais d'un degré de généralité plus élevé, sont acquises ;
2) l'activité cognitive analytique-synthétique active des étudiants est atteinte ;
3) des connexions interdisciplinaires sont utilisées.
Préparer un enseignant à cette méthode d'enseignement nécessite une analyse approfondie à la fois du contenu du matériel et des capacités psychologiques du contingent d'une classe donnée.
Il existe différents types de conversations : heuristique, généraliser Et contrôle et comptabilité.
À la tâche heuristique conversation comprend l'acquisition de connaissances par les étudiants en utilisant une approche de recherche et une activité étudiante maximale. Cette méthode est utilisée lors de l'apprentissage de nouveaux matériaux. Cible généraliser conversation– systématisation, consolidation, acquisition de connaissances. Contrôle et comptabilité conversation suppose :
1) contrôle de l'exhaustivité, de la systématicité, de l'exactitude, de la force, etc. connaissance;
2) correction des déficiences détectées ;
3) évaluation et consolidation des connaissances.
Dans les classes 8 et 9, on utilise principalement des présentations combinées, c'est-à-dire une combinaison d'explications avec différents types de conversations.
3. Travailler avec des manuels et d'autres livres. Travailler de manière autonome avec un livre est l'une des méthodes auxquelles les étudiants doivent s'habituer. Déjà en 8e, il est nécessaire d'apprendre systématiquement aux écoliers le travail avec des livres et d'introduire cet élément d'apprentissage dans les cours.
1) comprendre le titre du paragraphe ;
2) la première lecture du paragraphe dans son ensemble. Examen attentif des dessins ;
3) découvrir le sens de nouveaux mots et expressions (index des sujets) ;
4) élaborer un plan pour ce que vous lisez ;
5) lecture répétée par parties ;
6) écrire toutes les formules, équations, instruments de dessin ;
7) comparaison des propriétés des substances étudiées avec les propriétés de celles précédemment étudiées ;
8) lecture finale afin de résumer tout le matériel ;
9) analyse des questions et exercices en fin de paragraphe ;
10) contrôle final (avec évaluation des connaissances).
Ce plan doit être utilisé pour apprendre à travailler avec un livre en classe, et le même plan peut être recommandé lorsque vous travaillez à la maison.
Après avoir travaillé avec le livre, une conversation a lieu et les concepts sont clarifiés. Un film ou une expérience chimique supplémentaire peut être démontré.
4. Séminaires peut être utilisé dans les leçons pour apprendre de nouvelles matières et résumer les connaissances.
Objectifs des séminaires:
1) inculquer la capacité d'acquérir des connaissances de manière indépendante en utilisant diverses sources d'information (manuels, périodiques, littérature scientifique populaire, Internet) ;
2) la capacité d'établir un lien entre la structure et les propriétés, les propriétés et l'application, c'est-à-dire l'apprentissage de la capacité d'appliquer les connaissances dans la pratique ;
3) établir un lien entre la chimie et la vie.
Les séminaires peuvent se présenter sous forme de rapports, sous forme libre, lorsque tous les étudiants se préparent selon le même questions générales, ou sous forme de jeux d'entreprise.
Le succès du séminaire dépend:
1) sur la capacité des étudiants à travailler avec une source d'information ;
2) issus de la formation des enseignants.
Lors de la préparation d'un séminaire, l'enseignant doit:
2) rédiger des questions dont le contenu et la portée sont accessibles aux étudiants ;
3) réfléchir à la forme du séminaire ;
4) prévoir du temps pour discuter de toutes les questions.
Un point important est le développement du discours des élèves. La capacité de formuler vos pensées et de parler en utilisant le langage de cette science.
5. Consultation contribue à l'activation des écoliers dans le processus d'apprentissage, à la formation de leur exhaustivité, de leur profondeur et de leurs connaissances systématiques.
Les consultations peuvent être menées en classe et en dehors, sur un sujet ou sur plusieurs, individuellement ou avec un groupe d'étudiants.
1) l'enseignant sélectionne à l'avance le matériel à consulter, en analysant les réponses orales et écrites de l'élève et son travail indépendant ;
2) quelques cours avant la consultation, les étudiants peuvent déposer des notes avec des questions dans une boîte spécialement préparée (vous pouvez indiquer votre nom de famille, cela facilitera alors le travail individuel de l'enseignant avec les étudiants) ;
3) en préparation directe à la consultation, l'enseignant classe les questions reçues. Si possible, vous devez sélectionner la question centrale parmi les questions reçues et regrouper le reste autour d'elle. Il est important d’assurer une transition du simple au plus complexe ;
4) les étudiants les plus préparés peuvent être impliqués dans les consultations ;
5) au début de la consultation, l'enseignant annonce :
Le sujet et le but de la consultation ;
La nature des questions reçues ;
6) à la fin de la consultation, l'enseignant donne une analyse du travail effectué. Il est conseillé d'effectuer un travail indépendant.
II. Présentation du nouveau matériel. Après l'enquête, je passe à autre chose
à la présentation de nouveau matériel. Je commence par une connexion avec la leçon précédente et op-
diviser le sujet cette leçon. Je dis aux étudiants ce qui suit :
"Dans la dernière leçon, vous avez appris la réaction d'hydratation et les hydrates
oxydes Nous allons maintenant nous familiariser avec une nouvelle classe de substances, parmi lesquelles
les hydrates d'oxydes métalliques, - avec une classe appelée « Bases ». Sujet
Leçon du jour : "Fondamentaux". Nous écrivons le sujet : I - au tableau, les étudiants -
dans des cahiers.
Pour une meilleure compréhension du nouveau concept de « Fondation », revenons encore une fois
Passons au matériel déjà connu des étudiants. J'invite les étudiants à expliquer :
a) comment s’appelle la réaction d’hydratation ?
b) quelle est l'essence de la réaction d'hydratation de l'oxyde de calcium (équation de réaction) ? Et
c) quelles substances sont obtenues à la suite de cette réaction ? Puis je passe à autre chose
au nouveau matériel. »
J’attire l’attention des élèves sur le fait qu’à la suite de la réaction d’hydratation
l'oxyde de calcium, comme on le sait, on obtient de l'oxyde de calcium hydraté et cela par la réaction de l'hydrate
rations, vous pouvez également obtenir des hydrates d'oxydes d'autres métaux : sodium, potassium,
magnésium J'écris au tableau les formules des hydrates des oxydes de ces métaux (en colonne).
Je découvre la composition des oxydes métalliques hydratés. Sur la formule de l'hydroxyde de sodium
J'insiste sur le fait que cet hydrate contient du sodium métallique et un groupe spécial
"OH", appelé "groupe hydroxyle". Je vous informe que l'hydroxyle-
Ce groupe est autrement appelé « résidu aqueux », car ce groupe peut être considéré
agissent comme le reste d’une molécule d’eau sans un atome d’hydrogène. j'enregistre sur
au tableau, la formule de la molécule d’eau est H20, ou, en d’autres termes, H-O-H. Je souligne que
Le groupe hydroxyle d’une molécule d’eau est lié à un atome d’hydrogène, donc
c'est monovalent. Si un groupe monovalent est ajouté à ce groupe monovalent
sodium métallique, vous obtenez alors une molécule d'oxyde de sodium hydraté avec la réaction suivante :
bâton : NaOH. J’attire l’attention des élèves sur la composition de la molécule d’oxyde d’hydrate
le calcium, j'écris sa formule au tableau ; J'indique que la molécule de cet hydrate
se compose de deux parties - calcium métal et groupe hydroxyle ; j'explique
le processus de formulation d’oxyde de calcium hydraté. Je l'explique ainsi :
"Pour créer la formule de l'oxyde de calcium hydraté, vous devez connaître la valence
calcium métal et groupe hydroxyle ; le calcium, comme on le sait, est divalent,
et le groupe hydroxyle est monovalent ; dans la formule de l'oxyde métallique hydraté co-
le nombre d'unités de valence du métal et du résidu hydroxyle doit être le même
enfin - un atome du métal divalent calcium s'attache à lui-même deux
monovalent groupes hydroxyles; donc la formule de l'oxyde de calcium hydraté est
devrait être écrit comme ceci : Ca(OH)2.
L'étudiant (de garde) répète cette explication. Obtenu de cette manière est pré-
les étudiants consolident leurs connaissances sur la composition des molécules d'oxydes métalliques hydratés
exercice professionnel : en autonomie (suivi d'un contrôle général) sous
mon guide est les formules d'autres hydrates d'oxydes métalliques : Fe(OH)3,
KOH,Cu(OH)2 et explique pourquoi ces formules sont composées de cette façon.
A partir de la composition des oxydes métalliques hydratés, j'amène les étudiants à
définition de la notion « base » : je vous informe que les oxydes métalliques hydratés sont relativement
se référer à la classe des bases et que la base est composé, molécule
qui consiste en un atome de métal et un ou plusieurs hydroxyles
groupes. Cette définition est reprise (sur appel) par deux étudiants.
Je passe ensuite à la section « Propriétés physiques des bases ». Veuillez noter:
Enseigner aux étudiants que les bases sont des substances solides différentes couleurs. Au revoir-
J'appelle la collection de motifs. Je souligne que les motifs dans leur relation
à l'eau sont divisés en deux groupes : insolubles et solubles. Aux guêpes insolubles
Les nouveaux produits comprennent, par exemple, l’oxyde de fer hydraté et l’oxyde de cuivre hydraté. Pour-
J'écris à nouveau les mules de ces bases au tableau. Je montre ces raisons
(Je ferai le tour de la classe). Je montre aussi (dans un tube à essai) que ces motifs sont réels
mais insoluble dans l'eau. Je vous informe que les bases solubles comprennent :
KOH, NaOH, Ca(OH)2. J'écris les formules de ces bases au tableau. je dissout
Je fais circuler le KOH dans l’eau et (dans un tube à essai) dans la classe et j’attire l’attention des élèves sur le fait que
que le processus de dissolution de l'hydroxyde de potassium hydraté s'accompagne d'un dégagement de chaleur
(le tube à essai chauffe). Je donne une définition du concept d'« alcali ». Je liste le physique
Le sujet de la méthodologie d'enseignement de la chimie est processus social enseigner la science chimique à la jeune génération à l’école.
La matière académique, l’enseignement et l’apprentissage sont trois composantes et aspects indispensables et indissociables du processus d’apprentissage.
Une matière académique est ce qu’on enseigne aux étudiants ; c’est le contenu de l’apprentissage. Dans le contenu de la chimie comme matière académique comprend :
- étude des fondements de la science chimique, c'est-à-dire ses principaux faits et lois, ainsi que les principales théories qui unissent et systématisent matériel scientifique et en lui donnant une interprétation dialectico-matérialiste ;
- familiariser les étudiants avec les méthodes et techniques de base de la chimie, avec ses applications les plus importantes dans la pratique de la construction communiste ;
- inculquer aux étudiants des compétences pratiques qui correspondent à la nature de la science chimique et sont nécessaires à la vie et au travail ;
- formation d'une vision du monde communiste et comportement des étudiants.
Le contenu de la chimie en tant que matière académique est révélé programme d'études, qui indique le volume, le système et la séquence de formation des connaissances, des compétences et des capacités chez les étudiants et, en partie, la profondeur de l'étude de la chimie. Plus précisément, le contenu de la matière académique et surtout la profondeur de la couverture des questions scientifiques est révélé par les manuels, qui ne fournissent plus une liste de connaissances, mais les présentent sous la forme sous laquelle elles sont acquises par les étudiants. Cependant, les manuels n'indiquent pas toujours quelles observations, expériences et travaux pratiques Les étudiants apprendront quelles compétences pratiques ils acquerront. Ceci est donné par le livre des travaux pratiques de laboratoire, pour cours pratiques et observations en production. Il n'est pas non plus toujours clair dans les manuels quels calculs stœchiométriques les étudiants maîtrisent, quels calculs qualitatifs et de conception problèmes chimiques Ils apprendront à résoudre en utilisant les connaissances acquises. Des recueils de problèmes et d'exercices en donnent une idée. Ainsi, dans formulaire spécifique la chimie en tant que matière académique est couverte par le programme, des manuels scolaires, des livres pour les cours pratiques de laboratoire, des recueils de problèmes et d'exercices.
L'enseignement est l'activité d'un enseignant, consistant dans le transfert de connaissances, de compétences et d'aptitudes aux étudiants, dans l'organisation de leur travail indépendant pour acquérir des connaissances et des compétences, dans la formation d'une vision du monde et d'un comportement communistes, dans l'orientation et la gestion du processus de préparation. étudiants pour la vie et le travail dans une société communiste.
Les composantes de l’enseignement de la chimie suscitent et maintiennent l’intérêt et l’attention des étudiants à l’apprentissage ; fournir aux écoliers des connaissances en chimie dans connexion étroite avec le travail, la production, avec la pratique de la construction communiste ; application dans ce cas diverses méthodes formation (présentation verbale, démonstration d'expériences et aides visuelles, travailler avec documents cours de laboratoire, résolution de problèmes, excursions, travaux pratiques et observations en production, etc.) ; initier les étudiants à la société travail utile; répétition et consolidation des connaissances; organiser le travail indépendant des élèves à l'école et à la maison ; formation de compétences pratiques, y compris de compétences permettant d'appliquer les connaissances dans la pratique ; vérifier, corriger et évaluer les connaissances, compétences et aptitudes des étudiants ; mener des activités facultatives et parascolaires ; développement des capacités et des talents des étudiants; les éduquer au processus d'apprentissage dans l'esprit de la conscience communiste ; création de conditions matérielles pour l'enseignement de la chimie.
L'enseignement est l'activité des étudiants, consistant à maîtriser la matière académique présentée par l'enseignant. DANS processus complexe enseignement, on peut distinguer les points suivants : la perception par les élèves du matériel pédagogique enseigné par l'enseignant, la compréhension de ce matériel, sa consolidation solide en mémoire, l'application à la maîtrise de nouveau matériel pédagogique et à la résolution de problèmes éducatifs et de vie. problèmes pratiques, indépendant éducatif et social travail utileétudiants, dans le but de percevoir, comprendre, consolider et apprendre à appliquer les connaissances et compétences scientifiques dans la pratique. Ces moments sont interconnectés, se transforment les uns dans les autres, se produisent souvent simultanément et ne peuvent donc pas être considérés comme des étapes d'apprentissage. Dans chacun de ces moments, la parole des élèves joue un rôle énorme, puisque les résultats de la cognition et de la pensée sont consolidés et enregistrés dans des mots et des phrases, et les pensées naissent et n'existent que sur la base matériel linguistique. Pour bien apprendre les sciences, les élèves doivent apprendre à travailler de manière autonome et active : écouter, observer, réfléchir, effectuer des travaux de laboratoire, résoudre des problèmes, travailler avec des livres et des manuels, etc.
Pour savoir ce qu’est une matière académique et un enseignement, il est très important de considérer la relation entre la matière académique et la science, et l’enseignement avec la connaissance scientifique.
Une matière académique diffère de la science, et l'enseignement diffère de la connaissance dans la mesure où, en étudiant, les étudiants ne découvrent pas de nouvelles vérités, mais assimilent seulement celles obtenues et testées par la pratique sociale et industrielle. Dans le processus d'apprentissage, les étudiants ne maîtrisent pas tout le contenu de la science chimique, mais apprennent seulement ses bases. Ils étudient la chimie sans séquence historique ou logique découvertes scientifiques, et dans l'ordre déterminé exigences didactiques, facilitant l'assimilation du système de connaissances scientifiques. Ils ne s'entraînent pas recherche scientifique, mais seulement se familiariser avec les méthodes scientifiques. Lors du transfert de connaissances aux étudiants, l'enseignant utilise uniquement les preuves de la fiabilité des dispositions scientifiques pertinentes dont disposent les étudiants.
Parallèlement, la matière académique et les sciences, l'enseignement et connaissances scientifiques ont beaucoup de points communs. Au cours du processus d'apprentissage, les élèves apprennent les bases de la science en utilisant des méthodes qui correspondent aux spécificités de la science. Ainsi, dans le processus d'enseignement de la chimie, un rôle majeur est joué par la familiarisation directe avec les substances et leurs transformations par l'observation et l'expérimentation, le développement hypothèses scientifiques et les tester expérimentalement, généralisation théorique des faits, des lois, etc. Dans le même temps, les étudiants utilisent l'analyse et la synthèse, l'abstraction et la généralisation, l'induction et la déduction et d'autres techniques utilisées en science lors de leurs recherches. phénomènes chimiques. La méthode d'enseignement des connaissances scientifiques sous une forme unique reprend le cheminement scientifique de la connaissance : « De la contemplation vivante à pensée abstraite et de là à pratiquer… »
La matière, l'enseignement et l'apprentissage sont en connexion mutuelle et le conditionnement. Le contenu d'une matière académique détermine à la fois la nature de l'enseignement et la nature de l'apprentissage, et ce contenu est construit en tenant compte des caractéristiques à la fois de l'apprentissage et de l'enseignement. L'enseignement est d'autant plus réussi que les caractéristiques de l'enseignement sont prises en compte, ainsi que les caractéristiques des programmes, des manuels, méthodes individuelles, techniques et formes d'organisation entraînement. Le processus d'apprentissage change sous l'influence des programmes appliqués, des manuels, des méthodes et des formes organisationnelles d'enseignement et a un effet inverse sur eux, c'est-à-dire qu'il affecte la construction de la matière éducative et la méthodologie de son enseignement.
Le marxisme-léninisme a prouvé de manière irréfutable que l'éducation, l'éducation et la formation sont déterminées par les tendances politiques, philosophiques, juridiques et juridiques dominantes. vues esthétiques et les institutions qui les suscitent relations industrielles et finalement le développement des forces productives de la société. Pour la pédagogie soviétique, cela signifie que les exigences de la construction communiste déterminent les types d'écoles, leurs buts et objectifs, et les buts et objectifs de chaque type d'école sont la sélection des matières éducatives, leur contenu, leur organisation et leurs méthodes d'enseignement.
DANS société de classe la formation a toujours été et est personnage de classe, introduisant des idées dans l'esprit des gens classe dirigeante. Dans une société de classes fondée sur l'exploitation, il y avait et il y a deux systèmes d'éducation : l'un pour les enfants des exploiteurs, l'autre pour les enfants des exploités.
Bien entendu, le contenu des matières éducatives est également déterminé par la logique du développement de la science et l'état des connaissances scientifiques, mais ce rôle déterminant se manifeste à travers les exigences de l'éducation par la politique éducative. Du trésor scientifique aux matières éducatives de l’école soviétique est transféré ce qui constitue ses fondements et est nécessaire à la vie et au travail pour construire une société communiste, pour la lutte contre le capitalisme, pour le triomphe du socialisme et du communisme à l’échelle mondiale.
Ce qui précède est tout à fait pertinent pour l’enseignement de la chimie. DANS école soviétique la chimie en tant que matière académique et son enseignement est construit en tenant compte de la logique et des perspectives de développement de la science chimique et en pleine conformité avec les exigences de la vie et la pratique de la construction communiste. Dans les écoles des pays capitalistes, l'enseignement de la chimie est subordonné aux tâches fixées par la bourgeoisie dans le domaine de l'éducation. En Angleterre et aux USA, les enfants de la bourgeoisie reçoivent bonne préparation en chimie, et les enfants des ouvriers - uniquement les connaissances nécessaires pour devenir des ouvriers hautement productifs et donner le maximum de profit aux capitalistes.
La contradiction entre les exigences de la vie et les nouveaux acquis de la connaissance scientifique, d'une part, et le contenu de l'enseignement scolaire, d'autre part, est force motrice développement de l'éducation, y compris la chimie. Premièrement, le but et les objectifs de l'éducation changent, puis son contenu et ses principes d'enseignement. Changer le contenu et les principes de l’enseignement ne se fait pas sans une « lutte » avec les anciens contenus et les anciens principes. Adapter le contenu d'une matière académique et les principes de son enseignement aux exigences de la vie et au développement des sciences pertinentes n'a toute sa portée que dans une société socialiste, puisque le système socialiste exige que l'ensemble de la jeune génération maîtrise la science dans un niveau moderne son développement, afin que, l'ayant maîtrisé, il puisse faire avancer le développement de la production sur la base d'une technologie supérieure. DANS pays capitalistes l'inclusion de nouvelles questions et la libération des questions dépassées sont limitées par les relations de production et les considérations idéologiques de la bourgeoisie. Beaucoup questions théoriques La chimie n'est toujours pas incluse dans le programme de chimie des écoles où étudient les enfants des travailleurs, car la bourgeoisie poursuit l'objectif de doter les enfants des travailleurs principalement de connaissances utilitaires. De plus, de nombreuses questions chimie théorique ne sont pas introduits dans ces écoles parce que la bourgeoisie a peur de la pénétration des conclusions matérialistes issues de théories chimiques, et s'il ose les introduire, il place l'étude de ces théories quelque part en fin de cours dans un ordre informationnel afin de réduire à zéro la signification idéologique du sujet. Un tel sort, par exemple, est vécu dans les pays capitalistes par la loi périodique, tableau périodiqueéléments chimiques par D. I. Mendeleev, théorie de la structure chimique par A. M. Butlerov. Mais dans les programmes des écoles qui forment le personnel à la gestion de la production, ces questions sont généralement incluses au milieu du cours afin de les utiliser comme moyen d'étude approfondie de la chimie.
Les changements dans le contenu et les principes de l'enseignement des matières académiques, survenant sous l'influence des exigences de la vie et du développement de la science, déterminent en outre les changements dans la nature de l'enseignement, puisque le contenu n'est pas indépendant des méthodes, mais est décisif par rapport pour eux (la méthode est la conscience de la forme du mouvement interne du contenu), les changements dans les principes et les méthodes d'enseignement provoquent des changements dans le processus d'apprentissage. C'est ainsi que se développe l'enseignement en général et la chimie en particulier.
Nous pouvons maintenant donner une définition précise du sujet de la méthodologie chimique soviétique.
Le sujet de la méthodologie soviétique de la chimie est l'étude des problèmes : pourquoi enseigner (le but et les objectifs de l'enseignement de la chimie), quoi enseigner (la matière académique), comment enseigner (l'enseignement) et comment les étudiants apprennent (l'enseignement), le développement de ces problèmes dans leur interdépendance et leur développement selon les exigences de la construction communiste, en tenant compte du développement de la science chimique et des caractéristiques d'âge des étudiants.
Institut chimique nommé d'après. A.M. Butlerova, Département d'enseignement chimique
Direction : 44/03/05 Formation des enseignants avec 2 profils de formation (géographie-écologie)
Discipline:"Chimie" (licence, 1-5 ans, temps plein/études par correspondance)
Nombre d'heures : 108 heures (dont : cours magistraux – 50, cours de laboratoire – 58, travail indépendant– 100), forme de contrôle : examen/test
Annotation:le cursus d'études de cette discipline aborde les particularités de l'étude du cursus « Chimie » pour les directions et spécialités non chimiques, les problématiques d'ordre théorique et pratique, tâches de contrôle pour l'autotest et la préparation aux tests et examens. Cours électronique conçu pour être utilisé en classe et pendant auto-apprentissage disciplines.
Sujets :
1. PTB. 2. Structure de la chimie. La base du concept et de la théorie, les lois stœchiométriques. Un atome comme la plus petite particule élément chimique. Structure électronique atomes. 3. Loi périodique et tableau périodique des éléments D.I. Mendeleïev. 4. Liaison chimique. Méthode orbitales moléculaires. 5. Systèmes chimiques et leurs caractéristiques thermodynamiques. 6. La cinétique chimique et sa loi fondamentale. Réversible et réactions irréversibles. 7. Solutions et leurs propriétés. Ionisation électrolytique. 8. Théorie physico-chimique de la dissolution. 9. Réactions redox.10. Informations générales.
Mots clés : cours scolaire chimie, chimie, questions théoriques, travaux pratiques/laboratoire, contrôle des connaissances des étudiants.
Nizamov Ilnar Damirovich, professeur agrégé du Département d'enseignement chimique,e-mail: [email protégé], [email protégé]
Kosmodemyanskaya Svetlana Sergeevna, professeure agrégée du Département d'enseignement chimique, e-mail : [email protégé], [email protégé],
Les principales sections des méthodes d'enseignement de la chimie comprennent les méthodes, les formulaires, les supports pédagogiques et organisation scientifique travail d'un professeur de chimie.
Comme on le sait, aucun contenu pédagogique ne peut être introduit dans le processus éducatif en dehors de la méthode. Par conséquent, la méthode d'enseignement d'un point de vue philosophique est appelée une forme de mouvement de contenu dans processus éducatif. Si le contenu de la matière est l'équivalent didactique de la science, alors les méthodes d'enseignement sont l'équivalent didactique des méthodes de cognition et des méthodes de la science étudiée. Ils doivent refléter leur structure, leur spécificité et leur dialectique. Ce n’est donc pas un hasard si en didactique se pose la question du rapport entre méthodes scientifiques et méthodes pédagogiques.
La tâche principale de l'enseignant est le choix optimal des méthodes d'enseignement afin qu'elles assurent l'éducation, l'éducation et le développement des élèves. Une méthode d'enseignement est un type (méthode) de activités conjointes l'enseignant et les élèves qu'il dirige. La spécificité des méthodes d'enseignement de la chimie réside, d'une part, dans la spécificité du contenu et des méthodes de la chimie en tant que science expérimentale et théorique et, d'autre part, dans les caractéristiques activité cognitive les étudiants, la nécessité de penser dans une « double rangée d'images », d'expliquer les propriétés et les changements réellement tangibles des substances par l'état et les changements dans le micromonde invisible, qui peuvent être compris à l'aide de la théorie, représentations de modèles.
Il ne faut pas oublier que chaque méthode doit être appliquée là où elle remplit le plus efficacement ses fonctions éducatives, éducatives et développementales. Toute méthode peut et doit remplir les trois fonctions et les remplit si elle est appliquée correctement, choisie de manière adéquate au contenu et caractéristiques d'âgeétudiants et n’est pas utilisé isolément, mais en combinaison avec d’autres méthodes d’enseignement. Les méthodes d’enseignement sont choisies et appliquées par l’enseignant, et l’influence de la personnalité de l’enseignant est extrêmement facteur important formation, et surtout éducation, des étudiants. Par conséquent, lors du choix d'une méthode, l'enseignant doit s'assurer que dans les conditions spécifiques données, cette méthode particulière aura le plus grand effet éducatif, éducatif et développemental.
Lorsqu'on étudie les méthodes d'enseignement de la chimie, le problème de leur choix optimal se pose. Dans ce cas, les éléments suivants sont pris en compte : 1) les modèles et principes d'apprentissage ; 2) buts et objectifs de la formation ; 3) le contenu et les méthodes d'une science donnée en général et d'une matière, d'un sujet donné en particulier ; 4) les opportunités éducatives des écoliers (âge, niveau de préparation, caractéristiques du groupe classe) ; 5) spécificité conditions extérieures(environnement géographique, industriel, etc.) ; 6) les capacités des enseignants eux-mêmes.
La classification des méthodes pédagogiques repose sur trois signe important: basique fins didactiques(apprentissage de nouvelles matières, consolidation et amélioration des connaissances, test des connaissances), les sources de connaissances, ainsi que la nature de l'activité cognitive des élèves.
Les méthodes peuvent être classées selon leurs fonctions : éducatives, éducatives et développementales, qui doivent mettre en œuvre toutes les méthodes à un degré ou à un autre. De plus, il existe des fonctions spéciales groupes séparés méthodes d'enseignement : méthodes d'organisation et de mise en œuvre de l'activité éducative et cognitive des étudiants dont la fonction dominante est l'organisation de l'activité cognitive des étudiants selon perception sensorielle, compréhension logique informations pédagogiques, indépendance dans la recherche de nouvelles connaissances ; méthodes de stimulation et de motivation de l'activité cognitive dont la fonction dominante est stimulante-motivationnelle, régulatrice, communicative ; méthodes de contrôle et d'autocontrôle de l'activité éducative et cognitive dont la fonction dominante est l'activité de contrôle et d'évaluation.
Les méthodes d'organisation et de mise en œuvre des activités éducatives et cognitives des étudiants constituent un élément important et groupe difficile méthodes. La classification la plus proche de la chimie et pratique pour l'étude systématique de ce groupe de méthodes est la division selon la nature de l'activité cognitive (explicative-illustrative, heuristique, recherche). Chacune de ces méthodes agit comme approche méthodologique. Et dans leur cadre, des méthodes plus spécifiques sont utilisées qui diffèrent par la source des connaissances (verbale, verbale-visuelle, verbale-visuelle-pratique). Il est à noter que dans cette classification, il n'y a pas de division en pur visuel et méthodes pratiques. L'intégration mutuelle des groupes de méthodes est ici prise en compte. Ces groupes de méthodes sont divisés en méthodes spécifiques individuelles (conférence, histoire, conversation, etc.). Il en résulte ainsi système clair méthodes pédagogiques basées sur les caractéristiques suivantes :
1. La nature de l’activité cognitive des étudiants (méthodes générales) : recherche explicative et illustrative, heuristique.
2. Type de sources de connaissances (méthodes particulières) : verbale, verbale-visuelle, verbale-visuelle-pratique.
3. Formes d'activité conjointe entre enseignant et étudiants (méthodes spécifiques) : cours magistral, récit, explication, conversation, travail indépendant, formation programmée, description, etc.
Ce classement comprend également questions controversées, qui indiquent la complexité de la tâche de classification des méthodes d'enseignement, mais c'est assez pratique pour une utilisation pratique.
Considérons les caractéristiques des activités des étudiants et des enseignants dans différentes conditions méthodes courantes entraînement.
Avec la méthode explicative-illustrative, l'enseignant communique des connaissances toutes faites aux élèves en utilisant diverses méthodes privées et spécifiques - explication de l'enseignant, travail avec un livre, un magnétophone, etc. Dans ce cas, si nécessaire, des aides visuelles sont utilisées (expérimentation, modèles, aides à l'écran, tableaux, etc.). Peut également être utilisé expérience en laboratoire, mais uniquement à titre d’illustration des propos du professeur. Avec la méthode explicative-illustrative, consciente, mais activité reproductriceétudiants et application des connaissances dans des situations similaires.
Les méthodes heuristiques peuvent être mises en œuvre avec la participation active de l'enseignant. Un exemple est une conversation heuristique sur l'identification de l'activité comparative des halogènes, dans laquelle la recherche des élèves est constamment ajustée par l'enseignant. Pour démontrer l'expérience, de la pâte d'amidon est versée dans une solution d'iodure de potassium - aucune couleur n'est observée. Séparément, la pâte d'amidon est également versée dans de l'eau chlorée - il n'y a pas non plus de colorant. Lorsque les trois composants sont mélangés - l'iodure de potassium, la pâte d'amidon et l'eau chlorée, l'amidon devient bleu. Ensuite, l'enseignant mène une conversation pour analyser cette expérience.
À méthode de rechercheégalement possible divers degrés indépendance et complexité de la tâche de recherche. La recherche étudiante, comme la recherche scientifique, combine l'utilisation connaissances théoriques et expérimenter, nécessite la capacité de modéliser, de réaliser une expérience de pensée, de construire un plan de recherche, par exemple pour résoudre tâches expérimentales. En plus cas difficiles avec la méthode de recherche, l'étudiant formule lui-même le problème, avance et justifie une hypothèse, et conçoit une expérience pour la tester. Pour ce faire, il utilise la référence et littérature scientifique etc. Ainsi, avec la méthode de recherche, une indépendance maximale est requise de la part des étudiants. Cependant, l’utilisation de cette méthode nécessite beaucoup plus de temps.
Considérons méthodes verbales formation, parmi lesquelles une distinction est faite entre monologique et dialogique.
Les méthodes d'enseignement du monologue comprennent la description, l'explication, l'histoire, le cours magistral, construits principalement sur la présentation du matériel par l'enseignant lui-même.
La description présente aux élèves des faits obtenus par l'expérimentation et l'observation en science : les méthodes de protection environnement depuis effets nocifs déchets entreprises industrielles, le cycle de l'un ou l'autre élément de la nature, le déroulement d'un processus chimique, les caractéristiques d'un appareil, etc. Avec cette méthode, il est utile de faire preuve de clarté.
L'explication sert à étudier l'essence des phénomènes, à familiariser les étudiants avec les généralisations théoriques : par exemple, dans VIIe année- avec la loi de conservation de la masse des substances du point de vue de la science atomique-moléculaire, en VIIIe année- avec les raisons de la répétition périodique des propriétés des éléments ou du processus de réversibilité et d'irréversibilité des réactions, etc. Avec cette méthode, les liens entre les concepts et les faits individuels sont révélés. L’essentiel dans l’explication est la clarté. Elle s’obtient en observant une séquence logique stricte de présentation, en établissant des liens avec des connaissances déjà connues des étudiants, en rendant accessibles les termes, en utilisant correctement les notes au tableau et dans les cahiers des étudiants et en citant les informations disponibles. exemples spécifiques, divisant l'explication en parties logiquement complètes avec une généralisation étape par étape après chaque partie, assurant la consolidation du matériel.
Une conférence est un type plus long de présentation monologue. Il comprend une description, une explication, une histoire et d'autres types de présentations de monologues à court terme utilisant des aides visuelles.
Les méthodes de dialogue comprennent différents types conversations, séminaires, basés sur le dialogue entre l'enseignant et les étudiants, le débat entre étudiants, etc.
Une conversation est un dialogue entre un enseignant et des élèves. Cela s'exprime dans le fait que l'enseignant pose des questions aux élèves et qu'ils y répondent. Il arrive parfois qu'au cours d'une conversation, les élèves aient une question à laquelle l'enseignant répond lui-même ou demande aux élèves de répondre.
Aux nouveaux pratique scolaire Les méthodes comprennent un séminaire, qui peut également être classé comme méthode d'enseignement dialogique verbal. Le séminaire se pratique principalement auprès des lycéens. Les étudiants s'y préparent selon un plan pré-élaboré. En règle générale, un séminaire se déroule sur une section ou un sujet assez vaste sous la forme d'étudiants discutant d'un problème particulier. Il est très utile d'organiser des séminaires pour résumer les connaissances des étudiants. Lors du séminaire, les étudiants disposent de plus de temps pour parler que lors d'une conversation, une attention particulière est portée à leur discours, leur logique, leur argumentation, leur capacité à participer à la discussion, etc. séminaires vous pouvez suggérer par exemple ce qui suit : « Dépendance des propriétés des hydrocarbures sur leur structure », « L'importance des réalisations chimie organique en développement économie nationale" et autres. Le séminaire est une méthode qui rassemble uniformes scolaires travailler avec des étudiants universitaires et il est utile pour les étudiants du secondaire.
Les méthodes d’enseignement verbal-visuel déterminent l’utilisation de diverses aides visuelles dans le processus éducatif en combinaison avec la parole de l’enseignant. Ils sont directement liés aux outils d’apprentissage et en dépendent. De plus, les méthodes pédagogiques nécessitent moyens didactiques certaines exigences. Le processus d’élimination de cette contradiction est au cœur de l’amélioration de ces systèmes.
Le système de pédagogie verbale-visuelle et sa place dans le processus éducatif peuvent être imaginés sous la forme d'un schéma (Schéma 6).
Schéma Système de méthodes d'enseignement verbal et visuel
Cette répartition en blocs est déterminée par le contenu du cours de chimie. Une expérience de démonstration et des objets naturels permettent d'étudier les propriétés des substances, manifestations externes réaction chimique. Modèles, dessins, graphiques (cela inclut également l'élaboration de formules et équations chimiques en tant que modèles emblématiques de substances et de processus) aident à expliquer l'essence des processus, la composition et la structure des substances, justification théorique phénomènes observés. Cette division des fonctions de visualisation indique la nécessité d'utiliser le contenu des deux blocs dans une unité didactique. Dans ce cas, les méthodes pédagogiques favoriseront le passage des faits à la théorie, du concret à l’abstrait. L'unité didactique se reflète dans les soi-disant complexes d'équipement sur le sujet. Leur essence réside dans le fait que pour résoudre différentes tâches utilisation en formation divers moyens des visualisations au sein d’une même leçon qui remplissent plusieurs fonctions et se complètent. Si, par exemple, l'appareil présenté est trop petit et difficile à voir de loin et que les élèves ont besoin de connaître sa structure, l'enseignant peut le reproduire sous forme de dessin, faire un dessin au tableau ou le représenter à l'aide de applications magnétiques ou un flanelgraph. Processus chimique se produit dans l'appareil sous certaines conditions. Pour les justifier, on peut fournir des données de référence sur les substances sous forme de graphiques ou de données numériques, expliquer le processus à l'aide de modèles boule-bâton, etc. Il ne faut pas se laisser emporter par trop de visualisation, car cela fatigue les étudiants. . Attention particulière il faut veiller à combiner la visualisation avec la parole de l’enseignant. L’expérience montrée sans le commentaire d’un enseignant n’est pas seulement bénéfique, mais peut même parfois être nuisible. Par exemple, en démontrant l’interaction du zinc avec l’acide chlorhydrique, les élèves peuvent avoir l’impression que l’hydrogène n’est pas libéré par l’acide, mais par le zinc. Une erreur très courante est l'opinion selon laquelle ce n'est pas l'indicateur qui change de couleur, mais l'environnement dans lequel il entre. Et la plupart des autres expériences sans explications ne rempliront pas les fonctions éducatives, éducatives et développementales nécessaires. Par conséquent, la parole de l’enseignant joue un rôle directeur et directeur important. Mais la parole est aussi dans une certaine dépendance aux moyens de visualisation, puisque l'enseignant construit son explication en se concentrant sur les moyens d'enseignement dont il dispose.
Usage expérience de démonstration dans l'enseignement de la chimie
La plus importante des méthodes d’enseignement verbal et visuel est l’utilisation d’une expérience chimique de démonstration. La spécificité de la chimie en tant que science expérimentale et théorique a placé l'expérience pédagogique à l'une des premières places. Une expérience chimique dans l'enseignement permet aux étudiants de se familiariser non seulement avec les phénomènes eux-mêmes, mais également avec les méthodes de la science chimique.
Une démonstration est une expérience menée dans une classe par un enseignant, un laborantin ou parfois l'un des élèves. Des expériences de démonstration en chimie sont indiquées au programme, mais l'enseignant peut les remplacer par d'autres méthodologiquement équivalentes s'il ne dispose pas des réactifs requis.
Le problème de l'utilisation d'une expérience chimique scolaire est l'un des plus développés de la méthodologie, puisque c'est celui-ci qui reflète plus que d'autres les spécificités de la matière pédagogique. Les méthodes de recherche largement connues sont V. N. Verkhovsky, K. Ya Parmenov, V. S. Polosin, L. A. Tsvetkova, I. N. Chertkova et d'autres. Des documents sur les expériences chimiques sont régulièrement publiés dans les pages de la revue "Chemistry at School"". Les exigences d’une expérience de démonstration sont bien connues.
Visibilité. Les réactifs doivent être utilisés en quantités et dans des récipients d'un volume tel que toutes les pièces soient clairement visibles pour tous les élèves. Les expériences en éprouvette ne sont clairement visibles qu'au-delà de la troisième rangée de tables, c'est pourquoi des cylindres, des verres ou des tubes de démonstration d'un volume suffisamment grand sont utilisés pour la démonstration. Tout ce qui pourrait détourner l’attention est retiré de la table. Le geste du professeur est réfléchi ; les mains du professeur ne masquent pas ce qui se passe.
La clarté de l’expérience peut être améliorée en la démontrant au moyen d’un rétroprojecteur dans une cuvette ou une boîte de Pétri. Par exemple, l'interaction du sodium avec l'eau ne peut pas être démontrée avec un grand nombre métal, et avec une petite quantité, il est difficile à voir, donnez-le aux élèves pour travail de laboratoire Vous ne pouvez pas, l’expérience est dangereuse. Une expérience illustrant les propriétés du sodium est très clairement visible lorsqu'elle est projetée à travers un rétroprojecteur. Pour plus de clarté, les tables de scène sont largement utilisées.
Simplicité. Il ne devrait y avoir aucun encombrement de pièces inutiles dans les appareils. Il ne faut pas oublier qu'en règle générale, en chimie, l'objet d'étude n'est pas l'appareil lui-même, mais le processus qui s'y déroule. Par conséquent, plus l’appareil lui-même est simple, mieux il répond à l’objectif d’apprentissage et plus il est facile d’expliquer l’expérience. Il ne faut cependant pas confondre simplicité et simplification excessive. N'utilisez pas d'ustensiles ménagers dans les expériences - cela réduit la culture de l'expérience.
Les étudiants assistent avec grand plaisir à des expériences spectaculaires avec des éclairs, des explosions, etc., mais ils ne doivent pas s'y laisser emporter, surtout au début de leurs études, car les expériences moins spectaculaires reçoivent alors moins d'attention.
Sécurité de l'expérience. L'enseignant assume l'entière responsabilité de la sécurité des élèves pendant le cours ou activités parascolaires. Il doit donc connaître les règles de sécurité lorsqu'il travaille dans un laboratoire de chimie. En plus de proposer des activités avec des moyens sécurité incendie, moyens d'échappement, moyens de prodiguer les premiers soins aux victimes, l'enseignant doit rappeler les techniques qui favorisent la sécurité pendant le cours. Les récipients dans lesquels l'expérience est réalisée doivent toujours être propres, les réactifs sont vérifiés au préalable et un écran de protection transparent est utilisé pour les expériences avec explosions. La pureté des gaz est vérifiée à l'avance et avant l'expérience elle-même. Si l'expérience est réalisée avec une explosion, les élèves en sont prévenus à l'avance afin que l'explosion ne les surprenne pas. Il est nécessaire de prévoir des équipements de sécurité individuelle (lunettes de sécurité, peignoir en coton, gants en caoutchouc, masque à gaz, etc.), et de s'assurer que les cheveux sont attachés.
Fiabilité. L'expérience doit toujours être réussie, car une expérience ratée provoque la déception chez les étudiants et mine l'autorité de l'enseignant. L'expérience est vérifiée avant le cours afin d'élaborer la technique de sa réalisation, de déterminer le temps qu'elle prendra et de découvrir conditions optimales(séquence et quantité de réactifs ajoutés, concentration de leurs solutions), réfléchir à la place de l'expérience dans la leçon et au plan d'explication. Si l'expérience échoue toujours, il est préférable de la montrer à nouveau immédiatement. Les raisons de l'échec doivent être expliquées aux étudiants. Si l’expérience ne peut pas être refaite, elle doit être montrée lors de la leçon suivante.
La nécessité d'expliquer l'expérience. Chaque expérience n’a de valeur pédagogique que lorsqu’elle est expliquée. Mieux moins d'expérience dans la leçon, mais tous doivent être compréhensibles pour les élèves. Selon I. A. Kablukov, les étudiants devraient considérer l’expérience comme une méthode d’étude de la nature, comme une question posée à la nature, et non comme un « tour de passe-passe ».
L'exigence la plus importante pour une expérience de démonstration est la technique en filigrane de sa mise en œuvre. La moindre erreur commise par le professeur sera répétée de nombreuses fois par ses élèves.
Conformément aux exigences énumérées, la méthodologie suivante pour démontrer les expériences est recommandée.
1. Fixer le but de l'expérience (ou le problème à résoudre). Les élèves doivent comprendre pourquoi l’expérience est menée, de quoi ils doivent être convaincus et ce qu’ils doivent comprendre grâce à l’expérience.
2. Description de l'appareil dans lequel l'expérience est réalisée, des conditions dans lesquelles elle est réalisée, des réactifs, en indiquant leurs propriétés recherchées.
3. Organisation de l'observation des étudiants. L’enseignant doit indiquer aux élèves quelle partie de l’appareil observer, à quoi s’attendre (signe d’une réaction), etc.
4. Conclusion et justification théorique.
Pour bien maîtriser une expérience chimique, vous avez besoin d’une pratique répétée et longue pour la mener.
La fonction développementale de l’expérience peut être améliorée grâce à différentes manières combiner l’expérience avec la parole du professeur. Quatre manières principales de combiner la parole d’un enseignant avec une expérience ont été identifiées :
1) la connaissance découle de l’expérience elle-même. L’explication de l’enseignant accompagne l’expérience et est en quelque sorte parallèle au processus observé par les élèves. Cette combinaison est inacceptable pour des expériences spectaculaires qui attirent l'attention des étudiants avec un spectacle lumineux et créent un fort foyer d'excitation dominant dans le cortex cérébral ;
2) la parole du professeur complète les observations faites dans l'expérience, explique ce que voient les élèves (par exemple, une expérience de réduction du cuivre à partir d'oxyde avec de l'hydrogène) ;
3) la parole du professeur précède l’expérience, qui remplit une fonction illustrative ;
4) une explication verbale est d'abord donnée, un décodage du phénomène, puis une expérience de démonstration. Cependant, il ne s'ensuit pas que lors de la démonstration, l'enseignant prédit le déroulement de l'expérience et raconte ce qui doit se passer.
Les première et deuxième approches sont utilisées lorsque apprentissage par problèmes; ils sont plus propices au développement de l'activité mentale.
Utiliser des aides visuelles pédagogiques dans l’enseignement de la chimie
En plus de l'expérience de démonstration, un professeur de chimie dispose de nombreuses autres aides visuelles dans son arsenal qui, lorsqu'elles sont utilisation correcte augmenter l'efficacité et la qualité de la leçon (tableau noir, tableaux divers contenus, modèles, mises en page, applications magnétiques, aides à l'écran). Ils sont utilisés à la fois en combinaison avec une expérience chimique et entre eux, et séparément, mais toujours avec la parole de l'enseignant.
L’écriture au tableau doit être planifiée à l’avance. Elle doit être exécutée de manière claire et cohérente, afin que l'ensemble du déroulement de la leçon soit reflété au tableau. Dans ce cas, l’enseignant peut revenir sur ce qui a déjà été expliqué et discuter avec les élèves de questions mal comprises. Les dessins au tableau sont réalisés à l'aide de pochoirs.
L’enseignant supervise également le travail des élèves au tableau afin que leur écriture soit claire et précise.
L'écriture au tableau est plus appropriée que d'autres types de visualisation dans les cas où vous devez refléter la séquence de dérivation d'une formule ou d'une autre prescription algorithmique. Vous ne devez utiliser qu’un tableau propre sur lequel il n’y a aucune note superflue. L'enseignant doit se tenir au tableau pour ne pas bloquer la note qu'il prend.
Il ne faut pas oublier que la résolution de problèmes n’est pas une fin en soi, mais un moyen d’apprentissage qui contribue à une solide assimilation des connaissances.
Les problèmes sont classés selon les types de solutions, principalement qualitatives et informatiques.
Problèmes qualitatifs en chimie
Parmi largement types connus tâches de qualité vous pouvez spécifier les éléments suivants :
1. Explication des phénomènes répertoriés ou observés : pourquoi la réaction du carbonate de calcium avec l'acide sulfurique commence-t-elle d'abord violemment puis s'arrête-t-elle ? Pourquoi le carbonate d'ammonium sec produit-il une autre substance lorsqu'il est chauffé ?
2. Caractéristiques de substances spécifiques : avec quelles substances et pourquoi elles peuvent réagir acide chlorhydrique? Avec laquelle des substances suivantes l’acide chlorhydrique va-t-il réagir ?
3. Reconnaissance des substances : quel tube à essai contient de l'acide, de l'alcali, du sel ? Quel tube à essai contient de l'acide chlorhydrique, de l'acide sulfurique et de l'acide nitrique ?
4. Preuve composition de qualité substances : comment prouver que le chlorure d’ammonium contient un ion ammonium et un ion chlore ?
5. Séparation des mélanges et isolement substances pures: comment purifier l'oxygène des impuretés de monoxyde de carbone (IV) ?
6. Obtention des substances : obtenir du chlorure de zinc par tous les moyens possibles.
Ce type de problème inclut également les chaînes de transformations, ainsi que la production d'une substance si plusieurs autres substances sont données comme matières premières. Il peut y avoir des tâches d'utilisation de l'appareil, par exemple : indiquer quel appareil peut être utilisé pour collecter l'ammoniac, l'oxygène, l'hydrogène, le chlore, etc.
