3.3 Analyse des résultats de travaux expérimentaux d'orthophonie (expérience de contrôle)
Au stade de l'expérience de contrôle, menée en avril 2009 sur la base de l'école maternelle pour enfants n° 133, les résultats de travaux expérimentaux d'orthophonie sur le développement des compétences de formation de mots chez les enfants d'âge préscolaire supérieur atteints de dysarthrie effacée ont été analysé.
Pour réaliser l'enquête, nous avons utilisé la technique d'E.F. Arkhipova (1) (Annexe 2), que nous avons utilisée au stade de l'expérience de vérification.
Les valeurs moyennes individuelles, globales et de groupe ont été analysées. L'exécution des tâches par les enfants du groupe expérimental est présentée dans le tableau n°3.
L'analyse qualitative et quantitative de l'achèvement des tâches est présentée comme suit.
Il ressort clairement des données présentées que presque tous les enfants ont obtenu les mêmes points. Le score total le plus élevé pour deux enfants (20 %) est (Andrey I., Ksyusha T.). Ils ont marqué 23 points. Les enfants ont bien géré la tâche de formation des mots d'adjectifs et de noms qualitatifs, relatifs et diminutifs, ainsi que la tâche de formation des mots des bébés animaux, où ils ont montré un niveau supérieur à la moyenne (3 points). Cependant, la tâche de formation des mots adjectifs possessifs Andrey I. a joué à un niveau inférieur à la moyenne, ce qui correspond à 1 point. Il a commis des erreurs dans des mots tels que (une glissade de glace - une glissade de glace ; le soleil - un jour de pin ; celui-ci lave - celui-ci a déjà lavé - au lieu de déjà effacé, etc.).
Un seul enfant (10 %) a reçu 22 points pour avoir accompli des tâches - (Sasha D.). Il a montré résultat élevé lors de l'exécution d'une tâche sur la formation de mots de noms diminutifs (4 points).
Katya K. – (10 %) a obtenu 19 points lors de l'enquête, mais elle a eu des difficultés à accomplir des tâches sur la différenciation des verbes formés de manière préfixale (maman a cousu un bouton - maman a brodé un bouton), sur la formation des mots des professions féminin et différenciation des verbes Sov. et Nesov. type (celui-ci décolle, et celui-ci « décolle » déjà ; celui-ci mange, et celui-ci mange encore). Cela est probablement dû à un développement insuffisant du vocabulaire.
Lors de l'enquête, 20 % des enfants (Masha K. et Olya P.) ont obtenu le même score partitions(18points). À bien des égards, leurs réponses coïncident, mais il existe également différences significatives. Olya P. et Masha K. avec des tâches pour différencier les verbes hiboux. et Nesov. le type, la formation des mots des professions féminines et la différenciation des verbes formés de manière préfixée ont été réalisés à un niveau inférieur à la moyenne (coupe les cheveux - manigances ; joue au football - ballon). Ils ont reçu un score de 3 points pour avoir accompli la tâche de formation de noms diminutifs.
20 % des enfants (Kostya P. et Olya P.) ont obtenu 16 points. La plupart taux élevé(3 points) Kostya P. est observé lors de l'accomplissement d'une tâche éducative adjectifs relatifs. Cependant, il a montré un niveau inférieur à la moyenne (1 point) en accomplissant une tâche sur la formation des mots d'adjectifs qualitatifs, possessifs et diminutifs, la formation des mots des professions féminines et la différenciation des verbes hiboux. et Nesov. gentil. Par conséquent, d'autres travaux correctionnels et orthophoniques doivent être effectués avec lui.
20 % des enfants (Vanya M. et Sveta L.) ont obtenu le même score total - 17 points. Vanya M. a un niveau supérieur à la moyenne (3 points) lors de l'exécution de tâches sur la formation d'adjectifs possessifs et la formation de noms diminutifs. Sveta L. a marqué 1 point dans tous les indicateurs : à l'exception des tâches sur la formation des mots des noms diminutifs, la formation des noms de bébés animaux et la formation des mots des professions féminines. Pour les avoir complétés, Sveta L. a reçu 3 points.
Le taux de développement des compétences de formation de mots le plus faible est encore enregistré chez un enfant (10%) - (Nikita S.). Il a reçu un score de 12 points. La plupart des réponses de Nikita S. correspondent à un niveau inférieur à la moyenne. Au cours de son travail, Nikita S. a présenté des caractéristiques comportementales. Il rit, sauta de sa chaise et courut.
La moyenne du groupe est de 11,1.
Les résultats individuels par niveau sont présentés dans les figures n°11-n°20.
L'analyse des graphiques individuels montre qu'un niveau d'achèvement élevé (100 % - 75 %) est observé lors de l'exécution de la tâche n° 1 pour un enfant (10 %).
Le niveau supérieur à la moyenne (75 % - 50 %) peut être constaté lors de l'exécution de la tâche n° 1 - 7 personnes (70 %) ; tâche n°2 - 1 personne (10 %) ; tâche n°3 – 2 personnes (20 %) ; tâche n°4 – 2 personnes (20 %) ; tâche n°5 – 4 personnes (40 %) ; tâche n°6 – 4 personnes (40 %) ; tâche n°8 – 1 personne (10 %) ; les tâches n° 7, 9, 10 ont été réalisées à des niveaux moyens et inférieurs à la moyenne.
Au niveau moyen (50 % - 25 %) la tâche n°1 a été réalisée par 2 personnes (20 %) ; tâche n°2 – 4 personnes (40 %) ; tâche n°3 – 3 personnes (30 %) ; tâche n°4 – 2 personnes (20 %) ; tâche n°5 – 2 personnes (20 %) ; tâche n°6 – 6 personnes (60 %) ; tâche n°7 – 1 personne (10 %) ; tâche n°8 – 2 personnes (20 %) ; tâche n°9 – 7 personnes (70 %) ; tâche n°10 – 5 personnes (50%).
A un niveau inférieur à la moyenne (25% - 10%), la tâche n°2 a été réalisée par 5 personnes (50%) ; tâche n°3 – 5 personnes (50 %) ; tâche n°4 – 6 personnes (60 %) ; tâche n°5 – 4 personnes (40 %) ; tâche n°7 – 9 personnes (90 %) ; tâche n°8 – 7 personnes (70 %) ; tâche n°9 – 3 personnes (30 %) ; tâche n°10 – 5 personnes (50 %) ; les tâches n°1, 6 ont été réalisées à des niveaux moyens et supérieurs à la moyenne.
À un faible niveau (jusqu'à 10 %), aucune tâche n'a été réalisée.
Ainsi, il y a eu une dynamique positive dans la formation et le développement des compétences en formation de mots.
· Une tâche a été accomplie à un niveau élevé (n° 1) ;
· Réalisé 7 tâches à un niveau supérieur à la moyenne (No. 1,2,3,4,5,6,8);
· Complété les 10 tâches au niveau intermédiaire ;
· Réalisé 8 tâches à un niveau inférieur à la moyenne (n ° 2,3,4,5,7,8,9,10);
· Aucune tâche de bas niveau n'a été réalisée.
Les enfants ont eu les plus grandes difficultés lors de l'exécution de tâches sur la formation des mots par type définitionnel, la différenciation des verbes formés par préfixe et la différenciation des verbes des types parfaits et imparfaits. Nous pensons que cela est dû au fait que chez les enfants atteints de dysarthrie légère vocabulaire un choix très limité, dans certains cas un choix adéquat est compromis matériel linguistique, il y a une imperfection dans la recherche d'unités nominatives ; les mots sont souvent remplacés par des mots similaires en termes de situation et de finalité.
Les enfants ont trouvé qu'il était plus facile d'accomplir la tâche de formation des mots des noms et des adjectifs diminutifs et de la formation des noms de bébés animaux. Il faut supposer que cela est dû au fait que ce matériel est fréquemment rencontré dans la pratique de la parole des enfants. Lorsqu'ils jouent entre eux en groupe, les enfants utilisent des noms diminutifs en relation avec des animaux (éléphant-éléphant, chien-chien), avec des objets inanimés (table-table, chaise-chaise) et par rapport à une autre personne (bon - joli , beau - beau).
Ainsi, après avoir effectué un travail d'orthophonie correctionnelle visant à développer les compétences de formation de mots, nous pouvons conclure que le travail d'orthophonie correctionnelle au stade de l'expérience formative a été réussi. L'objectif de l'étude a été atteint et son hypothèse a été confirmée.
Conclusion
Un trouble de la parole courant chez les enfants d'âge préscolaire est la dysarthrie effacée, qui a tendance à augmenter considérablement. Il est souvent associé à d'autres troubles de la parole (bégaiement, sous-développement général discours, etc.). Il s'agit d'une pathologie de la parole, qui se manifeste par des troubles de la phonétique et composants prosodiques discours système fonctionnel, et résultant de dommages microorganiques inexprimés au cerveau (6).
Troubles exprimés les prononciations sonores avec dysarthrie effacée sont difficiles à corriger et affectent négativement la formation des aspects phonémiques et lexico-grammaticaux de la parole, compliquant le processus scolarité enfants. La correction rapide des troubles du développement de la parole est une condition nécessaire préparation psychologique les enfants d'étudier à l'école, crée les conditions préalables à une adaptation sociale précoce des enfants d'âge préscolaire souffrant de troubles de la parole (7). Ceci est extrêmement important, car le choix des orientations adéquates en matière de correction et d'orthophonie pour un enfant atteint de dysarthrie effacée et l'efficacité de cette influence dépendent du diagnostic correct.
Les problèmes de dysarthrie effacée ont été étudiés par des auteurs tels que G.G Gutsman, O.V. Pravdina (60), L.V. Melekhova (50 ans), O.A. Tokareva (72 ans), I.I. Panchenko, R.I. Martynova (48 ans), L.V. Lopatine (45 ans), A.V. Serebryakova (64 ans), M.V. Ippolitova, E.M. Mastyoukova, E.F. Arkhipova (1), M.B. Eidinova.
L'analyse des sources théoriques montre que la dysarthrie effacée est un trouble de la parole caractérisé par le caractère combinatoire de multiples perturbations dans le processus de mise en œuvre motrice. activité de parole. Le principal symptôme d'un défaut d'élocution dans la dysarthrie effacée est des troubles phonétiques, qui s'accompagnent souvent d'un sous-développement du vocabulaire. structure grammaticale discours. Les violations du côté phonétique de la parole sont difficiles à corriger et affectent négativement la formation des composants phonémiques, lexicaux et grammaticaux du système fonctionnel de la parole, provoquant des déviations secondaires dans leur développement. Les chercheurs notent un manque de compétences en formation de mots chez ces enfants, ce qui complique le processus d'apprentissage scolaire des enfants. Correction en temps opportun des violations et développement ultérieur les compétences en formation de mots sont une condition nécessaire pour que les enfants soient prêts à maîtriser le programme scolaire différents sujets.
Nous avons effectué étude expérimentaleétat des compétences en formation de mots chez les enfants d'âge préscolaire atteints de dysarthrie effacée. Deux groupes d'enfants d'âge préscolaire atteints de dysarthrie effacée de l'école maternelle n°133 ont participé à l'étude.
Deux groupes d'enfants d'âge préscolaire supérieur (6-7 ans) ont participé à l'examen expérimental : avec dysarthrie effacée et avec normale développement de la parole. Pour mener l'examen, la méthode d'E.F. Arkhipova (1), destinée aux enfants d'âge préscolaire atteints de dysarthrie effacée, a été utilisée. Sur la base des résultats de l'examen, nous sommes arrivés à la conclusion que les tâches ont été accomplies principalement à des niveaux moyens et inférieurs à la moyenne, c'est-à-dire que les compétences en formation de mots chez les enfants atteints de dysarthrie effacée ne sont pas suffisamment développées, ce qui nécessite une assistance correctionnelle et orthophonique spéciale. .
Le but de l'expérience formative était de tester des tâches et des exercices visant à développer les compétences de formation de mots chez les enfants d'âge préscolaire supérieur atteints de dysarthrie effacée. Basé sur littérature méthodologique Nous avons sélectionné des tâches et des exercices visant à développer les compétences de formation de mots chez les enfants atteints de dysarthrie sévère. Après avoir mené l'expérience formative, nous avons organisé une expérience de contrôle pour évaluer l'efficacité du travail correctionnel et orthophonique sur la formation et le développement des compétences de formation de mots chez les enfants d'âge préscolaire supérieur atteints de dysarthrie effacée. Sur la base des résultats de l'exécution des tâches pour chaque enfant, des valeurs moyennes individuelles, générales et de groupe ont été obtenues.
En comparant les résultats du vérificateur et expériences de contrôle, nous pouvons conclure que dans le groupe expérimental, il existe une dynamique positive dans la formation et le développement des compétences de formation de mots.
À la suite de l'expérience formative, la moyenne du groupe des enfants du groupe expérimental a augmenté de 25 % et a commencé à correspondre au niveau 3. L’expérience formative est donc réussie. L'objectif de l'étude a été atteint et son hypothèse a été confirmée.
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Chaise-chaise), et par rapport à une autre personne (bon - joli, beau - joli). Pour augmenter l’efficacité du travail d’un orthophoniste dans l’enseignement de la formation des mots aux enfants d’âge préscolaire atteints de dysarthrie effacée, nous avons élaboré des recommandations méthodologiques. Utilisation incorrecte des moyens lexicaux et grammaticaux du langage par un enfant avec degré léger La dysarthrie est causée par des troubles articulatoires...
Co dysarthrie effacée 2.1 But et objectifs de l'étude Au cours du processus de recherche, il a été fixé prochain objectif: identifier le niveau de formation de la structure grammaticale de la parole (fonctions d'inflexion et de formation des mots) chez les enfants d'âge préscolaire supérieur atteints de dysarthrie effacée et déterminer les principales orientations du travail correctionnel nécessaire. Pour atteindre cet objectif, l'étude a décidé...
...); § reproduction de la forme initiale du mot (pour un cheval - cheval, pour une vache - vache) En résumant ce qui précède, nous pouvons conclure que le développement de la formation des mots des noms d'animaux chez les enfants est retardé développement mentalà un niveau bas. Formation de noms à sens féminin En complétant la tâche de formation de noms à sens féminin, nous avons reçu...
Établissement d'enseignement préscolaire budgétaire municipal maternelle type combiné n ° 37 municipalité District de Timashevsky Auteur de l'expérience : Namm Inna Viktorovna, enseignant-orthophoniste MBDOU d/s n°37
Un enfant moderne n’a pas tant besoin de savoir beaucoup de choses, mais plutôt de penser de manière cohérente et convaincante et de faire preuve d’un effort mental. C'est pourquoi comment composant les chercheurs sur la préparation à l'école soulignent préparation intellectuelle, qui comprend un niveau de développement assez élevé activité cognitive Et opérations mentales. Ce n'est pas un hasard si "Concepts de contenu formation continue (préscolaire et lien initial) » grande attention aborde le développement de la pensée des enfants, en encourageant l'initiative cognitive de l'enfant, ses questions, son raisonnement, ses conclusions indépendantes et ses relations respectueuses avec eux.
La pertinence du problème réside dans l'importance du développement opportun des activités de recherche des enfants d'âge préscolaire supérieur. Le développement de la parole est l'une des composantes principales ; sans la parole, il est impossible de la construire, de l'analyser et de discuter de sa fiabilité, et en même temps, le processus de recherche lui-même contribue au développement d'un discours fondé sur des preuves, raisonnant et généralisant. . Ce problème est particulièrement important pour les enfants atteints de FFN.
Le travail pratique d'un enseignant orthophoniste a permis de constater des lacunes dans le travail pédagogique auprès d'enfants présentant certaines déviations dans le développement de la parole. Sur la base des résultats de la surveillance du développement de la parole et processus mentaux nous (par moi et le professeur du groupe) Un système de développement de la parole dans le cadre des activités de recherche cognitive des enfants d'âge préscolaire plus âgés a été développé, ce qui permettra une amélioration qualitative et quantitative des résultats.
En combinant nos efforts d'orthophoniste et d'éducateur de groupe, nous avons pu obtenir des résultats significatifs.
La curiosité, le désir d'expérimenter, de trouver de manière indépendante des solutions aux problèmes sont les caractéristiques les plus importantes du comportement des enfants que nous avons pu former au cours d'un travail approfondi sur le problème mentionné ci-dessus.
Le problème que nous résolvons :
Aider les enfants en orthophonie à réaliser leur activité cognitive, en les incluant dans des activités signifiantes, au cours desquelles ils pourraient eux-mêmes découvrir de plus en plus de nouvelles propriétés des objets et être capables d'en parler.
Nous avons organisé la création des conditions pour le développement de la parole dans le processus d'activités de recherche et de recherche en blocs :
Enseignement de la recherche-action.
L'objectif du premier bloc : formation aux compétences et aptitudes de la direction d'orchestre recherche pédagogique, formation d'une culture de pensée et développement des compétences et des capacités de comportement de recherche.
Formation d'une perception holistique de l'environnement, concepts de catégories.
Le but du deuxième bloc : élargir les idées sur le monde qui nous entoure, former des concepts catégoriels. Tout d'abord, ce travail est construit sur la base d'idées élargies et approfondies sur les mots, qui combinent dans leur contenu des degrés de généralisation des objets, des phénomènes, des actions, etc.
Le développement de la parole s'effectue en même temps que la pensée, puisque ces processus cognitifs le plus important dans les activités de recherche et de recherche.
Dans un premier temps, nous avons mis en évidence le problème et présenté une méthode pour le résoudre. La décision elle-même, sa recherche, est effectuée par les enfants de manière indépendante.
Dans un deuxième temps, nous avons seulement posé un problème aux enfants, mais l'enfant a cherché une méthode pour le résoudre tout seul. (la recherche de groupe est possible ici).
À la troisième étape, la formulation du problème, ainsi que la recherche d'une méthode et l'élaboration de la solution elle-même, sont réalisées par les enfants de manière autonome.
Différents objets de connaissance impliquent des attitudes différentes à leur égard et diverses manières leurs recherches. Les objets suivants sont mis en évidence :
Objets vivants, nature :
- distinction entre vivant et non vivant ;
- prudent et attitude respectueuse aux vivants;
- volonté de se soucier de quelqu'un ou de quelque chose ;
- compréhension des règles de comportement sécuritaire.
Objets inanimés, objets :
- outils, outils - les adultes montrent à l'enfant comment les utiliser ;
- moyens techniques, y compris les moyens de transport - familiarisation avec leur structure, leurs règles de fonctionnement et d'utilisation ;
- jouets - l'enfant utilise à sa propre discrétion ;
- matériels (constructeurs, isomatériaux, etc.)- l'enfant explore et utilise de manière autonome, un adulte peut montrer certaines de ses propriétés et capacités ;
- objets esthétiques - examiner les objets, les traiter avec soin.
Méthodes et modalités d'action (technologies).
Les relations, les sentiments des gens. (Ils sont du plus grand intérêt pour les enfants d’âge préscolaire plus âgés.)
Impressions, perception : couleur, sons, texture de la matière, goût, odeur.
Ce travail suppose la structure d’action de recherche suivante :
- l'enfant identifie et pose un problème qui doit être résolu ;
- émet une hypothèse, c'est-à-dire offres solutions possibles;
- teste ces solutions possibles par rapport aux données ;
- tire des conclusions conformément aux résultats de l'inspection ;
- applique les conclusions aux nouvelles données ;
- fait des généralisations.
La principale forme de travail est jeux didactiques, développé sur des thèmes proposés par le Programme d'Éducation et de Formation édité par M.A. Vassilieva, V.V. Gerbova, T.S. Komarova.
Résultat attendu des travaux : acquisition dynamique de la parole par les enfants.
je bloque "Enseignement de la recherche-action"
Un problème est toute situation théorique ou pratique dans laquelle il n’existe pas de solution adaptée aux circonstances et qui oblige donc à s’arrêter et à réfléchir. Un problème est une difficulté, une incertitude. Pour l'éliminer, il faut agir, en premier lieu, rechercher tout ce qui concerne cette situation problématique.
Trouver des problèmes n’est pas facile.
Du point de vue du développement des compétences en recherche, une question très importante est de savoir s'il est nécessaire d'exiger que l'enfant, dès le début, propre recherche, a clairement formulé le problème, c'est-à-dire a déterminé ce qu'il allait rechercher, puis a commencé à agir. Formellement, c'est nécessaire. Mais au-delà du raisonnement formel, il existe également une réalité qu’il ne faut pas oublier.
L’affirmation selon laquelle la formulation d’un problème doit nécessairement précéder la recherche n’est que partiellement vraie. Formellement, c’est vrai, mais le véritable processus créatif est toujours un pas vers l’inconnu. Par conséquent, la formulation du problème lui-même ne se pose souvent que lorsque le problème a déjà été résolu. Aussi séditieux que cela puisse paraître, un vrai chercheur, lorsqu'il lance une recherche, ne comprend pas toujours clairement pourquoi il le fait, et encore plus ne sait pas ce qu'il trouvera au final. Faire cette partie travaux de recherche avec l'enfant, nous avons essayé d'être flexibles ; nous ne devons pas exiger une compréhension et une formulation claires du problème. Ses caractéristiques générales et approximatives sont tout à fait suffisantes.
Nous pensons que l’acte de créativité sera considérablement appauvri si le chercheur poursuit un objectif prédéterminé. Le produit de la créativité est en grande partie imprévisible ; il ne peut pas simplement en être dérivé ; conditions initiales. Souvent, l’enfant ne sait pas ce qu’il veut dire avant de dire quelque chose. Généralement, dans la recherche, la prise de conscience de l'objectif se produit parallèlement à sa réalisation, à mesure que le problème est résolu. La créativité est la création de quelque chose de nouveau, la transformation, la transformation de ce qui existait au départ. En formant, découvrant, clarifiant et intégrant de nouvelles possibilités, l'enfant précise et modifie simultanément le problème auquel il était initialement confronté.
Par conséquent, nous n'avons pas exigé de l'enfant une formulation verbale claire du problème de recherche.
Au cours de la réalisation de ce type de tâche, nous avons essayé de nous abstenir de toute critique et, sans lésiner sur les éloges, nous avons noté les versions originales les plus intéressantes. La méthode d’observation semble simple en apparence, mais en pratique elle ne l’est pas. Nous avons enseigné l'observation, et ce n'est en aucun cas une tâche facile.
Une tâche efficace pour développer la capacité d'observation a été notre proposition de considérer certains objets intéressants et en même temps bien connus pour les enfants, par exemple feuilles d'automne (arbres, pommes, etc.).
Moi ou le professeur m'avons demandé de ramasser les feuilles, de les examiner attentivement, de déterminer la forme et de nommer les couleurs. Nous avons également expliqué où ils poussent et pourquoi ils changent de couleur et tombent chaque automne.
La tâche est utilisée comme un exercice pour développer la capacité d'observation "Observer l'évidence" .
L’une des compétences de base d’un chercheur est la capacité d’émettre des hypothèses et de formuler des hypothèses. Cela nécessite de l'originalité et de la flexibilité de pensée, de la productivité, ainsi que des qualités personnelles telles que la détermination et le courage. Les hypothèses naissent du résultat de logiques (verbal) et la pensée intuitive.
Une hypothèse est une connaissance conjecturale et probabiliste qui n’a pas encore été prouvée logiquement ou confirmée par l’expérience. Au départ, une hypothèse n’est ni vraie ni fausse : elle est tout simplement indéfinie. Une fois confirmée, cela devient une théorie ; si elle est réfutée, elle cesse d’exister, se transformant en une fausse hypothèse. Pour la recherche sur les enfants visant le développement créativité, il est important de pouvoir développer des hypothèses basées sur le principe "plus c'est mieux" . Même les hypothèses les plus fantastiques et les idées provocatrices nous conviennent.
Proposer des hypothèses, des suppositions et des éléments non conventionnels (provocant) les idées sont des capacités de réflexion importantes qui garantissent la recherche et, en fin de compte, le progrès dans toute activité créative.
Comment naissent les hypothèses. Dans le travail de recherche professionnel, cela se passe généralement ainsi : un scientifique réfléchit, lit, discute avec des collègues, mène des expériences préliminaires (on les appelle généralement voltige), en conséquence, trouve une sorte de contradiction ou quelque chose de nouveau, d'inhabituel. Et le plus souvent ça "inhabituel" , "inattendu" se trouve là où tout semble compréhensible et clair aux autres. La connaissance commence par la surprise face à ce qui est ordinaire, disaient les anciens Grecs.
Les méthodes de test des hypothèses sont généralement divisées en deux groupes : théoriques et empiriques. La première consiste à s'appuyer sur la logique et l'analyse d'autres théories dans le cadre desquelles cette hypothèse a été avancée. Les méthodes empiriques pour tester des hypothèses impliquent des observations et des expériences.
Ainsi, des hypothèses se posent comme options possibles solutions au problème et sont testées au cours de l’étude. La construction d'hypothèses est la base de la recherche, pensée créative. Les hypothèses nous permettent de trouver de nouvelles solutions aux problèmes et ensuite, au cours de analyse théorique, mental ou expériences réelles- évaluer leur probabilité.
Ainsi, les hypothèses permettent de voir le problème sous un autre jour, de regarder la situation sous un autre angle.
La valeur des hypothèses, même les plus ridicules et provocatrices, est qu'elles nous obligent à dépasser les idées ordinaires, à plonger dans l'élément du jeu mental, du risque, à faire quelque chose sans lequel entrer dans l'inconnu est impossible.
Il existe également des hypothèses complètement différentes, particulières et invraisemblables - on les appelle généralement des idées provocatrices. Par exemple, cette idée pourrait être : "Les oiseaux se dirigent vers le sud parce qu'ils captent des signaux spéciaux provenant de l'espace" .
Hypothèses, suppositions et diverses idées provocatrices permettent de mettre en place des expériences réelles et de pensée. Pour apprendre à formuler des hypothèses, il faut apprendre à réfléchir et à poser des questions.
La genèse des questions est essentielle pour comprendre le processus de développement des intérêts cognitifs d’un enfant, car les questions sont un indicateur spécifique et clair de la présence de tels intérêts.
Il a été établi qu'un enfant logopathique, tout comme un enfant ordinaire, fait preuve de curiosité pour un éventail de phénomènes plus large qu'auparavant ; des questions se posent non seulement en rapport avec la perception articles spécifiques et les phénomènes, comme c'était le cas auparavant, mais aussi en relation avec la capacité émergente de comparer des expériences antérieures avec de nouvelles, de trouver des similitudes ou des différences, de révéler des connexions et des dépendances entre des objets et des phénomènes. Les questions sont déterminées par le désir d'indépendance dans la résolution des problèmes qui se sont posés, le désir de pénétrer au-delà des limites de ce qui est directement perçu et la capacité d'accéder à des voies de cognition plus indirectes. Tout cela s’exprime dans des questions de plus en plus complexes. La stabilité de l'intérêt cognitif est également indiquée par le fait que l'enfant se tourne encore et encore vers l'objet ou le phénomène qui l'intéresse.
Nous avons également identifié la création d'une atmosphère amicale et détendue, l'encouragement non seulement de ceux qui participent activement à l'activité, mais aussi de ceux qui ne manifestent pas leur enthousiasme, comme des conditions essentielles au déroulement de tous les jeux et activités. à l'heure actuelle l'initiative nécessaire, l'absence de toute critique à l'égard des enfants. Cela permet à chaque enfant d'être sûr que ses questions ne seront pas ridiculisées et qu'il pourra certainement faire ses preuves, même la prochaine fois.
La forme des jeux peut être différente - frontale ou en sous-groupe, mais cette dernière donne sans aucun doute le meilleur effet.
Les types d'activités suivants peuvent être considérés comme l'une des principales composantes de la culture de l'information humaine :
- recherche d'informations;
- perception;
- classification;
- évaluation morale (filtrage des informations);
- traitement (analyse, synthèse);
- utilisation des informations.
La maîtrise de la langue maternelle, le développement de la parole, est l'une des acquisitions importantes d'un enfant en enfance préscolaire, notamment un enfant orthophoniste. L'âge préscolaire est une période absorption active enfant langue parlée, formation et développement de tous les aspects de la parole : phonémique, lexicale, grammaticale. Grâce aux efforts intégrés d'un orthophoniste et d'un éducateur, il est capable de maîtriser les règles de conception sonore des mots, de les prononcer clairement et clairement, d'avoir un certain vocabulaire, de s'entendre sur les mots en genre, nombre, cas et de conjuguer avec précision les mots fréquemment utilisés. verbes. De plus, l'enfant est capable de parler des événements qu'il a vécus, de raconter le contenu du texte, de révéler le contenu de l'image et certains phénomènes de la réalité environnante.
Le développement de la parole comme moyen de transmission d’informations et d’activation de la pensée peut développer avec succès les activités cognitives et de recherche des enfants. La planification, la décision, l'exécution et l'analyse de toute activité sont impossibles sans un acte de langage, et la manière dont l'enfant l'utilise nécessite l'attention de l'enseignant.
Conception- activités de recherche dans les cours d'orthophonie correctionnelle. Comment prononcer correctement le son [R].
Le projet est une manière d’organiser activités conjointes adulte et enfant à réaliser objectif commun. Le fondateur des projets, l'éducateur américain William Kilpatrick, a présenté processus éducatifà la maternelle, sous forme d'une série d'expériences. Les connaissances acquises au cours d'une expérience ont développé et enrichi les expériences ultérieures. Par conception, nous entendons la compréhension idéale et mise en œuvre pratique de ce qui devrait être. Signification didactique activités du projet est qu'il aide à relier l'apprentissage à la vie, forme des compétences de recherche, développe activité cognitive, indépendance, créativité, capacité à planifier, travailler en équipe. De telles qualités contribuent apprentissage réussi les enfants à l'école. C'est sur cette base que j'ai décidé d'essayer de mener un petit travail de recherche avec les enfants.
Les classes correctionnelles du centre d'orthophonie de la maternelle sont fréquentées par des enfants de groupes préparatoires souffrant de troubles de la prononciation sonore. Le but d'un orthophoniste est de préparer appareil articulatoire l'enfant à prononcer des sons difficiles pour lui à l'aide de spécial exercices d'articulation, mets (appelle) un son, corrige-le discours indépendantécolier. Dans un premier temps, il est nécessaire de former une « image physiologique » du son.
Sans comprendre où et comment se situent les organes d'articulation (lèvres, dents, langue) lors de la prononciation d'un son, il est impossible de reproduire les postures articulatoires nécessaires et, par conséquent, la production sonore devient plus compliquée. Une partie de « l’image physiologique » du son peut être expliquée à l’aide d’exercices gymnastique articulatoire, quand, en utilisant des intrigues de jeu et photos du sujet, les orthophonistes développent la mobilité de la langue, sa permutabilité, sa précision et sa séquence de mouvements. Mais tous les enfants n'exécutent pas immédiatement les exercices correctement et ne reproduisent pas le schéma articulatoire souhaité.
Cela est dû à un certain nombre de raisons, par exemple, l'absence d'incisives antérieures chez les enfants ne permet pas de soutenir la langue lors de la prononciation de certains sons. À cet égard, j'ai décidé de faire une petite recherche avec les enfants. Et depuis le début année académique La plupart des enfants d'âge préscolaire ne peuvent pas le faire eux-mêmes, et encore moins formaliser les résultats, et attirer les parents. La plupart des enfants orthophonistes ont une prononciation altérée du son [P], c'est pourquoi le sujet de notre travail de recherche est « Comment prononcer correctement le son [P] ».
Le but du projet : un orthophoniste pour enfants comprendra la position des organes d'articulation lors de la prononciation du son [P].
Tâches :
-découvrir quels organes sont impliqués dans la formation de la parole humaine, -établir lesquels d'entre eux participent à la prononciation du son [P], -identifier les particularités de la position des organes d'articulation lors de la prononciation du son [P]
Type de projet :
recherche, court terme, individuel
Adressage :
Le projet est mis en œuvre dans le cadre du programme de travail correctionnel et orthophonique auprès des enfants souffrant de troubles de la prononciation sonore.
Participants au projet : enfants du groupe préparatoire Âge des participants : 6-7 ans
Période de mise en œuvre : année académique novembre 2015-2016
Résultat attendu : acceptation consciente du droit structure articulatoire lors de la prononciation du son R. Critères proposés pour évaluer l'efficacité du projet : créer un livret pouvant être utilisé par d'autres enfants présentant des troubles de la prononciation des sons.
Fichiers joints
L'un des principes fondamentaux de la norme éducative de l'État fédéral éducation préscolaire- formation d'intérêts cognitifs et d'actions cognitives de l'enfant dans différents types activités.
C'est grâce à la cognition que les enfants se développent à l'âge préscolaire. "La cognition est une catégorie qui décrit le processus d'acquisition de toute connaissance en répétant des plans idéaux d'activité et de communication, en créant des systèmes de signes et de symboles qui médiatisent l'interaction d'une personne avec le monde et les autres."
Développement fonction cognitive la parole est étroitement liée à éducation mentale enfant, avec le développement de son activité mentale. Afin de véhiculer des informations, des connaissances nouvelles et des informations, la parole doit d'abord révéler l'image de chaque objet, ses propriétés, ses qualités. La pensée verbale s'effectue sur la base de significations verbales, de concepts et opérations logiques. La formation de l'attribution sujet d'un mot-nom se produit simultanément avec la formation des significations des mots et des systèmes de significations. L.S. Vygotsky a appelé cette connexion « l'unité de la pensée et de la parole ». Le concept surgit dans le processus d'opération intellectuelle.
On sait que chez les enfants d'âge préscolaire présentant un sous-développement général de la parole, tous les aspects de la parole, ainsi que les plus élevés, en souffrent. fonctions mentales: mémoire, attention, réflexion. Ceci est confirmé par les données d'un examen d'orthophonie d'enfants groupe seniorétablissement d'enseignement préscolaire budgétaire municipal "Jardin d'enfants n° 11" Conte de fées ", Balakovo Les enfants ont une mémoire verbale réduite et une faible productivité de mémorisation. Ils oublient la séquence de tâches, les instructions complexes et sont en retard dans le développement de la pensée verbale et logique. Difficile à récupérer pour les enfants les bons mots, construisez la phrase correctement. Comprenant correctement la relation logique des événements, l'enfant se limite à les énumérer. DANS discours actif les enfants utilisent le plus souvent phrases simples ou en mots séparés. L'incapacité d'exprimer les relations de cause à effet avec des mots conduit au fait qu'ils ne peuvent pas composer une histoire logique ou répondre à la question de manière complète et exhaustive. Il y a un manque de clarté et de cohérence dans la présentation. Le plus souvent, les enfants se limitent à lister des objets ou leurs pièces détachées. A titre d'exemple, nous donnons une histoire composée par un enfant de 5 ans : « Voiture. Volant. Torsion. Roues. Nous devons y aller. »
Les difficultés chez les enfants à maîtriser la pensée conceptuelle et, par conséquent, à apprendre de nouveaux mots ralentissent le processus de développement d'un discours cohérent. Par conséquent, la question s'est posée de trouver de nouvelles formes de travail pour développer cette fonction chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés présentant un sous-développement général de la parole. Nous utilisons les activités de recherche cognitive comme un outil d'activation, puisque le développement de la parole et la cognition sont étroitement liés, et développement cognitif enfant, le développement de sa pensée conceptuelle est impossible sans l'assimilation de nouveaux mots qui expriment les concepts acquis par l'enfant, les nouvelles connaissances et idées qu'il consolide.
La finalité des activités cognitives et de recherche des enfants d'âge préscolaire : développement des intérêts cognitifs, des besoins et des capacités de l'autonomie activité de recherche sur la base d'une expérience émotionnelle et sensorielle enrichie et formée. Le proverbe chinois « Dis-moi et j’oublierai, montre-moi et je me souviendrai, laisse-moi faire et je comprendrai » reflète les objectifs :
Développer la capacité de voir la diversité du monde dans un système de relations ;
Développer les capacités d'observation, la capacité de comparer, d'analyser, de généraliser, de développer intérêt cognitif dans le processus d'activités de recherche, établir une relation de cause à effet, la capacité de tirer des conclusions ;
Développer la parole.
Le travail éducatif correctionnel repose sur l'intégration des modes de connaissance, ce qui permet de développer les capacités cognitives, émotionnelles et sphère pratique la personnalité de l'enfant.
Le principe lexical de construction d'activités éducatives directes joue rôle important en connaissance. Nous utilisons activement des formes de travail telles que journées à thème et semaines, cours thématiques (« Miracle - bouton », « Notre plantes à fleurs", "Il faut des métiers pacifiques dans l'armée").
En fonction du spécifique situation éducative Nous utilisons également des cours avec des expériences simples : « D'où vient le vent ? (combiné au développement de bonnes respiration vocale), « Droplet's Journey », etc. Ils approfondissent la compréhension des enfants sur les objets, les phénomènes, les événements, enrichissent leur vocabulaire, leur apprennent à raisonner, à tirer des conclusions, à agir de manière indépendante, à interagir avec un partenaire, à grouper, à négocier, à écouter et à entendre, à exprimer des avis. Exemple: leçon thématique« Le temps des affaires, le temps du plaisir » façonne les idées des enfants sur ces sujets. concept abstrait comme le temps, en particulier la minute. Les enfants vérifient expérimentalement combien de temps dure et déterminent la nature de son écoulement - long ou rapide. Pour ce faire, des jeux leur sont systématiquement proposés : 1) « Tais-nous ». Pendant que le sable se déverse dans sablier, l'orthophoniste suggère de simplement s'asseoir et de se taire.
2) Jeu « Qui est le plus rapide ? » (introduction pratique d'une minute)
(Chaque enfant a des perles et des lacets.)
Orthophoniste : Au signal, vous devez enfiler un maximum de perles sur le cordon. Le jeu se terminera dès que le sable tombera. (Les enfants enfilent des perles sur des lacets, puis comptent les perles). En conséquence, les enfants sont arrivés à la conclusion qu'une même période de temps peut durer différemment selon le type d'activité.
Les enfants ont ensuite exprimé leurs idées sur le temps dans une courte histoire collective : « La journée est ennuyeuse jusqu'au soir, s'il n'y a rien à faire. » Voici le contenu : Un jour, Petya et Vanya sont allés pêcher. Petya a jeté une canne à pêche dans la rivière et a attendu, et Vanya a décidé d'attraper des papillons. Bientôt, Vanya s'ennuyait de chasser seule les papillons et commença à appeler Petya. Mais Petya n'a pas le temps - il pêche. Vanya n'a pas attrapé le papillon, mais Petya avait un seau plein de poisson.
Pour activer et développer un discours cohérent, nous utilisons des jeux de transformation : « Vivant - inanimé », « Sac merveilleux », « Oui - non », « Devinez l'objet », « Ce qui vient en premier, ce qui vient ensuite », « Ce qui est en plus » , etc.
Les processus transformationnels sous-tendent les actions que nous effectuons sans même y penser. En appuyant sur l'interrupteur, nous transformerons l'obscurité en lumière, en nous lavant les mains avec du savon, des mains sales nous les rendrons propres, etc. En observant de tels processus et en maîtrisant les actions correspondantes, l'enfant apprend à opérer des transformations des plus différentes situations. Cependant, le développement des capacités de transformation chez les enfants se produit spontanément et n'atteint pas toujours haut niveau. Malgré l'évidence des transformations du monde qui l'entoure, l'enfant ne « saisit » pas toujours le moment même de la transition, transformation donc, par exemple, différente états d'agrégation d'une même substance peuvent lui paraître des objets complètement différents.
Le type de discours le plus complexe est le raisonnement, car il est étroitement lié à la communication dialogique et à l'argumentation, c'est-à-dire l'enfant doit savoir de quoi il parle. Ceci est facilité par des tâches telles que :
- "Terminez la phrase" (Petya n'est pas allé se promener parce que...) Puis les enfants proposent : parce qu'il fait froid dehors, parce qu'il est malade, etc.
- « Question provocatrice » : - Pourquoi neige-t-il et ne pleut-il pas en hiver ? En quoi les papillons sont-ils différents des oiseaux ?
Un enfant, exprimant ses pensées, prouvant l'exactitude ou l'inexactitude de son hypothèse (basée sur l'expérience, sur l'expérience passée), apprend à raisonner et à généraliser l'opinion générale.
Le plus intéressant est d’apprendre des concepts qui peuvent être testés, touchés et mesurés. Par exemple, mes enfants et moi testons expérimentalement la douceur ou la rugosité des feuilles plantes d'intérieur et apprenez à les définir. « Le géranium a une feuille veloutée et le cyclamen une feuille lisse », « la peau est lisse et la fourrure est moelleuse », etc.
Lors de petites expériences, les enfants ont la possibilité de s'exprimer de manière proactive et de partager leurs expériences. Nous avons étudié la température de l'eau et les enfants ont trouvé différentes définitions : tiède, tiède, fraîche, agréable, rafraîchissante, froide, coulante, brillante. L'activité de l'enseignant est de donner l'opportunité d'explorer et de choisir une méthode d'action.
En conclusion, nous aimerions dire que le monde phénomènes physiques L'environnement entourant l'enfant offre d'énormes opportunités pour le développement systématique des capacités de transformation en tant que composante de l'éducation générale. capacités mentales. Le développement de la parole et les activités de recherche sont étroitement liés. Au cours du processus d'expérimentation, les enfants d'âge préscolaire apprennent à se fixer un objectif, à résoudre des problèmes et à les tester empiriquement, à tirer des conclusions et des conclusions simples. Ils éprouvent de la joie, de la surprise et même de l'enchantement grâce à leurs petites et grandes « découvertes », qui donnent aux enfants un sentiment de satisfaction du travail accompli.
L'efficacité de notre travail dans dans ce sens est confirmé par les données de l'étude finale de la parole cohérente. En évaluant la mise en œuvre de la technique proposée des « images séquentielles », nous avons noté que les performances des enfants dans la formulation lexicale et grammaticale d'énoncés avec une utilisation adéquate de moyens lexicaux. Dans une moindre mesure, une conception grammaticale stéréotypée et une violation de l'ordre des mots sont observées. Utilisé par les enfants structures grammaticales sous forme de phrases complexes et courantes.
Ainsi, l'utilisation d'activités de recherche cognitive comme moyen de correction d'un discours cohérent peut améliorer considérablement la qualité de la parole chez les enfants souffrant de troubles de la parole.
Références :
1. Vygotski L.S. « Pensée et parole » Éd. 5, rév. - Maison d'édition "Labyrinthe", M., 1999. - 352 p.
2. Veraksa N.E., Galimov O.R. Activités cognitives et de recherche des enfants d'âge préscolaire. Pour travailler avec des enfants de 4 à 7 ans. M. : Mosaïque-Synthèse. 2012-78.
3. Kasavin I.T. Nouveau encyclopédie philosophique: en 4 vol. M : Pensée. Edité par V.S. Stepin. 2001
4. Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Etude psychologique enfants présentant des troubles du développement. - M. : Maison d'édition. "Bibliophile". 2007 - 152 p.
5. Troshin O.V., Zhulina E.V. Logopsychologie : Manuel.-M. : TC Sfera. 2005-256.
L'enfant ne trouve pas encore par lui-même les réponses à ses questions.
les professeurs l'aident. C'est là qu'est née la méthode d'apprentissage par problèmes,
qui consiste en des questions (développement logique de la pensée),
modélisation situations problématiques, expérimentation, solutions
mots croisés, charades, puzzles, etc.
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Appliquer ces méthodes
Activités de recherche cognitive dans les cours de développement de la parole.
Enseignante-orthophoniste MBDOU école maternelle de type combiné n°122, Molchanova A.G.,
Khabarovsk
Dès sa naissance, un enfant est un découvreur, un explorateur du monde qui l'entoure.
Tout le monde sait que les enfants de cinq ans sont appelés « pourquoi les enfants ».
L'activité cognitive des enfants de cet âge est très élevée : chaque
réponse de l'enseignant à question des enfants soulève de nouvelles questions.
L'enfant ne trouve pas encore par lui-même les réponses à ses questions.
les professeurs l'aident. C'est là qu'est née la méthode d'apprentissage par problèmes,
qui consiste en des questions (développement logique de la pensée),
modéliser des situations problématiques, expérimenter, résoudre
mots croisés, charades, puzzles, etc.
L’objectif principal de cette méthode est de développer personnalité créative enfant.
Tâches méthode problématique la formation est spécifique à chacun
âge.
DANS plus jeune âge cela entre dans une situation de jeu problématique,
formation prérequis initiaux activité de recherche.
À un âge plus avancé, c'est :
- formation de conditions préalables à l'activité de recherche et à l'initiative intellectuelle ;
- développer la capacité d’appliquer ces méthodes qui contribuent à
Résoudre les problèmes assignés à l'aide de diverses options ;
- développer le désir d'utiliser une terminologie spéciale, mener une conversation dans le cadre d'activités de recherche communes.
Il a été prouvé qu'impliquer les enfants dans des activités de recherche augmente l'apprentissage connaissances différentes et des compétences, développe activité mentale, indépendance, intelligence.
L'utilisation de jeux lexicaux et grammaticaux dans le travail contribue à
l'acquisition par les enfants de compétences vocales grammaticalement correctes.
Ces jeux incluent :
1.Jeux sensoriels.
(Ce que fait le mot - regarde, écoute, bouge, etc.)
2. Jeux de personnages.
(Modélisation du contenu du mot)
3.Jeux de logique.
(Rechercher les origines de la formation des mots, établir la cause et l'effet
connexions, utilisation d’une chaîne de cause à effet)
4. Relier le contenu d'un mot à sa forme initiale.
(perception de l'image phonétique-phonémique et prononciation du mot -
analyse, erreurs dans la structure des mots).
5.Jeux spatiaux.
6.Jeux avec les mêmes mots racines :
a) la formation des mots d'une partie du discours
(blancheur - blanc,
blanchir - devenir blanc,
blanc - devenant blanc)
b) formation à partir de toutes les parties des formulaires
Roda (protéine – protéines
Blanc – blanc)
Nombres (protéines - protéines
blanc - blanc
Devient blanc - devient blanc)
c) la formation à partir de toutes les parties du discours de formes qui clarifient les nuances sémantiques
en utilisant :
Préfixes (badigeon,
Blanchir)
Suffixes (blanc,
Blanchiment)
Interfixes (baril blanc)
Postfixes (blanc - ka)
Fins de cas
(protéine - écureuil,
Blanc - blanc)
Terminaisons de conjugaison
(devenir blanc - devenir blanc - devenir blanc)
7. Jeux avec des mots - antonymes
(mots à l'envers)
Le symbole de ce jeu peut être un homme à l'envers.
8. Jeux de contradictions."
"Fedot, mais pas celui-là", "Je ne vois pas..., mais au contraire", "Le troisième (4-5) est extra
9. Jeux de pont.
Sélection de mots intermédiaires pour une transition progressive d'un
antipode à un autre (chaleur – chaud – froid)
10. Jeux de grammaire :
- « Vrai – faux »
- "Des paroles tenaces" - noms indéclinables(café,…)
11. Jeux avec cartes, pictogrammes, schémas, modèles...
12. Jeux d'analogie.
Suite de la série synonyme commencée par le professeur
(gros-énorme-énorme, etc.).
13.Jeux de classification d'objets.
14. Jeux avec des expressions figuratives.
Définition sens figuré mots (les mains sont des branches d'arbre)
Faire des comparaisons (mains, pattes, fourches, ailes,...)
15. Jeux avec énigmes, proverbes, dictons.
Deviner
Sélection différentes déclarationsà peu près la même chose.
Interprétation de phrases, proverbes, dictons dans vos propres mots.
16.Jeux avec des mots qui riment.
(Je suis poète, je suis écrivain)
17. Jeux sur les connexions sonores des mots.
(fumée - maison, entré - gauche)
18. Jeux avec des mots et des phrases.
- "Add-ons" - sélection d'épithètes, signes, actions
(pain - moelleux, parfumé, moelleux, rosé,...)
Énigmes de comparaison
(avec une queue, pas une souris navet)
- « Chaînes de mots »
(Inventer des phrases qui se succèdent :
(Le chat lape le lait. La vache donne du lait. La vache broute dans le pré.
etc.)
- « Rassemblements - bandages »
Promotion de l'intrigue un mot à la fois (hiver...)
- "Composition"
Proposer une intrigue générale basée sur des mots liés
(tram - bus), éloigné (tram - forêt), en face
(jour - nuit).
La méthode d’apprentissage par recherche par problème (projet) est pertinente et
très efficace. Cela donne à l'enfant la possibilité d'expérimenter,
synthétiser les connaissances acquises, développer les capacités créatives
et des compétences en communication, qui lui permettent de s'adapter à la situation modifiée de l'apprentissage scolaire.
MESSAGES.
Sujet: " Activité vocale de recherche cognitive"
