Pendahuluan…………………………………………………………………………………...3
Bab I. Masalah perilaku kemauan pada anak prasekolah dalam literatur psikologi dan pedagogi………………………………………………….…………6
1.1. Konsep kemauan dalam psikologi..................................................................................6
1.2.Ciri-ciri mental anak prasekolah………..………………14
1.3. Akan pada anak prasekolah…….………………..………………..………..31
Bab II. Studi eksperimental tentang ciri-ciri perilaku kemauan pada anak prasekolah …………………………………………….………..38
2.1. Program percobaan pemastian dalam pengembangan kualitas kehendak…………………………………………………………………………………38
2.2. Analisis data yang diperoleh………………………………………………………40
Kesimpulan……………………………………………………….…………49
Daftar Pustaka .............................................................................51
Aplikasi………………….…………………………………………………………………..54
PERKENALAN
Setiap aktivitas manusia selalu disertai dengan tindakan konkrit, yang dapat dibagi menjadi dua kelompok besar: sukarela dan tidak sukarela. Perbuatan yang tidak disengaja meliputi perbuatan seseorang dalam keadaan nafsu, ketakutan, takjub. Perbedaan utama antara tindakan sukarela adalah bahwa tindakan tersebut dilakukan di bawah kendali kesadaran dan memerlukan upaya tertentu dari pihak seseorang yang bertujuan untuk mencapai tujuan yang ditetapkan secara sadar. Upaya-upaya ini sering disebut pengaturan kehendak, atau kemauan.
Pemahaman kehendak sebagai faktor nyata perilaku memiliki sejarah tersendiri. Pada zaman dahulu dan sejarah, masalah kemauan tidak dilihat dari sudut pandang yang menjadi ciri pemahaman modernnya. Di dunia kuno, para filsuf percaya bahwa aturan perilaku manusia harus sesuai dengan prinsip rasional alam dan kehidupan, aturan logika. Salah satu tafsir yang wajar adalah milik I.P. Pavlom, yang memandangnya sebagai “naluri kebebasan” sebagai manifestasi yang tidak kalah dengan rangsangan perilaku dibandingkan naluri kelaparan dan bahaya. Dalam beberapa dekade terakhir, konsep lain telah mendapatkan kekuatan dan mendapatkan semakin banyak pendukung, yang menurutnya perilaku manusia dipahami sebagai sesuatu yang awalnya aktif, dan orang itu sendiri dianggap diberkahi dengan kemampuan untuk secara sadar memilih suatu bentuk perilaku. Pandangan tersebut berhasil didukung oleh penelitian di bidang fisiologi yang dilakukan oleh N. A. Bernstein dan P. K. Anokhin.
Ada konsep lain tentang kemauan. Dalam kerangka konsep psikoanalitik, pada semua tahap evolusinya dari S. Freud hingga E. Fromm, upaya berulang kali dilakukan untuk mengkonkretkan gagasan tentang kemauan sebagai energi unik dari tindakan manusia.
Usia prasekolah adalah periode yang unik dan menentukan dalam perkembangan seorang anak, ketika fondasi kepribadian diletakkan, kemauan dan perilaku sukarela dikembangkan, imajinasi, kreativitas, dan inisiatif umum berkembang secara aktif, dan semua kualitas terpenting ini terbentuk bukan di proses kegiatan pendidikan, tetapi dalam aktivitas utama anak prasekolah - dalam permainan. Mengatasi hambatan internal dan eksternal, anak secara bertahap mengembangkan kualitas berkemauan keras: tujuan, tekad, kemandirian, inisiatif, ketekunan, daya tahan, disiplin, keberanian.
Kehendak adalah salah satu karakteristik yang paling penting pengembangan pribadi. Oleh karena itu, guru dan orang tua hendaknya memberikan perhatian yang besar terhadap pembentukan kualitas kepribadian khusus ini.
Perkembangan kemauan anak erat kaitannya dengan perubahan motif perilaku yang terjadi pada usia prasekolah dan terbentuknya motif subordinasi. Penelitian tentang ciri-ciri pembentukan dan perkembangan lingkungan kemauan pada anak prasekolah diperlukan untuk menciptakan lingkungan pendidikan dan pendidikan yang lebih efektif. DI DALAM psikologi pendidikan, psikologi kepribadian, usia dan psikologi diferensial masalah umum karya Bozhovich L.I., Vygotsky L.S., Davydov V.V., Kolominsky Ya.L., Ivannikov V.A., Ilyin E.P., Rubinshtein S.L., Smirnova dikhususkan untuk kemauan dan pengaturan kemauan anak-anak prasekolah E.O.
Penelitian ke arah ini ditentukan oleh pentingnya usia prasekolah, yaitu tahap penting dalam pembentukan dan pengembangan bidang kehendak kepribadian.
Tujuan penelitian: untuk mempelajari kualitas kemauan anak-anak prasekolah
Objek studi: lingkup emosional-kehendak anak-anak prasekolah
Subyek penelitian: manifestasi kemauan pada anak prasekolah yang lebih tua.
Hipotesis penelitian : Anak usia 6–7 tahun, yang dibesarkan dalam kondisi yang sama, memiliki tingkat kualitas kemauan yang berbeda.
Studi eksperimental dilakukan pada tanggal 20 Mei 2015 di lembaga pendidikan prasekolah No. 58 “Golden Cockerel” di Kirov. Kelompok “Pinokio” usia prasekolah senior berpartisipasi dalam percobaan ini. 21 anak (11 perempuan, 10 laki-laki) berpartisipasi dalam percobaan. usia paruh baya anak usia 6-7 tahun.
Bab I. Masalah perilaku kemauan pada anak-anak prasekolah dalam literatur psikologis dan pedagogis
1.1 Konsep kemauan dalam psikologi .
Kehendak adalah pengaturan sadar seseorang atas perilaku dan aktivitasnya, yang dinyatakan dalam kemampuan mengatasi kesulitan internal dan eksternal dalam melakukan tindakan dan perbuatan yang bertujuan. Fungsi utama kemauan adalah: 1) insentif 2) stabilisasi 3) penghambatan. Fungsi pertama disediakan oleh aktivitas manusia, mendorong tindakan dan menciptakan sistem keteraturan tertentu - hierarki motif - kebutuhan alami dalam motif tertinggi berhubungan dengan pengalaman moral, estetika dan perasaan intelektual. Fungsi kedua dikaitkan dengan upaya kemauan untuk mempertahankan aktivitas pada tingkat yang tepat ketika terjadi gangguan eksternal dan internal. Fungsi ketiga diwujudkan dalam menahan manifestasi aktivitas yang tidak diinginkan. Dia paling sering bertindak dalam kesatuan dengan insentif. Seseorang mampu menghambat munculnya motif-motif yang tidak diinginkan, pelaksanaan tindakan, perilaku yang bertentangan dengan gagasan suatu model, suatu standar, dan pelaksanaannya dapat dipertanyakan atau merugikan wibawa individu.
Perlu dicatat betapa pentingnya perilaku kemauan. Tanda terpenting dari perilaku kemauan adalah mengatasi hambatan internal dan eksternal. Hambatan internal yang subjektif antara lain kelelahan, keinginan bersenang-senang, ketakutan, rasa malu, kemalasan. Namun, tidak setiap tindakan yang bertujuan untuk mengatasi suatu hambatan disebut kemauan. Seseorang yang melarikan diri dari seekor anjing dapat memanjat pohon yang tinggi, tetapi tindakannya tidak disengaja. Bergantung pada bagaimana perilaku dijelaskan: berdasarkan alasan eksternal atau internal, lokalisasi kontrol eksternal dan internal dibedakan.
Kehendak memungkinkan kita untuk secara sadar mengendalikan tindakan mental internal dan fisik eksternal seseorang dalam situasi kehidupan yang paling sulit. Tindakan kemauan memainkan peran penting. Tindakan kemauan adalah tindakan yang dikendalikan secara sadar yang bertujuan untuk mengatasi kesulitan dan hambatan dalam mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Menurut definisi S.R. Rubinstein, “Tindakan kehendak adalah tindakan sadar dan terarah yang melaluinya seseorang mencapai tujuan yang ditetapkan baginya, menundukkan impulsnya pada kendali sadar dan mengubah realitas di sekitarnya sesuai dengan rencananya.” Hal ini dapat dilakukan oleh seseorang atas inisiatifnya sendiri dan atas instruksi orang lain, misalnya siswa di sekolah dan universitas melakukan banyak tindakan yang disengaja karena kebutuhan. Jika tugas dirasakan tanpa persetujuan internal, bertentangan dengan keinginan pribadi, maka diperlukan lebih banyak energi dan upaya untuk menyelesaikannya. Ada tindakan kehendak yang sederhana dan kompleks. Yang sederhana memiliki dua komponen: penetapan tujuan dan eksekusi. Dalam tindakan kehendak yang kompleks, tahapan berikut dibedakan:
1) insentif untuk melakukan tindakan kehendak yang disebabkan oleh kebutuhan tertentu. Selain itu, tingkat kesadaran akan kebutuhan ini dapat bervariasi: dari ketertarikan yang samar-samar terealisasi hingga tujuan yang terealisasi dengan jelas;
2) Memahami tujuan tindakan
3) “perjuangan motif” dalam proses memilih salah satu motif yang bertentangan;
4) pengambilan keputusan dalam proses memilih satu atau beberapa pilihan perilaku. Pada tahap ini, perasaan lega atau cemas mungkin timbul terkait dengan ketidakpastian tentang kebenaran keputusan;
5) implementasi dari keputusan yang diambil, implementasi dari satu atau beberapa pilihan tindakan (lihat Lampiran 1)
Inspirasi untuk meningkatkan tindakan kemauan.
Hal yang paling khas dari tindakan kemauan, kata L. S. Vygotsky, adalah pilihan bebas, ditentukan bukan dari luar, tetapi dari dalam, yaitu dimotivasi oleh anak itu sendiri! “Motif adalah insentif untuk aktivitas. V.V. Davydov dan D.B. Elkonin mencatat bahwa perkembangan baru dalam pengembangan motif tindakan kemauan adalah bahwa perilaku dapat diarahkan tidak hanya oleh objek di sekitarnya, tetapi juga oleh gambar, representasi objek, ide. tentang hubungannya dengan tindakannya terhadap orang lain.
Memahami tujuan suatu tindakan
Tindakan kemauan diawali dengan pembentukan tujuan, selalu berupa kesadaran akan kebutuhan dan objek untuk kepuasannya. Secara umum, mengidentifikasi tujuan suatu tindakan sebagai gagasan tentang produknya dan kemampuan untuk mengatur tindakan seseorang dengannya merupakan syarat pertama dan perlu bagi terbentuknya suatu kegiatan. Pembentukan dan pelaksanaan tujuan dianggap tidak hanya sebagai tahapan tindakan kemauan, tetapi juga merupakan momen penting dalam pembentukan kesadaran diri individu secara keseluruhan. Kesadaran akan sejumlah kemungkinan untuk mencapai suatu tujuan merupakan tindakan mental yang merupakan bagian dari tindakan kemauan, yang hasilnya adalah terjalinnya hubungan sebab-akibat antara cara melakukan tindakan kemauan dalam kondisi yang ada dan kemungkinan hasil. . Pada tahap pemilihan target, hal itu dimungkinkan situasi konflik, terkait dengan kenyataan bahwa seseorang menerima kemungkinan cara mudah untuk mencapai suatu tujuan (pemahaman ini adalah salah satu hasil dari tahap kedua), tetapi pada saat yang sama, karena perasaan atau prinsip moralnya, tidak dapat menerimanya. .
Perjuangan motif yang timbul ketika tujuan terwujud bukanlah komponen struktural dari tindakan kemauan, tetapi suatu tahap tertentu dari aktivitas kemauan, yang mana tindakan merupakan bagiannya. Masing-masing motif, sebelum menjadi tujuan, melalui tahap keinginan (dalam hal tujuan dipilih secara mandiri).
Pada tahap pengambilan keputusan, mungkin timbul perasaan lega atau cemas yang terkait dengan ketidakpastian tentang kebenaran keputusan;
Implementasi keputusan yang diambil.
Mengkarakterisasi tindakan kemauan melibatkan pertimbangan hambatan yang dihadapi dan berhasil diatasi oleh anak dalam proses mencapai tujuan. Aktivitas dalam kondisi sulit dan mengatasi rintangan merupakan tanda wajib dari perilaku kemauan seseorang.
Hambatan dapat muncul pada setiap tahap tindakan kehendak: ketika memilih satu tujuan dari beberapa kemungkinan, ketika mewujudkan hierarki motif dan pembentukan motif pembentuk makna, motif tambahan, dalam proses penguasaan metode tindakan dan komunikasi objektif, selama penilaian obyektif dan penilaian diri terhadap hasil. Hambatan diatasi dengan bantuan usaha kemauan. Hambatan besar adalah keterlambatan dalam mencapainya sejak tujuan ditetapkan. Kesulitan menilai tindakan kehendak adalah bahwa hasil yang dicapai mungkin merupakan konsekuensi dari manifestasi berbagai alasan psikologis. Untuk memperjelas ciri-ciri tindakan kemauan, beberapa rangkaian eksperimen psikologis dilakukan.
Jadi, tindakan kemauan dilakukan oleh anak-anak yang mencapai kesuksesan dalam kondisi yang paling tidak menguntungkan, ketika tidak ada kondisi tambahan - insentif - ini adalah zona perkembangan sebenarnya dari keinginan mereka. Zona perkembangan proksimal tindakan kemauan dibuka oleh hasil yang dicapai di bawah pengaruh kondisi tambahan - insentif yang menjamin pencapaian tujuan.
Setiap keinginan, sebelum berubah menjadi tujuan tindakan kemauan, menjalani diskusi internal, di mana pro dan kontra dipertimbangkan, dan kondisi yang membantu dan menghambat pemenuhan keinginan dipertimbangkan. Dalam imajinasi, seseorang berlari ke depan dan secara mental mengantisipasi hasil tindakannya. Karena seseorang setiap saat memiliki berbagai keinginan yang signifikan, yang kepuasan simultannya dikecualikan secara obyektif, terdapat benturan motif yang berlawanan dan berbeda, yang di antaranya harus dibuat pilihan. Situasi ini disebut pergulatan motif. Pada tahap kesadaran akan tujuan dan keinginan untuk mencapainya, pergulatan motif diselesaikan dengan memilih tujuan tindakan, setelah itu ketegangan akibat pergulatan motif pada tahap ini melemah.
Tanda terpenting dari perilaku kemauan adalah mengatasi hambatan internal dan eksternal. Hambatan internal yang subjektif antara lain kelelahan, keinginan bersenang-senang, ketakutan, rasa malu, kemalasan. Seringkali seseorang menjelaskan perilakunya secara eksternal, alasan obyektif. Namun, tidak setiap tindakan yang bertujuan untuk mengatasi suatu hambatan disebut kemauan. Seseorang yang melarikan diri dari seekor anjing dapat memanjat pohon yang tinggi, tetapi tindakannya tidak disengaja. Bergantung pada bagaimana perilaku dijelaskan: berdasarkan alasan eksternal atau internal, lokalisasi kontrol eksternal dan internal dibedakan.
K.D. Ushinsky berkata: “Kehendak adalah modal moral yang ditanamkan seseorang ke dalam sistem sarafnya sejak masa kanak-kanak, dan minat yang kemudian ia gunakan sepanjang hidupnya. Dan kurangnya kemauan adalah pinjaman yang belum dibayar yang dapat membuat seseorang kewalahan dengan bunganya.”
Hasil dari setiap tindakan kehendak memiliki dua konsekuensi bagi seseorang: pertama, tercapainya tujuan tertentu; yang kedua disebabkan oleh kenyataan bahwa seseorang mengevaluasi tindakannya dan mengambil pelajaran yang tepat untuk masa depan mengenai cara mencapai tujuan dan upaya yang dikeluarkan.
Tempat terpenting dalam masalah kemauan ditempati oleh konsep “tindakan kehendak”. Setiap tindakan kehendak mempunyai isi tertentu, yang komponen terpentingnya adalah pengambilan keputusan dan pelaksanaannya. Elemen-elemen ini tindakan kemauan seringkali menyebabkan hal yang signifikan stres mental, sifatnya mirip dengan keadaan stres
Pada setiap tahapan tindakan kehendak ini, seseorang menunjukkan kemauan, mengendalikan dan mengoreksi tindakannya. Pada setiap momen tersebut, ia membandingkan hasil yang diperoleh dengan cara yang ideal tujuan yang telah dibuat sebelumnya.
Dalam tindakan kemauan, kepribadian dan kualitas kemauan keras seseorang terwujud dengan jelas. Yang mereka maksud adalah ciri-ciri pengaturan kehendak yang memanifestasikan dirinya dalam kondisi-kondisi tertentu yang ditentukan oleh sifat kesulitan yang diatasi. Kehendak memanifestasikan dirinya dalam ciri-ciri kepribadian seperti:
1) tekad;
2)kemerdekaan;
3) tekad;
4) ketekunan;
5) paparan;
6) pengendalian diri;
Masing-masing sifat ini ditentang oleh sifat-sifat yang berlawanan, yang mengungkapkan kurangnya kemauan, yaitu. kurangnya kemauan sendiri dan ketundukan pada kemauan orang lain. Kualitas kemauan adalah ciri-ciri pengaturan kemauan yang memanifestasikan dirinya dalam kondisi spesifik tertentu yang ditentukan oleh sifat kesulitan yang diatasi.
Kemandirian diwujudkan dalam kemampuan bertindak dan mengambil keputusan berdasarkan motivasi internal serta pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan seseorang. Seseorang yang tidak mandiri fokus pada subordinasi kepada orang lain, mengalihkan tanggung jawab kepadanya atas tindakannya.
Ketegasan dinyatakan dalam kemampuan untuk membuat keputusan yang bijaksana secara tepat waktu dan tanpa ragu-ragu serta melaksanakannya. Tindakan orang yang tegas ditandai dengan perhatian dan kecepatan, keberanian, dan kepercayaan diri dalam tindakannya. Lawan dari ketegasan adalah keragu-raguan. Seseorang yang bercirikan keragu-raguan selalu ragu-ragu, ragu-ragu dalam mengambil keputusan dan menggunakan metode pengambilan keputusan yang dipilih. Orang yang ragu-ragu, bahkan setelah mengambil keputusan, mulai ragu lagi dan menunggu untuk melihat apa yang akan dilakukan orang lain. Pengendalian diri dan pengendalian diri adalah kemampuan untuk mengendalikan diri sendiri, tindakan dan manifestasi eksternal emosi, kendalikan terus-menerus, bahkan dengan kegagalan dan kegagalan besar. Lawan dari pengendalian diri adalah ketidakmampuan menahan diri yang disebabkan oleh kurangnya pengendalian diri Pendidikan luar biasa dan pendidikan mandiri. Ketekunan dinyatakan dalam kemampuan mencapai suatu tujuan, mengatasi kesulitan-kesulitan dalam mencapainya. Orang yang gigih tidak menyimpang dari keputusannya, dan jika gagal, dia bertindak dengan energi baru. Seseorang yang kurang gigih akan mundur dari keputusannya pada kegagalan pertama. Disiplin berarti secara sadar menundukkan perilaku Anda pada norma dan persyaratan tertentu. Disiplin hadir dalam berbagai bentuk baik dalam perilaku maupun pemikiran, dan merupakan kebalikan dari ketidakdisiplinan. Keberanian dan keberanian diwujudkan dalam kemauan dan kemampuan untuk berjuang, mengatasi kesulitan dan bahaya dalam perjalanan mencapai suatu tujuan, dan dalam kesiapan untuk mempertahankan posisi hidup. Sifat kebalikan dari keberanian adalah kepengecutan, yang biasanya disebabkan oleh rasa takut.
Pembentukan sifat-sifat kehendak seseorang ditentukan terutama oleh pendidikan kehendak yang bertujuan, yang tidak dapat dipisahkan dari pendidikan perasaan. .
Psikolog mencatat bahwa inisiatif yang ditunjukkan seseorang, selain kemandirian, selalu dikaitkan dengan kualitas kemauan lainnya - tekad. Ketegasan terletak pada tidak adanya keragu-raguan dan keraguan yang tidak perlu dalam konflik motif, dalam pengambilan keputusan yang tepat waktu dan cepat. Pertama-tama, tekad diwujudkan dalam pemilihan motif yang dominan, serta dalam pemilihan cara yang memadai untuk mencapai tujuan. Ketegasan juga terwujud ketika melaksanakan suatu keputusan. Dari tekad, sebagai kualitas kemauan positif, perlu dibedakan impulsif, yang ditandai dengan tergesa-gesa dalam pengambilan keputusan dan tindakan terburu-buru. Kualitas kemauan seseorang yang sangat penting adalah urutan tindakan manusia. Urutan tindakan mencirikan fakta bahwa semua tindakan yang dilakukan oleh seseorang mengikuti satu prinsip panduan, di mana seseorang menundukkan segala sesuatu yang bersifat sekunder dan insidental. Urutan tindakan, pada gilirannya, berkaitan erat dengan pengendalian diri dan harga diri
Jadi, kemauan bukanlah suatu kemampuan bawaan atau yang diberikan secara genetis; melainkan terbentuk dalam proses kehidupan, yaitu aktivitas nyata yang membutuhkan kualitas kemauan tertentu dan keterampilan kemauan diatur. Regulasi kemauan adalah Aktivitas sadar, dimediasi oleh pengetahuan seseorang tentang dunia luar, tentang nilai-nilai dan kemampuannya, yang menjadi dasar pembuatan prediksi dan penilaian tentang konsekuensi aktivitas pribadi. Perkembangan kemauan erat kaitannya dengan perkembangan pemikiran, imajinasi, emosi, bidang motivasi dan semantik, dengan perkembangan kesadaran dan kesadaran diri, kepribadian secara keseluruhan.
1.2.Karakteristik mental anak prasekolah
Masa kanak-kanak prasekolah merupakan masa perkembangan anak yang sangat istimewa. A. N. Leontiev memberikan yang berikut ini karakteristik umum masa kanak-kanak prasekolah: “Ini adalah periode awal pembentukan kepribadian, periode pengembangan “mekanisme” perilaku pribadi. Pada tahun-tahun prasekolah perkembangan anak, simpul pertama diikat, ikatan dan hubungan pertama terjalin, yang membentuk kesatuan aktivitas baru yang lebih tinggi dan pada saat yang sama kesatuan subjek yang baru dan lebih tinggi - kesatuan kepribadian. . Itulah sebabnya masa kanak-kanak prasekolah merupakan masa pembentukan mekanisme psikologis individu yang sebenarnya.”
Pada usia ini, seluruh kehidupan mental anak dan hubungannya dengan dunia sekitar sedang ditata ulang. Inti dari restrukturisasi ini adalah pada usia prasekolah timbul pengaturan perilaku internal. Jika pada usia dini tingkah laku anak dirangsang dan diarahkan dari luar – oleh orang dewasa atau oleh situasi yang dirasakan, maka pada usia prasekolah anak sendiri mulai menentukan tingkah lakunya sendiri.
Pada usia prasekolah terjadi perubahan yang kuat kemampuan fisik anak, perkembangan signifikan motorik, kognitif dan bicaranya, fungsi emosional. Khususnya pada masa prasekolah, keterampilan motorik kasar dan halus berkembang, anak belajar berlari dan melompat dengan baik, serta secara aktif mengembangkan kemampuan memanjat, menjaga keseimbangan, melempar dan menangkap, menarik, dll. Selain itu, anak menguasai gambar dan beberapa elemen tulisan, beralih dari coretan ke gambar orang, rumah, surat, dan benda lain yang dapat dikenali sepenuhnya. .
Neoplasma utama usia prasekolah adalah:
1. Munculnya gambaran skema pertama tentang pandangan dunia anak secara utuh. Segala sesuatu yang dilihat anak, coba ditertibkan oleh anak, untuk melihat hubungan alamiah yang cocok dengan anak yang berubah-ubah. dunia di sekitar kita.DAN. Piaget menunjukkan bahwa seorang anak di usia prasekolah mengembangkan pandangan dunia artifisialis: segala sesuatu yang ada di sekitar anak, termasuk fenomena alam, adalah hasil aktivitas manusia. Ketika membangun gambaran dunia, anak menciptakan, menciptakan konsep teoretis, dan membangun pandangan dunia skema. Pandangan dunia ini terkait dengan seluruh struktur usia prasekolah, yang pusatnya adalah seseorang. D. B. Elkonin memperhatikan paradoks antara tingkat kemampuan intelektual yang rendah dan tingkat kebutuhan kognitif yang tinggi (Elkonin D. B. 1998).
2. Munculnya otoritas etika primer dan, atas dasar mereka, penilaian moral yang mulai menentukan sikap emosional anak terhadap orang lain.
3. Muncul motif-motif baru dalam bertindak dan bertindak, bersifat sosial, terkait dengan pemahaman tentang hubungan antar manusia (motif tugas, kerja sama, persaingan, dll). Semua motif ini ikut berperan rasio yang berbeda, membentuk struktur yang kompleks dan menundukkan keinginan langsung anak.
Pada usia ini, seseorang sudah dapat mengamati dominasi tindakan yang disengaja dibandingkan tindakan impulsif. Mengatasi keinginan langsung ditentukan tidak hanya oleh harapan akan imbalan atau hukuman dari pihak orang dewasa, tetapi juga oleh janji yang diungkapkan oleh anak itu sendiri (prinsip “kata yang diberikan”). Berkat ini, kualitas kepribadian seperti ketekunan dan kemampuan mengatasi kesulitan terbentuk; Ada juga rasa tanggung jawab terhadap orang lain.
4. Perilaku sukarela dan sikap baru anak terhadap dirinya dan kemampuannya diperhatikan. Perilaku sukarela adalah perilaku yang dimediasi ide tertentu D. B. Elkonin mencatat bahwa pada usia prasekolah, perilaku yang berorientasi pada gambar mula-mula ada dalam bentuk visual tertentu, tetapi kemudian menjadi semakin umum, muncul dalam bentuk aturan atau norma. Berdasarkan pembentukan perilaku sukarela, anak mengembangkan keinginan untuk mengendalikan diri dan tindakannya. Menguasai kemampuan mengelola diri sendiri, tingkah laku dan tindakan seseorang merupakan suatu tugas yang istimewa.
5. Munculnya kesadaran pribadi - munculnya kesadaran akan terbatasnya tempat seseorang dalam sistem hubungan dengan orang dewasa. Keinginan untuk melakukan kegiatan yang signifikan secara sosial dan bernilai sosial. Anak prasekolah menjadi sadar akan kemungkinan tindakannya, ia mulai memahami bahwa ia tidak dapat melakukan segalanya (awal dari harga diri). Ketika berbicara tentang kesadaran diri, yang dimaksud sering kali adalah kesadaran akan kualitas pribadi seseorang (baik, baik, jahat, dll). “Dalam hal ini,” tegas L.F. Obukhova, “kita berbicara tentang kesadaran akan tempat seseorang dalam sistem. hubungan masyarakat. Tiga tahun – secara lahiriah “Saya sendiri”, enam tahun – kesadaran diri pribadi. Dan di sini yang eksternal berubah menjadi internal” (Obukhova L.F. 1999).
Tidak mungkin untuk tidak memperhatikan peran penting persepsi dalam bidang seni. Ini berisi komponen utama berikut:
1)persepsi keseluruhan dan bagian-bagian
2)persepsi gambar
3)persepsi waktu
4)persepsi ruang
5)persepsi terhadap suatu karya seni
6) persepsi manusia
Persepsi keseluruhan dan sebagian.
Di satu sisi, dalam mempersepsikan suatu objek yang tidak dikenalnya, seorang anak, menurut G. Volkelt, hanya menyampaikan “kesan keseluruhan” secara umum: “sesuatu yang penuh lubang” (kisi) atau “sesuatu yang menusuk” (kerucut). Karena “tergantung pada keseluruhan” (Seifert), anak-anak tidak tahu bagaimana mengidentifikasi bagian-bagian penyusunnya. Mereka menjelaskan fakta tersebut dengan ketidakmampuan kognitif anak prasekolah kegiatan analitis karena emosinya yang terlalu menonjol.
Namun, fakta yang diperoleh peneliti lain (V. Stern, S.N. Shabalin, O.I. Galkina, F.S. Rosenfeld, G.L. Rosengart-Pupko) meyakinkan kita bahwa bahkan anak-anak prasekolah pun tidak hanya tahu cara mengisolasi apa pun fitur karakteristik, tetapi juga mengandalkannya saat mengidentifikasi keseluruhan objek.
Persepsi gambar.
Sulit bagi anak-anak prasekolah untuk memahami gambar dengan benar. Lagi pula, bahkan gambar paling sederhana sekalipun, yang mencakup gambar setidaknya dua objek, menunjukkan keduanya dalam semacam hubungan spasial. Memahami hubungan ini diperlukan untuk mengungkap hubungan antar bagian gambar. Penelitian (G.T. Ovsepyan, S.L. Rubinshtein, A.F. Yakovlicheva, A.A. Lyublinskaya, T.A. Kondratovich) menunjukkan bahwa ciri-ciri deskripsi anak terhadap sebuah gambar bergantung, pertama-tama, pada isinya, keakraban atau sedikit keakrabannya dengan anak, tergantung pada strukturnya. gambar, dinamisme, atau sifat statis alur cerita
Persepsi waktu.
Bagi seorang anak, merefleksikan waktu adalah tugas yang jauh lebih sulit daripada mengamati ruang. Hal ini terutama disebabkan oleh hakikat waktu sebagai objek pengetahuan dan perannya dalam kehidupan anak-anak.
Dia membedakan antara siang dan malam. Tak lama kemudian, tonggak sejarah sehari-hari ini diikuti oleh fenomena alam yang lebih obyektif, yang dipelajari anak-anak sebagai sinyal pada waktu tertentu: “Pagi (di musim dingin) belum cukup terang”, “Malam sudah gelap, tidak ada matahari.” Untuk waktu yang lama, anak-anak tidak memahami pergerakan objektif waktu, kemandiriannya dari kemauan dan tindakan manusia, oleh karena itu, meskipun menggunakan beberapa sebutan waktu dengan benar, anak pada dasarnya tidak memahami realitas di baliknya. Anak-anak prasekolah hanya memiliki pengetahuan tentang masa kini dan gagasan samar tentang masa lalu: “Itu sudah lama sekali.”
Persepsi ruang.
Perubahan signifikan pada periode prasekolah diamati dalam persepsi ruang menurut ciri-ciri utamanya. Anak itu belajar tentang luar angkasa saat dia menguasainya.
Perkembangan orientasi dalam ruang, seperti yang ditunjukkan oleh kajian A.Ya. Kolodnoy, diawali dengan pembedaan hubungan spasial tubuh anak itu sendiri (mengidentifikasi dan memberi nama bagian tubuh tangan kanan, kiri, berpasangan). Dimasukkannya kata-kata dalam proses persepsi, penguasaan pidato mandiri berkontribusi secara signifikan terhadap peningkatan hubungan spasial, arah “Semakin akurat kata-kata mendefinisikan arah, semakin mudah anak diorientasikan di dalamnya, semakin lengkap ia memasukkan fitur-fitur spasial ini ke dalam gambaran dunia yang dipantulkannya, semakin bermakna. , logis dan integral bagi anak”
Persepsi terhadap karya seni.
Psikolog Soviet menganggap persepsi artistik sebagai hasil perkembangan kepribadian. Namun, dasar-dasar persepsi artistik sudah muncul pada usia prasekolah. Persepsi anak terhadap karya seni tidak dapat dianggap terpisah dari kandungan semantiknya. L.S. Vygotsky secara eksperimental menetapkan hubungan antara persepsi dan ucapan pada tahap perkembangan tertentu.
Persepsi manusia.
Proses mental yang kompleks, yaitu persepsi seseorang oleh seseorang, terbentuk seiring dengan perkembangan orang yang mempersepsikan dirinya, dengan adanya perubahan kebutuhannya akan komunikasi, kognisi dan pekerjaan.
Pada masa prasekolah, persepsi seseorang terus terbentuk secara aktif, yang sangat difasilitasi oleh penguasaan anak terhadap jenis kegiatan baru, perluasan lingkaran dan munculnya komunikasi non-situasi - pribadi.
Kekhasan refleksi anak terhadap seseorang juga terungkap dalam kreativitas visual anak. Berdasarkan jenis orang yang digambarkan oleh seorang anak, bagaimana gambaran mereka terungkap, sampai batas tertentu seseorang dapat menilai sikapnya terhadap mereka, apa yang dengan mudahnya ia cetak dalam diri seseorang, apa yang lebih ia perhatikan.
Mari kita pertimbangkan masing-masing komponen perkembangan mental usia prasekolah.
Fitur pengembangan perhatian
Perhatian adalah kualitas yang paling penting, yang menjadi ciri proses seleksi informasi yang diperlukan dan membuang kelebihannya. Faktanya, otak manusia menerima ribuan sinyal dari dunia luar setiap detiknya. Jika perhatian (semacam filter) tidak ada, maka otak kita tidak akan bisa menghindari kelebihan beban. Perhatian punya properti tertentu: volume, stabilitas, konsentrasi, selektivitas, distribusi, kemampuan beralih dan keacakan. Pelanggaran terhadap masing-masing sifat tersebut menyebabkan penyimpangan dalam perilaku dan aktivitas anak. Sejumlah kecil perhatian adalah ketidakmampuan untuk berkonsentrasi pada beberapa objek pada saat yang sama dan mengingatnya. Konsentrasi dan stabilitas perhatian yang tidak memadai - sulit bagi seorang anak untuk mempertahankan perhatian dalam waktu lama tanpa terganggu atau melemahkannya.
Selektivitas perhatian tidak memadai - anak tidak dapat berkonsentrasi pada bagian materi yang diperlukan untuk menyelesaikan tugas.
Kemampuan yang kurang berkembang untuk mengalihkan perhatian - sulit bagi seorang anak untuk beralih dari melakukan satu jenis aktivitas ke aktivitas lainnya. Kemampuan yang kurang berkembang untuk mendistribusikan perhatian - ketidakmampuan untuk secara efektif (tanpa kesalahan) melakukan beberapa tugas pada saat yang bersamaan. Perhatian sukarela yang tidak mencukupi - sulit bagi anak untuk memusatkan perhatian pada permintaan.
Perhatian seorang anak pada awal usia prasekolah mencerminkan minatnya terhadap benda-benda di sekitarnya dan tindakan yang dilakukan dengannya. Anak hanya fokus sampai minatnya berkurang. Kemunculan suatu objek baru langsung menyebabkan pergeseran perhatian terhadapnya. Oleh karena itu, jarang sekali anak melakukan hal yang sama dalam jangka waktu lama.
Selama usia prasekolah, karena rumitnya aktivitas anak dan pergerakannya dalam perkembangan mental secara umum, perhatian memperoleh konsentrasi dan stabilitas yang lebih besar. Jadi, jika anak-anak prasekolah yang lebih muda dapat memainkan permainan yang sama selama 30-50 menit, maka pada usia lima atau enam tahun durasi permainan tersebut meningkat menjadi dua jam. Kestabilan perhatian anak juga meningkat ketika melihat gambar, mendengarkan cerita dan dongeng. Jadi, durasi melihat gambar kira-kira dua kali lipat pada akhir usia prasekolah; Seorang anak berusia enam tahun lebih sadar akan sebuah gambar dibandingkan anak prasekolah yang lebih muda dan mengidentifikasi aspek dan detail yang lebih menarik di dalamnya.
Perubahan utama perhatian pada usia prasekolah adalah anak untuk pertama kalinya mulai mengontrol perhatiannya, secara sadar mengarahkannya pada objek dan fenomena tertentu, dan tetap pada objek tersebut, menggunakan cara-cara tertentu untuk itu. Mulai dari usia prasekolah senior, anak-anak menjadi mampu mempertahankan perhatian pada tindakan-tindakan yang memperoleh minat intelektual yang signifikan bagi mereka (permainan puzzle, teka-teki, tugas-tugas yang bersifat pendidikan). Stabilitas perhatian dalam aktivitas intelektual meningkat secara nyata pada usia tujuh tahun.
Pada anak-anak prasekolah, hal ini mendominasi perhatian yang tidak disengaja. Hal ini diwujudkan dalam gangguan yang cepat, ketidakmampuan untuk berkonsentrasi pada satu hal, misalnya perubahan yang sering terjadi kegiatan. Perhatian sukarela terbentuk secara bertahap, seiring dengan berkembangnya sifat-sifat individualnya, seperti volume, konsentrasi, distribusi, peralihan, dan stabilitas. Pengembangan perhatian berkaitan erat dengan pengembangan tanggung jawab, yang melibatkan pelaksanaan tugas apa pun dengan hati-hati - baik yang menarik maupun tidak menarik. Peran faktor emosional (minat), proses mental dan kemauan jelas mempengaruhi perkembangan perhatian.
Fitur pengembangan memori.
Memori merupakan salah satu syarat penting bagi perkembangan kemampuan intelektual. Namun jika hingga saat ini perhatian utama para ilmuwan diberikan pada usia sekolah, di mana tampaknya anak memperoleh pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan setiap orang, mengembangkan kekuatan dan kemampuannya, kini situasinya telah berubah secara radikal. Memori adalah suatu kompleks proses dimana seseorang merasakan, mengingat, menyimpan dan mereproduksi informasi. Ada ingatan yang disengaja dan tidak disengaja. Dengan menghafal yang tidak disengaja, objek-objek tercetak dalam ingatan tanpa ada upaya kemauan dari pihak orang tersebut. Memori juga dapat dibagi menjadi langsung dan tidak langsung. Dengan menghafal langsung (mekanis), proses penyimpanan informasi terjadi tanpa partisipasi berpikir, yaitu. tanpa memahami materi, tanpa membangun struktur logis dan menggunakan teknik menghafal asosiatif.
Ada juga beberapa jenis memori, yang dialokasikan berdasarkan waktu penyimpanan informasi: memori jangka pendek, yang memungkinkan Anda menyimpan informasi yang diterima untuk waktu yang singkat, sekitar 20 detik; memori jangka panjang, dirancang untuk menyimpan informasi dalam waktu lama; RAM, yang menyimpan informasi untuk jangka waktu tertentu yang telah ditentukan sebelumnya, diperlukan untuk melakukan tindakan atau operasi apa pun. Kekurangan pada setiap jenis memori menyebabkan terganggunya fungsinya secara keseluruhan.
Fakta bahwa ingatan anak prasekolah berkembang paling intensif dibandingkan dengan kemampuan lain tidak berarti bahwa seseorang harus puas dengan fakta ini. Sebaliknya, daya ingat anak harus dikembangkan semaksimal mungkin pada saat semua faktor mendukungnya. Oleh karena itu, kita bisa berbicara tentang perkembangan daya ingat anak mulai dari usia dini.
Diketahui secara pasti: Anda tidak boleh melewatkan tahun-tahun ini, jika tidak, proses yang tidak dapat diubah akan terjadi. Waktu hilang - peluang hilang untuk mempelajari hal utama dengan mudah dan tanpa rasa sakit untuk usia ini. Anak-anak prasekolah sangat peka terhadap berbagai macam pengaruh, dan jika kita tidak memperhatikan akibat dari beberapa pengaruh, ini tidak menunjukkan bahwa pengaruh tersebut tidak berarti apa-apa. Anak ibarat spons yang menyerap kesan dan pengetahuan, namun tidak serta merta membuahkan hasil.
Imajinasi adalah proses mentransformasikan ide-ide yang mencerminkan kenyataan dan menciptakan ide-ide baru atas dasar tersebut.
Proses imajinasi selalu terjadi dalam hubungan yang erat dengan dua proses mental lainnya - ingatan dan pemikiran. Berbicara tentang imajinasi, kita hanya dapat menekankan arah utama aktivitas mental.
Jika seseorang dihadapkan pada tugas mereproduksi representasi dari hal-hal dan peristiwa yang sebelumnya ada dalam pengalamannya, kita berbicara tentang proses ingatan. Tetapi jika ide-ide yang sama direproduksi untuk menciptakan kombinasi baru dari ide-ide ini atau menciptakan ide-ide baru dari ide-ide tersebut, kita berbicara tentang aktivitas imajinasi.
Imajinasi memainkan peran yang lebih besar dalam kehidupan seorang anak dibandingkan dalam kehidupan orang dewasa. Anak-anak percaya pada apa yang mereka ciptakan. Imajinasi memungkinkan kita untuk mengetahui dunia di sekitar kita, menjalankan fungsi gnostik. Imajinasi muncul dalam situasi ketidakpastian, ketika anak prasekolah merasa sulit menemukan penjelasan atas fakta realitas apa pun dalam pengalamannya. Situasi ini menyatukan imajinasi dan pemikiran. Berpikir memastikan selektivitas dalam transformasi kesan, dan imajinasi melengkapi dan mengkonkretkan proses pemecahan masalah mental dan memungkinkan seseorang mengatasi stereotip.
Imajinasi berubah menjadi aktivitas intelektual khusus yang bertujuan mengubah dunia sekitar. Pendukung penciptaan suatu gambar kini tidak hanya berupa benda nyata, tetapi juga gagasan yang diungkapkan dengan kata-kata. Pertumbuhan pesat dimulai bentuk verbal imajinasi, berkaitan erat dengan perkembangan bicara dan berpikir, ketika seorang anak mengarang dongeng, cerita terbalik, dan cerita berkelanjutan.
Imajinasi anak prasekolah sebagian besar masih tidak disengaja. Pokok bahasan fantasi menjadi sesuatu yang sangat menggairahkan, memikat, dan membuat takjub dirinya. Pada usia 5-7 tahun, dukungan eksternal menyarankan sebuah rencana, dan anak secara sewenang-wenang merencanakan implementasinya dan memilih cara yang diperlukan.
Tumbuhnya kesewenang-wenangan imajinasi diwujudkan dalam diri siswa dalam berkembangnya kemampuan membuat rencana dan merencanakan pencapaiannya. Meningkatnya fokus imajinasi pada masa kanak-kanak prasekolah dapat dilihat dari bertambahnya durasi bermain anak pada topik yang sama, serta dari kestabilan peran.
Imajinasi membantu anak memecahkan masalah emosional dan pribadi, secara tidak sadar membuang ingatan yang mengganggu, memulihkan kenyamanan psikologis, dan mengatasi perasaan kesepian. Permainan dengan karakter fiksi memungkinkan kita untuk menyimpulkan bahwa kebutuhan akan komunikasi tidak cukup terpuaskan. Perasaan tidak aman dan takut mendorong Anda untuk mencari teman yang lebih kuat yang melindungi anak Anda. Seringkali gambaran peristiwa fiktif disebabkan oleh keinginan untuk diakui dalam kelompok teman sebaya, jika anak tidak dapat mencapai pengakuan tersebut melalui cara yang nyata. Dengan demikian, terjadi pembentukan mekanisme pertahanan psikologis.
Fitur pengembangan imajinasi
Keuntungan imajinasi sewenang-wenang, melibatkan pembuatan rencana, perencanaan dan pelaksanaannya; itu menjadi aktivitas khusus, berubah menjadi fantasi; anak menguasai teknik dan cara membuat gambar; imajinasi berpindah ke bidang internal, dan tidak diperlukan dukungan visual untuk membuat gambar.
Ciri-ciri perkembangan pemikiran
Mengingat berpikir sebagai suatu proses yang mencakup keseluruhan jalan hidup orang, dapat dicatat bahwa pada masing-masing tahap usia proses ini memiliki sejumlah fitur. Menurut J. Piaget, dua fungsi berpikir sederhana dapat dibedakan: fungsi penjelasan dan fungsi inklusi, yang merupakan kesatuan seluruh aktivitas berpikir dan bukan dua wilayah tertutup.
Komplikasi dan perkembangan bentuk awal aktivitas mental mengarah pada munculnya pemikiran imajinatif, yang berkembang secara intensif pada masa kanak-kanak prasekolah. Manifestasinya yang paling sederhana sudah ada pada masa kanak-kanak, namun tugas-tugas yang diselesaikan oleh bayi dalam hal ide dan gambaran lebih primitif. Selama masa kanak-kanak prasekolah, anak dihadapkan pada masalah pemecahan masalah yang memerlukan pembentukan ketergantungan antara beberapa sifat dan fenomena.
Ya.Z. Neverovich berpendapat bahwa pengembangan pemikiran imajinatif lebih lanjut membawa anak ke ambang logika. Namun, peran emosi dalam pengaturan aktivitas masih begitu signifikan sehingga “pemikiran emosional-imajinatif” tetap dominan dalam struktur intelek untuk waktu yang lama. L.S. Vygotsky juga menganut sudut pandang ini, dengan mengatakan bahwa kesatuan pengaruh dan kecerdasan bukanlah kurangnya pemikiran, tetapi ciri spesifiknya, yang memungkinkan penyelesaian berbagai masalah yang memerlukan generalisasi tingkat tinggi, tanpa menggunakan logika. formalisasi. Pada saat yang sama, proses pengambilan keputusan itu sendiri bermuatan emosional, sehingga membuatnya menarik dan bermakna bagi anak. .
Seperti yang ditunjukkan oleh N.N. Poddyakov, pada usia 4-6 tahun terjadi pembentukan dan pengembangan keterampilan dan kemampuan secara intensif yang berkontribusi pada pembelajaran anak tentang lingkungan luar, analisis sifat-sifat benda, dan pengaruhnya terhadap perubahan. mereka. Tingkat perkembangan mental ini - pemikiran visual dan efektif - bersifat persiapan, berkontribusi pada akumulasi fakta, informasi tentang dunia sekitar, menciptakan dasar untuk pembentukan ide dan konsep, yaitu. mendahului pemikiran abstrak.
Dalam proses berpikir visual-efektif, muncul prasyarat untuk pembentukan bentuk pemikiran yang lebih kompleks - visual-figuratif, yang ditandai dengan resolusi situasi bermasalah dapat dilakukan oleh anak hanya dalam bentuk ide saja, tanpa menggunakan tindakan praktis.
Akhir periode prasekolah ditandai dengan dominasi bentuk pemikiran visual-figuratif tertinggi - visual-skema. Keuntungan dari bentuk pemikiran ini adalah kemampuan untuk merefleksikan hubungan dan ketergantungan yang signifikan antar objek di dunia luar. Refleksi perilaku pencapaian anak pada tingkat perkembangan mental ini adalah skematisme. gambar anak-anak, kemampuan anak untuk menggunakan representasi skematis ketika memecahkan masalah. Berpikir visual-skema sendiri memberikan peluang besar dalam menguasai lingkungan luar, menjadi sarana bagi anak untuk menciptakan model umum dari berbagai objek dan fenomena. Dengan memperoleh ciri-ciri yang bersifat umum, bentuk berpikir ini tetap bersifat kiasan, berdasarkan tindakan nyata dengan benda atau penggantinya. Sekaligus menjadi dasar pembentukan pemikiran logis yang terkait dengan penggunaan dan transformasi konsep.
Dengan pendidikan perkembangan terarah pada usia prasekolah yang lebih tua, asimilasi jenis tindakan dan konsep mental tertentu sudah terjadi. Jadi, 6 anak musim panas dapat mendekati pemecahan situasi masalah dengan tiga cara: menggunakan pemikiran visual-efektif, visual-figuratif dan logis. Mengingat perkembangan kegiatan pencarian dan perencanaan pada usia ini, kemampuan menganalisis dan menggunakan informasi yang diperoleh dalam memecahkan masalah, potensi mentalnya ternyata cukup tinggi. Pada saat yang sama, kemampuannya, terutama jika dilihat dari sudut pandang pengembangan tetap dari bentuk pemikiran logis dan asimilasi suatu sistem konsep, tidak boleh dilebih-lebihkan.
Aktivitas objek dan bermain dalam perkembangan anak
Aktivitas objektif terbentuk pada anak kecil. Perbedaannya dengan manipulasi sederhana terhadap benda-benda di sekitarnya yang menjadi ciri khas bayi adalah tindakan dan cara anak dalam menangani benda-benda tersebut mulai mematuhi tujuan fungsional benda-benda tersebut dalam kehidupan orang yang berbudaya.
Pada awal tahun ketiga kehidupan, aktivitas yang berhubungan dengan benda sudah terbentuk, setidaknya yang berkaitan dengan barang-barang rumah tangga yang digunakan anak. Menjelang akhir periode awal Sepanjang hidupnya, anak banyak bermain dengan berbagai benda, terutama mainan, dan tidak hanya memanipulasinya, tetapi juga merancang dan membangun sesuatu yang baru dari benda tersebut. Upaya banding pertama muncul seni rupa, berupa gambar di atas kertas.
Permainan anak-anak rencana pelajaran dapat terdiri dari tiga jenis: permainan - eksplorasi, permainan - konstruksi, dan permainan peran. Semua jenis permainan penting untuk perkembangan anak, menentukan kemajuannya dalam perkembangan kognitif, pribadi dan sosial.
Tahapan tertentu dari peningkatan yang konsisten dalam permainan, pekerjaan, dan pembelajaran anak-anak pada usia ini dapat ditelusuri dengan membagi masa kanak-kanak prasekolah secara kondisional menjadi tiga periode untuk tujuan analitis: usia prasekolah junior (3-4 tahun), usia prasekolah menengah (4-5 tahun) dan usia prasekolah senior (5-6 tahun). Anak-anak prasekolah yang lebih muda Mereka juga biasanya bermain sendiri. Dalam permainan objek dan konstruksi, mereka meningkatkan persepsi, memori, imajinasi, berpikir dan kemampuan motorik. Permainan peran untuk anak-anak pada usia ini biasanya mereproduksi tindakan orang dewasa yang mereka amati dalam kehidupan sehari-hari.
Lambat laun, pada pertengahan masa kanak-kanak prasekolah, permainan menjadi permainan bersama, dan semakin banyak anak yang terlibat di dalamnya. Hal utama dalam permainan ini bukanlah reproduksi perilaku orang dewasa dalam kaitannya dengan dunia objektif, tetapi peniruan hubungan tertentu antar manusia, khususnya permainan peran. Anak-anak mengidentifikasi peran dan aturan yang mendasari hubungan ini, memantau dengan ketat ketaatan mereka dalam permainan dan mencoba mengikutinya sendiri.
Munculnya permainan peran-peran dalam kehidupan anak dikaitkan dengan beberapa keadaan: pada saat ini fungsi simbolik anak harus sudah mencapai tingkat perkembangan yang tinggi, ia harus belajar menggunakan benda-benda tidak hanya untuk tujuan yang dimaksudkan, tetapi juga juga sesuai dengan maksud permainan; dia harus memiliki kebutuhan untuk meniru tindakan orang dewasa; ketiga, ia harus belajar berinteraksi dengan orang lain - anak-anak dan orang dewasa - dalam permainan.
Dalam permainan bermain peran, anak meniru cara orang memperlakukan benda dan cara mereka memperlakukan satu sama lain dalam berbagai situasi sosial. Dengan demikian, anak lebih baik mengasimilasi tindakan obyektif, bentuk dan norma komunikasi, serta perilaku peran. Dari sudut pandang fungsional, permainan peran dapat dianggap sebagai persiapan anak untuk berpartisipasi kehidupan publik dalam berbagai peran sosial.
Bermain merupakan aktivitas utama anak prasekolah. Anak-anak pada usia ini menghabiskan sebagian besar waktunya untuk bermain. Pada masa kanak-kanak prasekolah, permainan anak mengalami jalur perkembangan yang cukup signifikan dari permainan objektif-manipulatif dan simbolis menjadi permainan peran-peran dengan aturan. Pada usia prasekolah yang lebih tua, Anda dapat menemukan hampir semua jenis permainan yang ditemukan pada anak-anak sebelum masuk sekolah. Anak muncul dan mengembangkan kemampuan untuk merencanakan tindakannya, meningkatkan gerakan manual dan operasi mental, imajinasi dan ide.
Penting lainnya fitur mental usia prasekolah adalah krisis tujuh tahun. Krisis tujuh tahun adalah krisis pengaturan mandiri. Anak mulai mengatur perilakunya dengan aturan. Tadinya fleksibel, tiba-tiba ia mulai menuntut perhatian pada dirinya sendiri, perilakunya menjadi sok. Di satu sisi, ada kenaifan demonstratif dalam perilakunya, yang dianggap oleh orang lain sebagai ketidaktulusan. Di sisi lain, ia tampak terlalu dewasa: ia memaksakan standar pada orang lain.
Fitur utama:
1) hilangnya spontanitas (antara keinginan dan tindakan, disisipkan pengalaman tentang apa arti tindakan ini bagi anak);
2) tingkah laku (anak berpura-pura menjadi sesuatu, menyembunyikan sesuatu);
3) gejala “permen pahit” - anak merasa tidak enak, tetapi ia berusaha untuk tidak menunjukkannya.
Masa transisi ditandai dengan bentuk perilaku yang berlebihan. Anak itu tidak mengendalikan perasaannya - dia tidak bisa menahannya, tetapi dia juga tidak tahu bagaimana mengelolanya. Faktanya adalah, setelah kehilangan beberapa bentuk perilaku, dia tidak memperoleh bentuk perilaku lainnya.
Kebutuhan dasarnya adalah rasa hormat. Setiap anak sekolah menengah pertama mengajukan tuntutan untuk menghormati, untuk diperlakukan sebagai orang dewasa, untuk mengakui kedaulatannya. Jika kebutuhan akan rasa hormat tidak terpenuhi, maka tidak mungkin membangun hubungan dengan orang tersebut berdasarkan pengertian.
L.S. Vygotsky melihat makna psikologis Krisis tujuh tahun adalah, setelah kehilangan spontanitas, anak memperoleh kebebasan dalam situasi saat ini. Kebebasan ini diberikan kepadanya oleh kesewenang-wenangan dan ketidaklangsungan kehidupan mentalnya. Dia mulai memahami dan menyadari pengalamannya, dan “logika perasaan” muncul. Selain itu, muncul kemampuan untuk menggeneralisasi pengalaman sendiri. Hanya sekarang seorang anak, dengan kesadaran penuh, dapat mengatakan "Saya suka ini, tapi saya tidak suka itu," tanpa dibimbing oleh preferensi orang dewasa yang signifikan.
Formasi mental baru yang utama yang diakibatkan oleh krisis tujuh tahun ini adalah kemampuan dan kebutuhan akan fungsi sosial. Anak berusaha untuk memperoleh kedudukan sosial tertentu – kedudukan anak sekolah.
L. S. Vygotsky mengidentifikasi beberapa ciri yang menjadi ciri krisis tujuh tahun:
1) Pengalaman memperoleh makna, berkat ini anak mengembangkan hubungan baru dengan dirinya sendiri yang tidak mungkin dilakukan sebelum pengalaman digeneralisasi.
2) Pada krisis tujuh tahun, generalisasi pengalaman, atau generalisasi afektif, logika perasaan, pertama kali muncul. Pada anak usia sekolah timbul generalisasi perasaan, yaitu jika suatu keadaan telah menimpanya berkali-kali, maka ia mengembangkan suatu bentukan afektif, yang sifatnya juga berkaitan dengan suatu pengalaman atau pengaruh tunggal, sebagai suatu konsep. persepsi atau ingatan tunggal
Krisis dapat terjadi dengan cara yang berbeda-beda, bergantung pada kesiapan anak terhadap jenis aktivitas baru dan waktu transisi ke aktivitas tersebut. Gejala negatif dapat terjadi ketika anak sudah siap untuk melakukan kegiatan pendidikan dan tidak ada transisi ke dalamnya. Krisis dapat terjadi ketika terjadi transisi ke aktivitas pendidikan dan anak belum siap untuk melanjutkannya.
Melalui komunikasi dengan orang dewasa dan anak yang lebih besar, melalui persiapan yang terarah untuk sekolah di keluarga dan prasekolah, keinginan subjektif untuk menjadi anak sekolah mulai terbentuk pada anak.
Salah satu gejala utama krisis tujuh tahun ini adalah kejenakaan, tingkah laku, dan ketidaktaatan. Anak menjadi tidak terkendali, tidak menanggapi komentar orang tua, berpura-pura tidak mendengarkan, atau terlibat konflik terbuka. Secara umum, semua krisis serupa satu sama lain.
Namun, terlepas dari kesamaan eksternalnya, masing-masing memiliki dasar yang mendasarinya krisis usia memiliki Jika sebelumnya anak “berjuang” terutama untuk kemandirian, kemampuan bertindak mandiri, maka pada usia tujuh tahun manifestasi krisis dikaitkan dengan hilangnya spontanitas kekanak-kanakan, yaitu dengan “terjepitnya” momen intelektual antara pengalaman dan tindakan. Aturan rumah tangga biasa yang ditetapkan oleh orang tua bagi anak menjadi perwujudan dari dunia “kekanak-kanakan”, yang darinya ia ingin menjauh.
Anak merasakan kebutuhan mendesak untuk menjadi “dewasa”, berperilaku seperti orang dewasa, berpakaian pantas, dan mengambil keputusan secara mandiri. Hal ini sebagian besar difasilitasi oleh lingkungan budaya di mana anak-anak dibesarkan. Sejak dini, seorang anak diajarkan bahwa ketika ia naik ke kelas satu, itu menandakan bahwa ia telah dewasa. Setelah menjadi anak sekolah, anak berharap menjadi “dewasa” dengan memperoleh posisi sosialnya sendiri.
Jadi kombinasinya kualitas individu, yang benar-benar unik bagi setiap orang, sangat menentukan perilakunya, komunikasinya dengan orang lain, dan sikapnya terhadap dirinya sendiri. Namun, kualitas hanyalah latar belakang terbentuknya struktur kepribadian.
Pada usia prasekolah, kemandirian anak terhadap lingkungan sekitar juga meningkat; perilakunya ditentukan oleh motif-motif yang mulai membentuk hierarki tertentu, yang belum disadari oleh anak. Pada usia inilah anak mulai mengenali dirinya sebagai subjek dalam sistem hubungan sosial, mereka membentuk posisi internal yang mencerminkan tingkat kepuasan mereka terhadap tempat mereka dalam hubungan tersebut.
1.3. Akan pada anak-anak prasekolah
Usia prasekolah merupakan usia munculnya kemauan sebagai kendali sadar atas perilaku seseorang, tindakan eksternal dan internal seseorang. Dalam proses pendidikan dan pelatihan, di bawah pengaruh tuntutan orang dewasa, anak mengembangkan kemampuan untuk menundukkan tindakannya pada tugas tertentu, mengatasi kesulitan yang timbul.
Perolehan paling penting dari seorang anak prasekolah adalah transformasi perilaku anak dari “perilaku lapangan menjadi perilaku kemauan” (A. N. Leontiev). Ciri-ciri utama dari perilaku “lapangan” anak prasekolah adalah impulsif dan kesadaran situasional. Anak bertindak tanpa berpikir, di bawah pengaruh pengalaman yang muncul secara spontan. Dan tujuan serta isi aktivitasnya ditentukan oleh objek eksternal, komponen situasi di mana bayi berada. Jadi, setelah melihat boneka itu, anak itu mulai memberinya makan. Jika sebuah buku masuk ke dalam pandangannya, dia segera melempar boneka itu dan mulai melihat gambar-gambar itu dengan antusias. Sekitar usia 3 tahun, sehubungan dengan perkembangan tindakan pribadi dan kesadaran diri, anak prasekolah memiliki keinginan pribadi yang menyebabkan aktivitasnya, yang dinyatakan dalam bentuk: “Saya ingin” atau “Saya tidak ingin”. Manifestasinya menandai awal pembentukan kemauan, ketika ketergantungan situasional dalam perilaku dan aktivitas diatasi. Sekarang anak menerima kebebasan relatif dari situasi tersebut, kemampuan untuk “naik” mengatasinya. Perilaku dan aktivitas pada usia prasekolah berubah tidak hanya isinya, tetapi juga strukturnya, ketika organisasinya yang lebih kompleks terbentuk. Anak menguasai penetapan tujuan, perencanaan, dan pengendalian.
Seorang anak prasekolah menguasai penetapan tujuan - kemampuan untuk menetapkan tujuan untuk suatu kegiatan. Tujuan dasar sudah diamati pada bayi (A.V. Zaporozhets, N.M. Shchelovanov) Dia meraih mainan yang menarik minatnya, mencarinya jika itu melampaui bidang penglihatannya. Namun tujuan tersebut ditetapkan dari luar (oleh subjek).
Sehubungan dengan berkembangnya kemandirian pada bayi, maka pada masa kanak-kanak (usia sekitar 2 tahun) sudah timbul keinginan akan suatu tujuan, namun hal itu dicapai hanya dengan bantuan orang dewasa hingga munculnya tujuan “internal”, yang ditentukan oleh aspirasi dan kebutuhan bayi itu sendiri.
Sejak usia sekitar 3 tahun, perilaku anak semakin didorong oleh motif-motif yang saling menggantikan, diperkuat atau bertentangan.
Di usia prasekolah, hubungan motif satu sama lain berkembang—subordinasinya. Sistem motif mudah terganggu di bawah pengaruh dorongan emosional yang kuat, yang mengarah pada pelanggaran aturan-aturan tertentu. Berdasarkan subordinasi motif, bayi mempunyai kesempatan untuk secara sadar menundukkan tindakannya pada motif yang jauh (A.N. Leontyev). Artinya, tingkah laku anak mulai dimediasi oleh gambaran ideal yang disajikan. Keterkaitan motif dengan gagasan suatu objek atau situasi memungkinkan kita menghubungkan suatu tindakan dengan masa depan. Subordinasi motif terjadi atas dasar perjuangannya. Pada anak usia dini, tidak ada pergulatan motif dan akibatnya subordinasinya. Anak prasekolah hanya menuruti motif yang lebih kuat. Tujuan yang menarik secara langsung menyebabkan dia mengambil tindakan. Anak prasekolah sadar akan pergulatan motif sebagai konflik internal, mengalaminya, memahami kebutuhannya untuk memilih.
Subordinasi motif pada anak prasekolah, seperti yang ditunjukkan oleh penelitian A.N. Leontiev, awalnya terjadi secara langsung situasi sosial komunikasi dengan orang dewasa. Keseimbangan motif ditentukan oleh tuntutan orang yang lebih tua dan dikendalikan oleh orang dewasa. Dan baru kemudian subordinasi motif muncul ketika keadaan objektif memerlukannya. Kini seorang anak prasekolah dapat berusaha mencapai tujuan yang tidak menarik demi hal lain yang berarti baginya. Atau dia mungkin melepaskan sesuatu yang menyenangkan demi mencapai sesuatu yang lebih penting atau menghindari sesuatu yang tidak diinginkan. Sebagai akibatnya, tindakan individu anak memperoleh makna yang kompleks, seolah-olah tercermin.
Pada usia enam atau tujuh tahun, anak mulai mempunyai sikap yang lebih memadai terhadap prestasinya dan melihat keberhasilan anak lain.
Jika motif yang terkait dengan tuntutan anak atas pengakuan di antara orang dewasa dan anak-anak tidak terpenuhi, jika anak terus-menerus dimarahi, tidak diperhatikan, diberikan nama panggilan yang menyinggung, tidak ikut serta, ia mungkin menunjukkan bentuk perilaku antisosial yang mengarah pada pelanggaran aturan. Anak berusaha menarik perhatian orang lain melalui tindakan negatif.
Ketertarikan anak prasekolah pada dunia orang dewasa berkembang lebih jelas dibandingkan pada usia dini, keinginan untuk bergabung dan bertindak seperti orang dewasa terwujud. Motif positif tanpa syarat ini dapat menyebabkan anak melanggar aturan perilaku dan melakukan tindakan yang dikutuk oleh orang yang lebih tua.
Jadi, pada usia prasekolah, tindakan dan operasi mental internal anak diidentifikasi dan diformalkan secara intelektual. Mereka tidak hanya menyangkut keputusan kognitif, tetapi juga tugas pribadi. Penting untuk dicatat bahwa pada masa ini anak mengembangkan internal, kehidupan pribadi, pertama di bidang kognitif, dan kemudian di bidang emosional dan motivasi. Perkembangan di kedua arah terjadi dalam tahapannya masing-masing, mulai dari pencitraan hingga simbolisme.
Perlu juga disebutkan bahwa proses kreatif dimulai, yang diekspresikan dalam kemampuan mentransformasikan realitas di sekitarnya, menciptakan sesuatu yang baru. Kreativitas pada anak-anak mereka memanifestasikan dirinya dalam permainan konstruktif, kreativitas teknis dan artistik. Selama kurun waktu tersebut, kecenderungan yang ada untuk kemampuan khusus. Perhatian pada mereka di masa kecil prasekolah merupakan prasyarat bagi percepatan pengembangan kemampuan dan sikap kreatif anak yang stabil terhadap kenyataan. Dalam proses kognitif, sintesis tindakan eksternal dan internal muncul, digabungkan menjadi satu aktivitas intelektual. Dalam persepsi, sintesis ini diwakili oleh tindakan persepsi, dalam perhatian - oleh kemampuan untuk mengelola dan mengendalikan rencana tindakan internal dan eksternal, dalam memori - oleh kombinasi penataan materi eksternal dan internal selama menghafal dan persepsi.
Di usia prasekolah, imajinasi, pemikiran, dan ucapan saling berhubungan. Sintesis semacam itu memunculkan kemampuan anak untuk membangkitkan dan secara sukarela memanipulasi gambar dengan bantuan instruksi verbal secara mandiri. Artinya anak berkembang dan mulai berhasil memfungsikan ucapan internal sebagai alat berpikir. Sintesis proses kognitif mendasari asimilasi penuh anak bahasa asli dan dapat digunakan dalam pengajaran bahasa asing.
Pada saat yang sama, proses pembentukan bicara sebagai sarana belajar selesai, yang mempersiapkan lahan subur bagi pengaktifan pendidikan dan perkembangan anak sebagai individu. Dalam proses pendidikan yang dilakukan atas dasar tuturan, dipelajari norma-norma moral dasar, bentuk-bentuk dan kaidah-kaidah perilaku budaya. Telah diinternalisasi dan menjadi ciri ciri kepribadian anak, norma dan aturan tersebut mulai mengatur perilakunya, mengubah tindakan menjadi tindakan yang sewenang-wenang dan diatur secara moral. Puncak perkembangan pribadi anak di masa kanak-kanak prasekolah adalah kesadaran diri pribadi, yang mencakup pengakuan atas kualitas, kemampuan, alasan keberhasilan dan kegagalan pribadinya.
Persyaratan khusus Kehendak anak ditantang oleh situasi di mana motif-motif yang berlawanan berbenturan. Anak harus memilih di antara dua solusi yang mungkin. Dalam situasi ini terjadi perebutan motif yang berakhir dengan kemenangan salah satunya.
Kemungkinan memilih solusi secara cerdas meningkat secara signifikan menjelang usia prasekolah yang lebih tua. Mereka didasarkan pada subordinasi motif yang terbentuk pada anak-anak: keputusan mulai ditentukan bukan oleh motif yang lebih kuat saat ini, tetapi oleh motif yang lebih penting dan signifikan. Hal ini mengarah pada pengembangan pengendalian diri, kemampuan untuk menahan dan menekan keinginan situasional, perasaan dan manifestasinya, serta memperkuat kemauan anak. Tetapi bahkan pada anak-anak prasekolah yang lebih tua, tindakan kemauan yang terkait dengan pilihan dan perjuangan motif tidak selalu berakhir dengan keputusan yang mendukung motif yang lebih signifikan. Itu tergantung pada karakteristik individu anak dan situasi di mana pilihan itu dibuat.
Inti dari konsep psikologis L.S. Tesis Vygotsky adalah sebagai berikut: “Dengan bantuan bicara, seorang anak untuk pertama kalinya menjadi mampu menguasai perilakunya sendiri, memperlakukan dirinya sendiri seolah-olah dari luar, menganggap dirinya sebagai objek tertentu merencanakan tindakan dan perilakunya sendiri.”
Kesukarelaan berkembang paling intensif pada usia prasekolah, ketika perilaku anak mulai tidak dimediasi melalui cara eksternal(sebuah benda atau kata dari orang dewasa), dan secara internal - gambaran orang dewasa dan gagasan anak tentang perilakunya. Kemampuan ini terbentuk dan paling jelas dimanifestasikan dalam aktivitas memimpin anak prasekolah - permainan peran, yang oleh Vygotsky disebut sebagai sekolah perilaku sukarela. Dalam sejumlah penelitian psikolog dalam negeri Terbukti dalam bermain anak jauh lebih maju kemampuannya dalam menguasai tingkah lakunya. Dalam penelitian yang dilakukan oleh L.I. Bozhovich, ditemukan bahwa anak-anak prasekolah mampu mengerjakan tugas yang membosankan bagi mereka (menulis huruf yang sama) dalam waktu yang lama dan rajin ketika mereka menggambarkan siswa yang sedang menjalankan tugasnya dalam permainan.
Munculnya nilai baru bagi anak prasekolah” perilaku yang benar“Dan transformasi aturan menjadi motif tindakan seseorang menandai tahap baru dalam perkembangan tidak hanya kemauan anak, tetapi juga kemauan anak.
Dengan demikian, peran sentral dalam proses pembentukan kualitas kemauan anak adalah milik orang dewasa, yang tidak hanya menyampaikan aturan tindakan kepada anak, tetapi juga menjadikannya signifikan secara afektif. Hanya ketika aturan memperoleh kekuatan motivasi barulah aturan itu menjadi sarana untuk menguasai perilaku seseorang, dan tindakan menurut aturan berubah menjadi tindakan anak sendiri, bebas, dan tidak dipaksakan. Anak prasekolah tidak lagi sekadar mematuhi instruksi dan kendali orang dewasa, tetapi bertindak sendiri, mengendalikan tindakannya sendiri. Agar aktivitas diri anak dapat timbul, diperlukan tahap dukungan, yaitu ketika orang dewasa dengan kehadiran, penilaian, dan keteladanannya mendukung sekaligus merangsang aktivitasnya. Dan hanya ketika objek tertentu menjadi motif tindakan anak itu sendiri, terlepas dari kehadiran orang dewasa, kita dapat berbicara tentang pembentukan aktivitas baru dan bentuk baru perilaku kemauan dan sukarela.
Kesimpulan untuk bab 1
Jadi, kemauan adalah kemampuan seseorang untuk bertindak menuju tujuan yang ditetapkan secara sadar, mengatasi rintangan. Tindakan kehendak ditujukan untuk mengubah ciri-ciri kepribadian tertentu. Kehendak adalah pengaturan sadar seseorang atas perilakunya (aktivitas dan komunikasi), terkait dengan mengatasi hambatan internal dan eksternal. Tindakan kemauan adalah tindakan sadar yang terkait dengan mengatasi kesulitan serius dalam perjalanan menuju suatu tujuan dan, dalam hal ini, terkait dengan upaya kemauan yang signifikan. Dengan demikian, tindakan kemauan tidak hanya dicirikan oleh adanya motif, tujuan, dan pembentukan gambaran hasil yang diharapkan, tetapi juga oleh usaha kemauan yang signifikan.
Kehendak anak tidak berkembang dengan sendirinya, tetapi sehubungan dengan perkembangan kepribadiannya secara umum.
Perkembangan kemauan pada usia prasekolah merupakan syarat penting bagi pendidikan dan pendidikan selanjutnya seorang anak. Tidak ada pelatihan sistematis dan pendidikan tidak mungkin terjadi jika anak tidak mengendalikan dirinya sendiri, jika ia bertindak hanya di bawah pengaruh dorongan hati langsung, tidak mampu menundukkan tindakannya pada instruksi guru dan orang tua, persyaratan program pendidikan. Pendidikan mempunyai pengaruh yang menentukan terhadap perkembangan kemauan.
Bab II. Studi eksperimental tentang ciri-ciri perilaku kemauan pada anak prasekolah
2.1. Memastikan program percobaan
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengidentifikasi perbedaan kebijaksanaan kemauan pada anak prasekolah.
Hipotesis penelitian: anak usia 6–7 tahun, yang dibesarkan dalam kondisi yang sama, memiliki tingkat kualitas kemauan yang berbeda.
Objek penelitiannya adalah perilaku kemauan pada anak prasekolah
Subyek penelitiannya adalah perwujudan kemauan anak prasekolah
Untuk mencapai tujuan penelitian dan menguji hipotesis, tugas-tugas berikut diselesaikan:
1. Kajian teoritis tentang masalah kualitas kehendak dalam sastra dalam dan luar negeri
2. Investigasi empiris terhadap masalah perkembangan kualitas kemauan anak prasekolah
3.Analisis hasil penelitian eksperimen
Pada usia prasekolah, pembentukan tindakan kemauan terjadi. Anak menguasai penetapan tujuan, perencanaan, dan pengendalian.
Tindakan kemauan dimulai dengan menetapkan tujuan. Seorang anak prasekolah menguasai penetapan tujuan - kemampuan untuk menetapkan tujuan untuk suatu kegiatan. Tujuan dasar sudah diamati pada bayi (A.V. Zaporozhets, N.M. Shchelovanov). Dia meraih mainan yang menarik minatnya, mencarinya jika mainan itu melampaui jangkauan penglihatannya. Namun tujuan tersebut ditetapkan dari luar (oleh subjek).
Sehubungan dengan perkembangan kemandirian, anak yang sudah pada masa kanak-kanak (pada usia sekitar 2 tahun) mulai berjuang untuk mencapai suatu tujuan, namun hal itu dicapai hanya dengan bantuan orang dewasa. Munculnya keinginan pribadi menyebabkan munculnya fokus “internal” yang ditentukan oleh aspirasi dan kebutuhan bayi itu sendiri. Namun pada anak prasekolah, tujuan lebih terwujud dalam penetapan daripada mencapai tujuan. Di bawah pengaruh keadaan dan situasi eksternal, anak dengan mudah melepaskan tujuannya dan menggantinya dengan tujuan lain.
Pada anak prasekolah, penetapan tujuan berkembang melalui penetapan tujuan yang mandiri dan proaktif, yang isinya berubah seiring bertambahnya usia. Anak-anak prasekolah yang lebih muda menetapkan tujuan yang berkaitan dengan minat pribadi dan keinginan langsung mereka. Dan para penatua dapat menetapkan tujuan yang penting tidak hanya bagi mereka, namun juga bagi orang-orang di sekitar mereka. Seperti yang ditekankan oleh L.S. Vygotsky, ciri paling khas dari tindakan kemauan adalah pilihan bebas suatu tujuan, perilaku seseorang, yang tidak ditentukan oleh keadaan eksternal, tetapi dimotivasi oleh anak itu sendiri. Motif, yang memotivasi anak untuk beraktivitas, menjelaskan mengapa tujuan ini atau itu dipilih.
Sejak usia sekitar 3 tahun, perilaku seorang anak semakin didorong oleh motif-motif yang saling menggantikan, diperkuat atau bertentangan.
Pada usia prasekolah, hubungan motif satu sama lain berkembang - subordinasinya. Motif utama diidentifikasi, yang menentukan perilaku anak prasekolah, mensubordinasikan motif lain. Kami menekankan bahwa sistem motif mudah dilanggar di bawah pengaruh dorongan emosional yang kuat, yang mengarah pada pelanggaran aturan-aturan terkenal. Misalnya, seorang anak yang terburu-buru melihat hadiah apa yang dibawakan neneknya, lupa menyapanya, padahal di situasi lain ia selalu menyapa orang dewasa dan teman sebayanya.
Berdasarkan subordinasi motif, bayi memiliki kesempatan untuk secara sadar menundukkan tindakannya pada motif yang jauh (A.N. Leontyev). Misalnya membuat gambar untuk menyenangkan ibumu di hari raya mendatang. Artinya, perilaku anak mulai dimediasi oleh model ideal yang direpresentasikan (“Betapa bahagianya ibu ketika menerima gambar sebagai hadiah”). Keterkaitan motif dengan gagasan suatu objek atau situasi memungkinkan kita menghubungkan suatu tindakan dengan masa depan.
Subordinasi motif terjadi atas dasar perjuangannya. Pada anak usia dini, tidak ada pergulatan motif dan akibatnya subordinasinya. Anak prasekolah hanya menuruti motif yang lebih kuat. Tujuan yang menarik secara langsung menyebabkan dia mengambil tindakan. Anak prasekolah mengenali pergulatan motif sebagai konflik internal, mengalaminya, memahami kebutuhan untuk memilih.
Subordinasi motif pada anak prasekolah, seperti yang ditunjukkan oleh penelitian A.N. Leontiev, awalnya terjadi dalam situasi komunikasi sosial langsung dengan orang dewasa. Keseimbangan motif ditentukan oleh tuntutan orang yang lebih tua dan dikendalikan oleh orang dewasa. Dan baru kemudian subordinasi motif muncul ketika keadaan objektif memerlukannya. Kini seorang anak prasekolah dapat berusaha mencapai tujuan yang tidak menarik demi hal lain yang berarti baginya. Atau dia mungkin melepaskan sesuatu yang menyenangkan demi mencapai sesuatu yang lebih penting atau menghindari sesuatu yang tidak diinginkan. Sebagai akibatnya, tindakan individu anak memperoleh makna yang kompleks, seolah-olah tercermin.
Dengan demikian, perilaku anak berubah menjadi perilaku pribadi ekstra-situasi dan kehilangan spontanitasnya. Diarahkan oleh gagasan tentang objeknya, bukan oleh objek itu sendiri, yaitu muncul motivasi yang ideal, misalnya norma moral menjadi motif.
Motif anak prasekolah bersifat impulsif dan tidak disadari. Mereka terutama terkait dengan aktivitas objektif dan komunikasi dengan orang dewasa.
Memperluas batas-batas aktivitas kehidupan anak prasekolah mengarah pada pengembangan motif yang mempengaruhi bidang sikap terhadap dunia di sekitarnya, orang lain, dan dirinya sendiri.
Motif anak prasekolah tidak hanya menjadi lebih beragam, tetapi juga dikenali oleh anak dan memperoleh kekuatan motivasi yang berbeda.
Anak-anak usia 3-7 tahun memiliki minat yang besar terhadap isi dan proses jenis kegiatan baru: menggambar, bekerja, mendesain, dan terutama bermain. Motif permainan mempertahankan kekuatan motivasi yang signifikan sepanjang usia prasekolah. Mereka melibatkan keinginan anak untuk “memasuki” situasi imajiner dan bertindak sesuai dengan hukumnya. Oleh karena itu di permainan didaktik pengetahuan paling berhasil diserap, dan penciptaan situasi imajiner membuatnya lebih mudah untuk memenuhi kebutuhan orang dewasa.
Pada masa kanak-kanak prasekolah, anak mengembangkan minat terhadap jenis kegiatan baru, lebih penting, lebih “dewasa” (membaca dan berhitung) dan keinginan untuk melaksanakannya, yang disebabkan oleh terbentuknya prasyarat kegiatan pendidikan.
Pada usia 3-7 tahun, motif kognitif berkembang secara intensif. Menurut N.M. Matyushina dan A.N. Golubeva, pada usia 3-4 tahun anak sering mengganti tugas kognitif dengan tugas bermain. Dan pada anak usia 4-7 tahun, terdapat kegigihan dalam memecahkan masalah mental, yang lambat laun meningkat. Pada anak prasekolah yang lebih tua, motif kognitif semakin dipisahkan dari motif bermain.
Pada usia prasekolah senior, motif kognitif mengemuka dalam permainan didaktik. Anak-anak menerima kepuasan tidak hanya dari pemecahan masalah permainan, tetapi juga masalah mental, dari upaya intelektual yang digunakan untuk memecahkan masalah tersebut.
Dalam bidang hubungan diri, keinginan anak prasekolah untuk penegasan dan pengakuan diri meningkat tajam, hal ini disebabkan oleh kebutuhan untuk menyadari signifikansi, nilai, dan keunikan pribadinya. Dan semakin tua anak tersebut, semakin penting baginya untuk mengenali tidak hanya orang dewasa, tetapi juga anak-anak lain.
Motif yang terkait dengan tuntutan pengakuan anak diekspresikan (pada usia 4-7 tahun) dalam daya saing dan persaingan. Anak prasekolah ingin menjadi lebih baik dari anak lain dan selalu meraih hasil yang baik dalam aktivitasnya.
Pada usia 6-7 tahun, anak mulai mempunyai sikap yang lebih memadai terhadap prestasinya dan melihat keberhasilan anak lain.
Jika motif yang terkait dengan klaim anak atas pengakuan di antara orang dewasa dan anak-anak tidak terpenuhi, jika anak terus-menerus dimarahi atau tidak diperhatikan, diberi julukan yang menyinggung, tidak diajak bermain, dll., ia mungkin menunjukkan bentuk perilaku antisosial yang mengarah pada pelanggaran. aturan Anak berusaha menarik perhatian orang lain melalui tindakan negatif.
Anak-anak prasekolah yang lebih tua berusaha untuk menjaga hubungan positif dengan teman sebaya dan melakukan aktivitas umum. Apalagi motif berkomunikasi dengan teman pada anak usia 5-7 tahun begitu kuat sehingga seringkali anak mengorbankan kepentingan pribadinya demi menjaga kontak, misalnya menyetujui peran yang tidak menarik, menolak mainan.
Ketertarikan anak prasekolah pada dunia orang dewasa berkembang lebih jelas dibandingkan pada masa kanak-kanak, keinginan untuk bergabung dan bertindak seperti orang dewasa terwujud. Motif positif tanpa syarat ini dapat menyebabkan anak melanggar aturan perilaku dan melakukan tindakan yang dikutuk oleh orang yang lebih tua.
Mengingat tingginya kekuatan motivasi dari motif yang terkait dengan keinginan untuk menjadi seperti orang dewasa, maka perlu untuk menunjukkan kepada anak di mana dan bagaimana ia dapat menunjukkan “masa dewasanya”, mempercayakan kepadanya suatu tugas yang tidak berbahaya, namun serius dan penting, “yang tidak seseorang dapat melakukannya dengan baik tanpa dia.” Dan ketika menilai tindakannya yang sekilas jelas-jelas negatif, pertama-tama perlu dicari tahu motif penyebabnya.
Perolehan terpenting dalam bidang motivasi anak prasekolah, bersama dengan subordinasi motif, adalah pengembangan motif moral. Pada usia 3-4 tahun, motif moral sudah tidak ada atau hanya sedikit mempengaruhi hasil perjuangan motif. Pada usia 4-5 tahun, mereka sudah menjadi ciri sebagian besar anak-anak. Dan pada usia 5-7 tahun, motif moral menjadi sangat efektif. Pada usia 7 tahun, motif moral menjadi penentu kekuatan motivasinya. Artinya, kebutuhan sosial berubah menjadi kebutuhan anak itu sendiri. Namun sepanjang usia prasekolah, ciri-ciri perjuangan motif berikut ini tetap ada. Seperti sebelumnya, anak melakukan banyak tindakan impulsif di bawah pengaruh emosi yang kuat. Untuk anak prasekolah yang lebih tua, penekanan pengaruhnya dapat dilakukan, meskipun dengan kesulitan. Motif yang terkait dengan kebutuhan organik sulit diatasi; konflik paling jelas muncul antara motif sosial dan pribadi;
Seorang anak prasekolah mampu melakukan upaya kemauan untuk mencapai suatu tujuan. Tujuan berkembang sebagai kualitas berkemauan keras dan sifat karakter yang penting.
Mempertahankan dan mencapai suatu tujuan tergantung pada sejumlah kondisi. Pertama, pada tingkat kesulitan tugas dan lamanya penyelesaiannya. Jika tugasnya rumit, maka diperlukan penguatan tambahan berupa instruksi, pertanyaan, nasehat orang dewasa, atau dukungan visual.
Kedua, dari keberhasilan dan kegagalan dalam beraktivitas. Bagaimanapun, hasilnya adalah penguatan visual dari tindakan kemauan. Pada usia 3-4 tahun, keberhasilan dan kegagalan tidak mempengaruhi tindakan kemauan anak. Anak prasekolah menengah mengalami keberhasilan atau kegagalan dalam aktivitasnya. Kegagalan berdampak negatif padanya dan tidak merangsang ketekunan. Dan kesuksesan selalu membawa dampak positif. Rasio yang lebih kompleks umum terjadi pada anak usia 5-7 tahun. Kesuksesan mendorong mengatasi kesulitan. Namun bagi sebagian anak, kegagalan memiliki dampak yang sama. Ada minat untuk mengatasi kesulitan. Dan kegagalan menyelesaikan tugas dinilai negatif oleh anak-anak prasekolah yang lebih tua (N.M. Matyushina, A.N. Golubeva).
Ketiga, dari sikap orang dewasa, yang meliputi penilaian terhadap tindakan anak. Penilaian yang obyektif dan ramah dari orang dewasa membantu anak memobilisasi kekuatannya dan mencapai hasil.
Keempat, dari kemampuan membayangkan terlebih dahulu sikap masa depan terhadap hasil kegiatannya (N.I. Nepomnyashchaya). (Misalnya, pembuatan tikar kertas akan lebih berhasil jika orang dewasa atau anak-anak lain meminta hadiah tersebut atas nama orang yang menjadi tujuan hadiah tersebut.)
Kelima, tentang motivasi tujuan, tentang hubungan antara motif dan tujuan. Seorang anak prasekolah mencapai suatu tujuan lebih berhasil dengan motivasi bermain, dan juga pada saat yang paling tepat sasaran dekat. (Ya.Z. Neverovich, mempelajari pengaruh berbagai motif terhadap aktivitas anak-anak prasekolah, menunjukkan bahwa dia lebih aktif ketika anak-anak membuat bendera untuk anak-anak dan serbet untuk ibu. Jika situasinya berubah (serbet itu ditujukan untuk anak-anak, dan bendera untuk ibu), Anak-anak sering kali tidak menyelesaikan tugas, perhatian mereka terus-menerus teralihkan, mengapa ibu membutuhkan bendera, dan anak-anak membutuhkan serbet.) Lambat laun, anak prasekolah beralih ke pengaturan internal tindakan yang menjadi sukarela. Perkembangan kesewenang-wenangan mengandaikan terbentuknya fokus anak pada eksternal atau dirinya sendiri tindakan internal, sebagai akibatnya lahirlah kemampuan untuk mengelola diri sendiri (A.N. Leontyev, E.O. Smirnova). Perkembangan kesukarelaan terjadi di berbagai bidang jiwa, di berbagai jenis aktivitas anak prasekolah.
Setelah 3 tahun, kesewenang-wenangan di bidang pergerakan terbentuk secara intensif (A.V. Zaporozhets). Perolehan keterampilan motorik pada anak prasekolah merupakan produk sampingan dari aktivitas objektif. Untuk pertama kalinya pada anak prasekolah, penguasaan gerak menjadi tujuan kegiatan. Lambat laun mereka berubah menjadi terkendali, dikendalikan oleh anak berdasarkan gambaran sensorimotorik. Anak secara sadar mencoba mereproduksi gerakan-gerakan khas dari karakter tertentu, untuk menyampaikan kepadanya perilaku khusus.
Mekanisme pengendalian diri dibangun sesuai dengan jenis pengendalian eksternal tindakan substantif dan gerakan. Tugas mempertahankan postur tidak bergerak tidak dapat dilakukan oleh anak usia 3-4 tahun. Pada usia 4-5 tahun, perilaku dikendalikan di bawah kendali penglihatan. Oleh karena itu, perhatian anak mudah teralihkan faktor eksternal. Pada usia 5-6 tahun, anak-anak prasekolah menggunakan beberapa teknik untuk menghindari gangguan. Mereka mengendalikan perilaku mereka di bawah kendali sensasi motorik. Manajemen diri mengambil ciri-ciri proses yang terjadi secara otomatis. Pada usia 6-7 tahun, anak-anak mempertahankan postur tidak bergerak dalam waktu yang lama, dan hal ini tidak lagi memerlukan usaha terus menerus dari mereka (Z.V. Manuylenko).
Pada usia prasekolah yang lebih tua, proses mental yang terjadi di bidang mental internal mulai memperoleh ciri-ciri kesukarelaan: ingatan, pemikiran, imajinasi, persepsi dan ucapan (Z.M. Istomina, N.G. Agenosova, A.V. Zaporozhets, dll.).
Pada usia 6-7 tahun, kesewenang-wenangan berkembang dalam bidang komunikasi dengan orang dewasa (E.E. Kravtsova). Indikator kesewenang-wenangan komunikasi adalah sikap terhadap permintaan dan tugas orang dewasa, kemampuan menerima dan melaksanakannya sesuai aturan yang diusulkan. Anak-anak dapat mempertahankan konteks komunikasi dan memahami dualitas posisi orang dewasa sebagai partisipan dalam aktivitas bersama dan sebagai sumber aturan.
Kesadaran dan ketidaklangsungan adalah ciri utama kesukarelaan.
Pada usia sekitar 2 tahun, semua perilaku bayi dimediasi dan dikendalikan pertama-tama oleh ucapan orang dewasa, dan kemudian oleh ucapannya sendiri. Artinya, pada masa kanak-kanak awal, kata tersebut memediasi perilaku anak, menyebabkan atau menghambat reaksinya. Memahami arti kata tersebut memungkinkan anak untuk mengikuti instruksi dan tuntutan orang dewasa yang agak rumit. Anak mulai mencatat tindakannya dalam sebuah kata, yang berarti dia menyadarinya.
Bagi anak prasekolah, kata menjadi sarana untuk menguasai perilakunya, memungkinkan mediasi bicara mandiri dalam berbagai jenis kegiatan.
Pidato menghubungkan peristiwa terkini dengan masa lalu dan masa depan dalam waktu. Hal ini memungkinkan anak prasekolah untuk melampaui apa yang dia rasakan saat ini. Pidato membantu menguasai aktivitas dan perilaku seseorang melalui perencanaan, yang bertindak sebagai cara pengaturan diri. Ketika merencanakan, anak menciptakan model dalam bentuk ucapan, program tindakannya, ketika ia menguraikan tujuan, kondisi, sarana, metode, dan urutannya. Kemampuan merencanakan kegiatan seseorang hanya terbentuk dengan pelatihan dari orang dewasa. Awalnya, anak menguasainya seiring berjalannya aktivitas. Dan kemudian perencanaan berpindah ke permulaannya, mulai mendahului pelaksanaan.
Ciri lain dari tindakan sukarela adalah kesadaran, atau kesadaran. Kesadaran akan tindakannya sendiri memungkinkan anak prasekolah mengendalikan perilakunya dan mengatasi impulsifnya. Anak-anak prasekolah sering kali tidak menyadari secara pasti apa yang mereka lakukan dan bagaimana mereka melakukannya. Tindakan mereka sendiri melewati kesadaran mereka. Anak berada dalam situasi obyektif dan tidak dapat menjawab pertanyaan tentang apa yang dia lakukan, apa yang dia mainkan, bagaimana dan mengapa. Untuk “menjauh dari dirinya sendiri”, untuk melihat apa, bagaimana dan mengapa dia melakukannya, anak membutuhkan titik tumpu yang melampaui situasi yang dirasakan secara spesifik. Bisa di masa lalu (sebelumnya dijanjikan kepada seseorang, ingin melakukan apa yang sudah dia lakukan), di masa depan (apa yang akan terjadi jika dia melakukan sesuatu), dalam aturan atau pola tindakan untuk membandingkan tindakannya dengan dia, atau dalam suatu tindakan. norma moral (untuk menjadi baik, Anda perlu melakukan hal itu).
Pada usia prasekolah, seorang anak memerlukan dukungan dari luar untuk mengatur perilakunya.
Dukungan eksternal yang membantu anak mengatur perilakunya berperan dalam permainan. Dalam kegiatan ini, aturan-aturan seolah-olah diterapkan kepada anak prasekolah tidak secara langsung, melainkan melalui suatu peran. Gambaran orang dewasa memotivasi tindakan anak dan membantunya memahaminya. Oleh karena itu, anak-anak prasekolah dengan mudah mengikuti aturan dalam permainan peran, meskipun mereka dapat melanggarnya dalam kehidupan.
Kesadaran akan aturan bukan dari peran, tetapi dari peran sendiri perilaku pribadi terjadi pada anak-anak mulai usia 4 tahun, terutama pada permainan dengan aturan. Anak mulai memahami bahwa jika aturan tidak dipatuhi, maka hasil tidak dapat dicapai dan permainan tidak akan berhasil. Oleh karena itu, ia dihadapkan pada pertanyaan: “Bagaimana seharusnya seseorang bersikap?”
Untuk anak prasekolah yang lebih tua, dasar pengaturan perilaku dan aktivitasnya adalah gambaran dirinya dalam waktu (apa yang ingin saya lakukan, apa yang saya lakukan atau lakukan, apa yang akan saya lakukan).
Perkembangan kesukarelaan dikaitkan dengan kesadaran anak akan komponen individu kegiatan dan dirinya sendiri selama pelaksanaannya (S.N. Rubtsova). Pada usia 4 tahun, anak mengidentifikasi objek kegiatan dan tujuan transformasinya. Pada usia 5 tahun, ia memahami saling ketergantungan berbagai komponen aktivitas. Anak tidak hanya mengidentifikasi tujuan dan objek, tetapi juga cara bertindak dengannya. Pada usia 6 tahun, pengalaman aktivitas membangun mulai digeneralisasikan. Pembentukan tindakan sukarela dapat dinilai terutama dari aktivitas dan inisiatif anak itu sendiri (G.G. Kravtsov dan lain-lain). Dia tidak hanya mengikuti instruksi guru: “Cuci tanganmu”, “Singkirkan mainannya”, “Gambarlah kucing”, tetapi dia sendiri bertindak sebagai sumber, pemrakarsa tujuan: “Ayo bermain di pojok boneka, ” “Ayo menari dalam lingkaran.” Artinya, indikator kesukarelaan adalah kemandirian relatif anak prasekolah terhadap orang dewasa dalam menetapkan tujuan, merencanakan dan mengatur tindakannya, dalam memahami dirinya bukan sebagai pelaku, melainkan sebagai pelaku. Lagi pula, seringkali seorang anak yang memotivasi kebutuhan untuk mengikuti norma moral dengan mengutip persyaratan orang dewasa dengan mudah melanggarnya dalam aktivitas mandiri, tanpa adanya kontrol dari luar. Dalam hal ini kita dapat berbicara tentang kurangnya pembentukan mekanisme internal untuk mengatur tindakan seseorang. Kesewenang-wenangan juga mengandaikan kemampuan untuk memberi makna pada tindakan seseorang, untuk memahami mengapa tindakan tersebut dilakukan, dan untuk mempertimbangkan pengalaman masa lalunya. Jadi, jika anak bisa membayangkan betapa bahagianya ibunya dengan hadiah yang dibuatnya, maka pekerjaan tersebut akan lebih mudah diselesaikan.
Mari kita tunjukkan ciri-ciri perkembangan kemauan di usia prasekolah:
- anak mengembangkan penetapan tujuan, perjuangan dan subordinasi motif, perencanaan, pengendalian diri dalam aktivitas dan perilaku;
- kemampuan untuk mengerahkan kemauan berkembang;
- kesukarelaan berkembang dalam bidang gerakan, tindakan, proses kognitif dan komunikasi dengan orang dewasa.
Di bawah dengan kemauan dipahami pengaturan sadar oleh seseorang atas perilaku dan aktivitasnya, dinyatakan dalam kemampuan mengatasi kesulitan dalam mencapai suatu tujuan.
Komponen penting dari tindakan kemauan adalah munculnya motivasi, kesadaran dan perjuangan motif, pengambilan keputusan dan pelaksanaan. Tindakan kehendak umumnya dicirikan oleh tujuan, sebagai fokus sadar seseorang pada hasil aktivitas tertentu. Tahap pertama dari tindakan kehendak dikaitkan dengan prakarsa, diungkapkan dalam menetapkan tujuan Anda sendiri, dan kemerdekaan, diwujudkan dalam kemampuan menolak pengaruh orang lain. Tekad mencirikan tahap perjuangan motif dan pengambilan keputusan. Mengatasi hambatan dalam mencapai tujuan pada tahap pelaksanaan tercermin dalam upaya kemauan sadar, yang melibatkan mobilisasi kekuatan seseorang.
Perolehan terpenting pada usia prasekolah adalah transformasi perilaku anak dari “lapangan” menjadi “kehendak” (A.N. Leontyev). Karakteristik utama "bidang" perilaku anak prasekolah - impulsif Dan situasionalitas. Anak bertindak tanpa berpikir, di bawah pengaruh pengalaman yang muncul secara spontan. Dan tujuan serta isi aktivitasnya ditentukan oleh objek eksternal, komponen situasi di mana bayi berada. Jadi, setelah melihat boneka itu, anak itu mulai memberinya makan. Jika sebuah buku masuk ke dalam pandangannya, dia segera melempar boneka itu dan mulai melihat gambar-gambar itu dengan antusias.
Sekitar usia 3 tahun, sehubungan dengan perkembangan tindakan pribadi dan kesadaran diri, anak prasekolah memiliki keinginan pribadi yang menyebabkan aktivitasnya, yang dinyatakan dalam bentuk: “Saya ingin” atau "SAYA Tidak mau". Kemunculan mereka menandai awal pembentukan kemauan, ketika ketergantungan situasional dalam perilaku dan aktivitas diatasi. Sekarang anak menerima kebebasan relatif dari situasi tersebut, kemampuan untuk “berdiri” di atasnya. Perilaku dan aktivitas pada usia prasekolah berubah tidak hanya isinya, tetapi juga strukturnya, ketika organisasinya yang lebih kompleks terbentuk.
§ 1. Perkembangan tindakan kemauan pada usia prasekolah
Pada usia prasekolah, pembentukan tindakan kemauan terjadi. Anak menguasai penetapan tujuan, perencanaan, dan pengendalian.
Tindakan kemauan dimulai dengan menetapkan tujuan. Seorang anak prasekolah menguasai penetapan tujuan - kemampuan untuk menetapkan tujuan untuk suatu kegiatan. Tujuan dasar sudah diamati pada bayi (A.V. Zaporozhets, N.M. Shchelovanov). Dia meraih mainan yang menarik minatnya, mencarinya jika mainan itu melampaui jangkauan penglihatannya. Namun tujuan tersebut ditetapkan dari luar (oleh subjek).
Sehubungan dengan perkembangan kemandirian, anak yang sudah pada masa kanak-kanak (pada usia sekitar 2 tahun) mulai berjuang untuk mencapai suatu tujuan, namun hal itu dicapai hanya dengan bantuan orang dewasa. Munculnya keinginan pribadi menyebabkan munculnya fokus “internal” yang ditentukan oleh aspirasi dan kebutuhan bayi itu sendiri. Namun pada anak prasekolah, tujuan lebih terwujud dalam penetapan daripada mencapai tujuan. Di bawah pengaruh keadaan dan situasi eksternal, anak dengan mudah melepaskan tujuannya dan menggantinya dengan tujuan lain.
Pada anak prasekolah, penetapan tujuan berkembang melalui penetapan tujuan yang mandiri dan proaktif, yang isinya berubah seiring bertambahnya usia. Anak-anak prasekolah yang lebih muda menetapkan tujuan yang berkaitan dengan minat pribadi dan keinginan langsung mereka. Dan para penatua dapat menetapkan tujuan yang penting tidak hanya bagi mereka, namun juga bagi orang-orang di sekitar mereka. Seperti yang ditekankan oleh L.S. Vygotsky, ciri paling khas dari tindakan kemauan adalah pilihan bebas suatu tujuan, perilaku seseorang, yang tidak ditentukan oleh keadaan eksternal, tetapi dimotivasi oleh anak itu sendiri. Motif, yang memotivasi anak untuk beraktivitas, menjelaskan mengapa tujuan ini atau itu dipilih.
Sejak usia sekitar 3 tahun, perilaku seorang anak semakin didorong oleh motif-motif yang saling menggantikan, diperkuat atau bertentangan.
Pada usia prasekolah, hubungan motif satu sama lain berkembang - subordinasinya. Motif utama diidentifikasi, yang menentukan perilaku anak prasekolah, mensubordinasikan motif lain. Kami menekankan bahwa sistem motif mudah dilanggar di bawah pengaruh dorongan emosional yang kuat, yang mengarah pada pelanggaran aturan-aturan terkenal. Misalnya, seorang anak yang terburu-buru melihat hadiah apa yang dibawakan neneknya, lupa menyapanya, padahal di situasi lain ia selalu menyapa orang dewasa dan teman sebayanya.
Berdasarkan subordinasi motif, bayi memiliki kesempatan untuk secara sadar menundukkan tindakannya pada motif yang jauh (A.N. Leontyev). Misalnya membuat gambar untuk menyenangkan ibumu di hari raya mendatang. Artinya, perilaku anak mulai dimediasi oleh model ideal yang direpresentasikan (“Betapa bahagianya ibu ketika menerima gambar sebagai hadiah”). Keterkaitan motif dengan gagasan suatu objek atau situasi memungkinkan kita menghubungkan suatu tindakan dengan masa depan.
Subordinasi motif terjadi atas dasar perjuangannya. Pada anak usia dini, tidak ada pergulatan motif dan akibatnya subordinasinya. Anak prasekolah hanya menuruti motif yang lebih kuat. Tujuan yang menarik secara langsung menyebabkan dia mengambil tindakan. Anak prasekolah mengenali pergulatan motif sebagai konflik internal, mengalaminya, memahami kebutuhan untuk memilih.
Mari kita beri contoh.
Seorang pengasuh terkadang datang ke Dasha N. (5 tahun 3 bulan). Gadis itu memperlakukannya dengan baik, selalu menyapanya dengan gembira dan tidak lupa mengucapkan “selamat tinggal”. Suatu hari, ketika pengasuhnya pergi, Dasha tidak keluar untuk mengantarnya pergi, dia bersembunyi, melihat ke koridor dan melarikan diri lagi. Saat pengasuhnya pergi, ibu bertanya pada Dasha mengapa dia tidak mengucapkan selamat tinggal kepada pengasuhnya. Gadis itu menjelaskan: “Saya mendorong Rosa Vasilievna. Aku malu untuk mendekatinya. Dan sekarang aku malu… Aku malu karena tidak mengucapkan selamat tinggal padanya.”
Subordinasi motif pada anak prasekolah, seperti yang ditunjukkan oleh penelitian A.N. Leontyev, awalnya terjadi dalam situasi komunikasi sosial langsung dengan orang dewasa. Keseimbangan motif ditentukan oleh tuntutan orang yang lebih tua dan dikendalikan oleh orang dewasa. Dan baru kemudian subordinasi motif muncul ketika keadaan objektif memerlukannya. Kini seorang anak prasekolah dapat berusaha mencapai tujuan yang tidak menarik demi hal lain yang berarti baginya. Atau dia mungkin melepaskan sesuatu yang menyenangkan demi mencapai sesuatu yang lebih penting atau menghindari sesuatu yang tidak diinginkan. Sebagai akibatnya, tindakan individu anak memperoleh makna yang kompleks, seolah-olah tercermin.
Pasha N. (5 tahun 7 bulan), berlari melewatinya, mendorong Maxim D. (6 tahun). Maxim menyusul Pasha dan mendorongnya juga. Dalam situasi lain, Maxim D. melihat Seryozha D. (6 tahun 7 bulan) sedang memukuli bayi. Dia mendekati pelaku dan mulai mendorong sambil mengulangi: “Jangan sentuh anak kecil!”
Dengan demikian, perilaku anak berubah menjadi perilaku pribadi ekstra-situasi dan kehilangan spontanitasnya. Diarahkan oleh gagasan tentang objeknya, bukan oleh objek itu sendiri, yaitu muncul motivasi yang ideal, misalnya norma moral menjadi motif.
Motif anak prasekolah bersifat impulsif dan tidak disadari. Mereka terutama terkait dengan aktivitas objektif dan komunikasi dengan orang dewasa.
Memperluas batas-batas aktivitas kehidupan anak prasekolah mengarah pada pengembangan motif yang mempengaruhi bidang sikap terhadap dunia di sekitarnya, orang lain, dan dirinya sendiri.
Motif anak prasekolah tidak hanya menjadi lebih beragam, tetapi juga dikenali oleh anak dan memperoleh kekuatan motivasi yang berbeda.
Anak-anak usia 3-7 tahun memiliki minat yang besar terhadap isi dan proses jenis kegiatan baru: menggambar, bekerja, mendesain, dan terutama bermain. Motif bermain mempertahankan kekuatan motivasi yang signifikan sepanjang usia prasekolah. Mereka melibatkan keinginan anak untuk “memasuki” situasi imajiner dan bertindak sesuai dengan hukumnya. Oleh karena itu, dalam permainan didaktik, pengetahuan diperoleh paling berhasil, dan penciptaan situasi imajiner memudahkan pemenuhan persyaratan orang dewasa.
Pada masa kanak-kanak prasekolah, anak mengembangkan minat terhadap jenis kegiatan baru, lebih penting, lebih “dewasa” (membaca dan berhitung) dan keinginan untuk melaksanakannya, yang disebabkan oleh terbentuknya prasyarat kegiatan pendidikan.
Pada usia 3-7 tahun, motif kognitif berkembang secara intensif. Menurut N.M. Matyushina dan A.N. Golubeva, pada usia 3-4 tahun anak sering mengganti tugas kognitif dengan tugas bermain. Dan pada anak usia 4-7 tahun, terdapat kegigihan dalam memecahkan masalah mental, yang lambat laun meningkat. Pada anak prasekolah yang lebih tua, motif kognitif semakin dipisahkan dari motif bermain.
Pada usia prasekolah senior, motif kognitif mengemuka dalam permainan didaktik. Anak-anak menerima kepuasan tidak hanya dari pemecahan masalah permainan, tetapi juga masalah mental, dari upaya intelektual yang digunakan untuk memecahkan masalah tersebut.
Dalam bidang hubungan diri, keinginan anak prasekolah untuk penegasan dan pengakuan diri meningkat tajam, hal ini disebabkan oleh kebutuhan untuk menyadari signifikansi, nilai, dan keunikan pribadinya. Dan semakin tua anak tersebut, semakin penting baginya untuk mengenali tidak hanya orang dewasa, tetapi juga anak-anak lain.
Mari kita beri contoh.
Maxim D. (5 tahun 11 bulan) sedang naik kereta luncur menuruni bukit. Setelah berguling lagi, dia berhenti di dekat dua anak laki-laki berusia 7-8 tahun. Ketika mereka melihat Maxim, mereka tersenyum, dan salah satu dari mereka berkata: "Lihat, roti macam apa yang datang kepada kita." Maxim segera melompat, berlari ke arah ibunya dan mulai buru-buru berkata: “Ayo keluar dari sini. Saya tidak ingin naik lagi! “Mengapa kamu ingin pergi?” - Ibu bertanya. “Mereka menyebutku roti,” jawab anak laki-laki itu dengan nada kesal.
Motif yang terkait dengan tuntutan pengakuan anak diekspresikan (pada usia 4-7 tahun) dalam daya saing dan persaingan. Anak prasekolah ingin menjadi lebih baik dari anak lain dan selalu meraih hasil yang baik dalam aktivitasnya.
Misalnya saja anak-anak menggambar. Guru mengambil gambar Olya (5 tahun 4 bulan) dan berkata: “Lihat betapa indahnya gambar Olya!” “Cantik,” Ksyusha O. (5 tahun satu bulan) menegaskan dan melanjutkan: “Hanya dia yang meniru pohon Natal saya.”
Pada usia 6-7 tahun, anak mulai mempunyai sikap yang lebih memadai terhadap prestasinya dan melihat keberhasilan anak lain.
Jika motif yang terkait dengan klaim anak atas pengakuan di antara orang dewasa dan anak-anak tidak terpenuhi, jika anak terus-menerus dimarahi atau tidak diperhatikan, diberi julukan yang menyinggung, tidak diajak bermain, dll., ia mungkin menunjukkan bentuk perilaku antisosial yang mengarah pada pelanggaran. aturan Anak berusaha menarik perhatian orang lain melalui tindakan negatif.
Mari kita tunjukkan dengan sebuah contoh.
Seryozha P. (5 tahun) baru saja bersekolah di taman kanak-kanak dan masih belum tahu harus berbuat banyak. Dia sangat buruk dalam menggambar. Anak laki-laki itu memilih kombinasi warna yang indah, tetapi dia tidak memiliki keterampilan teknis. Selama lima pelajaran, guru, menganalisis karya anak-anak, menekankan kegagalan Seryozha dan terus-menerus memuji gambar Lena yang duduk di sebelahnya. Suatu hari, setelah penilaian positif lainnya terhadap gambar Lenin, Seryozha berkata: “Jadi, saya juga bisa melakukannya!” - dan dengan tajam menarik gambar itu ke arahnya. Gambarnya robek.
Anak-anak prasekolah yang lebih tua berusaha untuk menjaga hubungan positif dengan teman sebaya dan melakukan aktivitas umum. Apalagi motif berkomunikasi dengan teman pada anak usia 5-7 tahun begitu kuat sehingga seringkali anak mengorbankan kepentingan pribadinya demi menjaga kontak, misalnya menyetujui peran yang tidak menarik, menolak mainan.
Mari kita beri contoh.
Maxim D. (5 tahun 4 bulan) berteman dengan Oleg V. (6 tahun). Anak-anak selalu bermain bersama. Suatu hari, saudara laki-laki Oleg, Vanya (8 tahun) bergabung dengan mereka. Dia mencoba menarik perhatian yang lebih muda, menunjukkan kepada mereka berbagai mainan dan, pada akhirnya, mulai menuangkan air ke Maxim. Setelah beberapa kali mencoba menghindari aliran air, Maxim sendiri yang memercikkan Vanya. Ibu Vanya melihat hal ini, menegur Maxim dan membawa saudara-saudaranya ke area bermain lain. Ibunya mendekati Maxim. “Maxim, apakah kamu bertengkar?” - dia bertanya. Anak laki-laki itu menjawab: “Vanya adalah orang pertama yang mengompol… Tapi saya akan tetap pergi dan meminta maaf.” - “Tapi itu bukan salahmu!” - “Jadi apa, itu bukan salahmu. Aku akan tetap meminta maaf. Saya ingin diizinkan bermain dengan Olezhka.”
Ketertarikan anak prasekolah pada dunia orang dewasa berkembang lebih jelas dibandingkan pada masa kanak-kanak, keinginan untuk bergabung dan bertindak seperti orang dewasa terwujud. Motif positif tanpa syarat ini dapat menyebabkan anak melanggar aturan perilaku dan melakukan tindakan yang dikutuk oleh orang yang lebih tua.
Misalnya, ayah dari Gosha A. yang berusia lima tahun sedang mengecat jendela. Tanpa menyelesaikan pekerjaannya, dia pergi ke ruangan lain untuk berbicara di telepon, dan ketika dia kembali, dia melihat bahwa Gosha telah “mengecat” tidak hanya ambang jendela, radiator, dinding di sebelah jendela (“Sehingga mereka berada cantik”), tetapi juga dirinya sendiri.
Mengingat tingginya kekuatan motivasi dari motif yang terkait dengan keinginan untuk menjadi seperti orang dewasa, maka perlu untuk menunjukkan kepada anak di mana dan bagaimana ia dapat menunjukkan “masa dewasanya”, mempercayakan kepadanya suatu tugas yang tidak berbahaya, namun serius dan penting, “yang tidak seseorang dapat melakukannya dengan baik tanpa dia.” Dan ketika menilai tindakannya yang sekilas jelas-jelas negatif, pertama-tama perlu dicari tahu motif penyebabnya.
Sepanjang usia prasekolah, motif dorongan dan hukuman, yang dikaitkan dengan keinginan untuk menjaga hubungan positif dengan orang dewasa “menjadi baik”, menjadikan penilaian pedagogis efektif. Untuk anak usia 3-4 tahun, motif ini paling efektif. Anak-anak prasekolah yang lebih tua berhasil mengatasi aspirasi pribadinya tidak hanya demi menerima dorongan atau menghindari hukuman, tetapi juga untuk tujuan moral.
Perolehan paling penting dalam bidang motivasi anak-anak prasekolah, bersama dengan subordinasi motif, adalah pengembangan motif moral. Pada usia 3-4 tahun, motif moral sudah tidak ada atau hanya sedikit mempengaruhi hasil perjuangan motif. Pada usia 4-5 tahun, mereka sudah menjadi ciri sebagian besar anak-anak. Dan pada usia 5-7 tahun, motif moral menjadi sangat efektif. Pada usia 7 tahun, motif moral menjadi penentu kekuatan motivasinya. Artinya, kebutuhan sosial berubah menjadi kebutuhan anak itu sendiri. Namun sepanjang usia prasekolah, ciri-ciri perjuangan motif berikut ini tetap ada. Seperti sebelumnya, anak melakukan banyak tindakan impulsif di bawah pengaruh emosi yang kuat. Untuk anak prasekolah yang lebih tua, penekanan pengaruhnya dapat dilakukan, meskipun dengan kesulitan. Motif yang terkait dengan kebutuhan organik sulit diatasi; konflik paling jelas muncul antara motif sosial dan pribadi;
Seorang anak prasekolah mampu melakukan upaya kemauan untuk mencapai suatu tujuan. Tujuan berkembang sebagai kualitas berkemauan keras dan sifat karakter yang penting.
Mempertahankan dan mencapai suatu tujuan tergantung pada sejumlah kondisi. Pertama, pada tingkat kesulitan tugas dan lamanya penyelesaiannya. Jika tugasnya rumit, maka diperlukan penguatan tambahan berupa instruksi, pertanyaan, nasehat orang dewasa, atau dukungan visual.
Kedua, dari keberhasilan dan kegagalan dalam beraktivitas. Bagaimanapun, hasilnya adalah penguatan visual dari tindakan kemauan. Pada usia 3-4 tahun, keberhasilan dan kegagalan tidak mempengaruhi tindakan kemauan anak. Anak prasekolah menengah mengalami keberhasilan atau kegagalan dalam aktivitasnya. Kegagalan berdampak negatif padanya dan tidak merangsang ketekunan. Dan kesuksesan selalu membawa dampak positif. Rasio yang lebih kompleks umum terjadi pada anak usia 5-7 tahun. Kesuksesan mendorong mengatasi kesulitan. Namun bagi sebagian anak, kegagalan memiliki dampak yang sama. Ada minat untuk mengatasi kesulitan. Dan kegagalan menyelesaikan tugas dinilai negatif oleh anak-anak prasekolah yang lebih tua (N.M. Matyushina, A.N. Golubeva).
Ketiga, dari sikap orang dewasa, yang meliputi penilaian terhadap tindakan anak. Penilaian yang obyektif dan ramah dari orang dewasa membantu anak memobilisasi kekuatannya dan mencapai hasil.
Keempat, dari kemampuan membayangkan terlebih dahulu sikap masa depan terhadap hasil kegiatannya (N.I. Nepomnyashchaya). (Misalnya, pembuatan tikar kertas akan lebih berhasil jika orang dewasa atau anak-anak lain meminta hadiah tersebut atas nama orang yang menjadi tujuan hadiah tersebut.)
Kelima, tentang motivasi tujuan, tentang hubungan antara motif dan tujuan. Seorang anak prasekolah lebih berhasil mencapai suatu tujuan dengan motivasi bermain, serta ketika tujuan terdekat ditetapkan. (Ya.Z. Neverovich, mempelajari pengaruh berbagai motif terhadap aktivitas anak-anak prasekolah, menunjukkan bahwa dia lebih aktif ketika anak-anak membuat bendera untuk anak-anak dan serbet untuk ibu. Jika situasinya berubah (serbet itu ditujukan untuk anak-anak, dan bendera untuk ibu), Anak-anak sering kali tidak menyelesaikan tugas, perhatian mereka terus-menerus teralihkan, mengapa ibu membutuhkan bendera, dan anak-anak membutuhkan serbet.) Lambat laun, anak prasekolah beralih ke pengaturan internal tindakan yang menjadi sukarela. Perkembangan kesukarelaan melibatkan pembentukan fokus anak pada tindakan eksternal atau internalnya sendiri, sebagai akibatnya lahirlah kemampuan untuk mengendalikan dirinya sendiri (A.N. Leontyev, E.O. Smirnova). Perkembangan kesukarelaan terjadi di berbagai bidang jiwa, di berbagai jenis aktivitas anak prasekolah.
Setelah 3 tahun, kesewenang-wenangan di bidang pergerakan terbentuk secara intensif (A.V. Zaporozhets). Perolehan keterampilan motorik pada anak prasekolah merupakan produk sampingan dari aktivitas objektif. Untuk pertama kalinya pada anak prasekolah, penguasaan gerak menjadi tujuan kegiatan. Lambat laun mereka berubah menjadi terkendali, dikendalikan oleh anak berdasarkan gambaran sensorimotorik. Anak secara sadar mencoba mereproduksi gerakan-gerakan khas dari karakter tertentu, untuk menyampaikan kepadanya perilaku khusus.
Mekanisme pengendalian diri dibangun sesuai dengan jenis pengendalian tindakan dan gerakan objektif eksternal. Tugas mempertahankan postur tidak bergerak tidak dapat dilakukan oleh anak usia 3-4 tahun. Pada usia 4-5 tahun, perilaku dikendalikan di bawah kendali penglihatan. Oleh karena itu, perhatian anak mudah terganggu oleh faktor eksternal. Pada usia 5-6 tahun, anak-anak prasekolah menggunakan beberapa teknik untuk menghindari gangguan. Mereka mengendalikan perilaku mereka di bawah kendali sensasi motorik. Manajemen diri mengambil ciri-ciri proses yang terjadi secara otomatis. Pada usia 6-7 tahun, anak-anak mempertahankan postur tidak bergerak dalam waktu yang lama, dan hal ini tidak lagi memerlukan usaha terus menerus dari mereka (Z.V. Manuylenko).
Pada usia prasekolah yang lebih tua, proses mental yang terjadi di bidang mental internal mulai memperoleh ciri-ciri kesukarelaan: ingatan, pemikiran, imajinasi, persepsi dan ucapan (Z.M. Istomina, N.G. Agenosova, A.V. Zaporozhets, dll.).
Pada usia 6-7 tahun, kesewenang-wenangan berkembang dalam bidang komunikasi dengan orang dewasa (E.E. Kravtsova).
Indikator kesewenang-wenangan komunikasi adalah sikap terhadap permintaan dan tugas orang dewasa, kemampuan menerima dan melaksanakannya sesuai aturan yang diusulkan. Anak-anak dapat mempertahankan konteks komunikasi dan memahami dualitas posisi orang dewasa sebagai partisipan dalam aktivitas bersama dan sebagai sumber aturan.
Kesadaran dan mediasi- ini adalah ciri-ciri utama kesewenang-wenangan.
Pada usia sekitar 2 tahun, semua perilaku bayi dimediasi dan dikendalikan pertama-tama oleh ucapan orang dewasa, dan kemudian oleh ucapannya sendiri. Artinya, pada masa kanak-kanak awal, kata tersebut memediasi perilaku anak, menyebabkan atau menghambat reaksinya. Memahami arti sebuah kata memungkinkan seorang anak mengikuti instruksi dan tuntutan yang cukup rumit dari orang dewasa. Anak mulai mencatat tindakannya dalam sebuah kata, yang berarti dia menyadarinya.
Bagi anak prasekolah, kata menjadi sarana untuk menguasai perilakunya, memungkinkan mediasi bicara mandiri dalam berbagai jenis kegiatan.
Pidato menghubungkan peristiwa terkini dengan masa lalu dan masa depan dalam waktu. Hal ini memungkinkan anak prasekolah untuk melampaui apa yang dia rasakan saat ini. Pidato membantu menguasai aktivitas dan perilaku seseorang melalui perencanaan, yang bertindak sebagai cara pengaturan diri. Ketika merencanakan, anak menciptakan model dalam bentuk ucapan, program tindakannya, ketika ia menguraikan tujuan, kondisi, sarana, metode, dan urutannya. Kemampuan merencanakan kegiatan seseorang hanya terbentuk dengan pelatihan dari orang dewasa. Awalnya, anak menguasainya seiring berjalannya aktivitas. Dan kemudian perencanaan berpindah ke permulaannya, mulai mendahului pelaksanaan.
Ciri lain dari tindakan sukarela adalah kesadaran, atau kesadaran. Kesadaran akan tindakannya sendiri memungkinkan anak prasekolah mengendalikan perilakunya dan mengatasi impulsifnya. Anak-anak prasekolah sering kali tidak menyadari secara pasti apa yang mereka lakukan dan bagaimana mereka melakukannya. Tindakan mereka sendiri melewati kesadaran mereka. Anak berada dalam situasi obyektif dan tidak dapat menjawab pertanyaan tentang apa yang dia lakukan, apa yang dia mainkan, bagaimana dan mengapa. Untuk “menjauh dari dirinya sendiri”, untuk melihat apa, bagaimana dan mengapa dia melakukannya, anak membutuhkan titik tumpu yang melampaui situasi yang dirasakan secara spesifik. Bisa di masa lalu (sebelumnya dijanjikan kepada seseorang, ingin melakukan apa yang sudah dia lakukan), di masa depan (apa yang akan terjadi jika dia melakukan sesuatu), dalam aturan atau pola tindakan untuk membandingkan tindakannya dengan dia, atau dalam suatu tindakan. norma moral (untuk menjadi baik, Anda perlu melakukan hal itu).
Pada usia prasekolah, seorang anak memerlukan dukungan dari luar untuk mengatur perilakunya.
Oleg S. (6 tahun 7 bulan) sangat ingin naik sepeda, namun menyewa sepeda selama 15 menit. biaya 1000 rubel. Dia meminta uang kepada ayahnya dan mengendarai sepedanya. Beberapa menit kemudian Oleg mulai meminta uang lagi. Kemudian ayah menawarinya solusi berikut untuk masalah tersebut: “Menyewa sepeda biayanya 1000 rubel, kami akan beristirahat di sini selama 25 hari. Saya akan memberi Anda 25 ribu rubel. Anda bisa menghabiskannya dalam satu hari, atau Anda bisa bersepeda setiap hari selama 15 menit. Pilihlah yang paling kamu sukai." Hari itu anak laki-laki itu mengendarai sepedanya 4 kali lagi. Keesokan harinya - hanya dua, dan kemudian setiap hari saya berkendara sekali. Selain itu, dia mengeluarkan uang dari dompetnya, menghitungnya, memasukkannya kembali ke dompetnya, mencari tahu berapa kali lagi dia bisa pergi jalan-jalan.
Dukungan eksternal yang membantu anak mengatur perilakunya berperan dalam permainan. Dalam kegiatan ini, aturan-aturan seolah-olah diterapkan kepada anak prasekolah tidak secara langsung, melainkan melalui suatu peran. Gambaran orang dewasa memotivasi tindakan anak dan membantunya memahaminya. Oleh karena itu, anak-anak prasekolah dengan mudah mengikuti aturan dalam permainan peran, meskipun mereka dapat melanggarnya dalam kehidupan.
Kesadaran akan aturan bukan dari permainan peran, tetapi tentang perilaku pribadi seseorang terjadi pada seorang anak mulai dari usia 4 tahun, terutama dalam permainan dengan aturan. Anak mulai memahami bahwa jika aturan tidak dipatuhi, maka hasil tidak dapat dicapai dan permainan tidak akan berhasil. Oleh karena itu, ia dihadapkan pada pertanyaan: “Bagaimana seharusnya seseorang bersikap?”
Untuk anak prasekolah yang lebih tua, dasar pengaturan perilaku dan aktivitasnya adalah gambaran dirinya dalam waktu (apa yang ingin saya lakukan, apa yang saya lakukan atau lakukan, apa yang akan saya lakukan).
Perkembangan kesukarelaan dikaitkan dengan kesadaran anak akan komponen individu kegiatan dan dirinya sendiri selama pelaksanaannya (S.N. Rubtsova). Pada usia 4 tahun, anak mengidentifikasi objek kegiatan dan tujuan transformasinya. Pada usia 5 tahun, ia memahami saling ketergantungan berbagai komponen aktivitas. Anak tidak hanya mengidentifikasi tujuan dan objek, tetapi juga cara bertindak dengannya. Pada usia 6 tahun, pengalaman aktivitas membangun mulai digeneralisasikan. Pembentukan tindakan sukarela dapat dinilai terutama dari aktivitas dan inisiatif anak itu sendiri (G.G. Kravtsov dan lain-lain). Dia tidak hanya mengikuti instruksi guru: “Cuci tanganmu”, “Singkirkan mainannya”, “Gambarlah kucing”, tetapi dia sendiri bertindak sebagai sumber, pemrakarsa tujuan: “Ayo bermain di pojok boneka, ” “Ayo menari dalam lingkaran.” Artinya, indikator kesukarelaan adalah kemandirian relatif anak prasekolah terhadap orang dewasa dalam menetapkan tujuan, merencanakan dan mengatur tindakannya, dalam memahami dirinya bukan sebagai pelaku, melainkan sebagai pelaku. Lagi pula, seringkali seorang anak yang memotivasi kebutuhan untuk mengikuti norma moral dengan mengutip persyaratan orang dewasa dengan mudah melanggarnya dalam aktivitas mandiri, tanpa adanya kontrol dari luar. Dalam hal ini kita dapat berbicara tentang kurangnya pembentukan mekanisme internal untuk mengatur tindakan seseorang. Kesewenang-wenangan juga mengandaikan kemampuan untuk memberi makna pada tindakan seseorang, untuk memahami mengapa tindakan tersebut dilakukan, dan untuk mempertimbangkan pengalaman masa lalunya. Jadi, jika anak bisa membayangkan betapa bahagianya ibunya dengan hadiah yang dibuatnya, maka pekerjaan tersebut akan lebih mudah diselesaikan.
Pada usia prasekolah, berdasarkan harga diri dan pengendalian diri, timbul pengaturan diri terhadap aktivitas seseorang. Prasyarat pertama untuk mengendalikan perilaku seseorang muncul pada anak prasekolah dan disebabkan oleh keinginan untuk mandiri. Pada usia prasekolah, pengendalian diri terbentuk sehubungan dengan kesadaran akan aturan, hasil dan cara bertindak, jika anak dihadapkan pada kebutuhan untuk menjelaskan tindakannya secara rinci, untuk secara mandiri menemukan dan memperbaiki kesalahan. Dalam perkembangan pengendalian diri pada anak prasekolah, ada dua garis yang menonjol. Ini termasuk menguasai teknik pengujian diri dan mengembangkan kebutuhan untuk memeriksa dan mengoreksi pekerjaan seseorang. Anak-anak prasekolah tidak memiliki pengetahuan yang cukup tentang tindakan deteksi kesalahan, dan sangat sulit bagi mereka untuk menyadari fakta hubungan antara tindakan yang dilakukan dan model. Biasanya mereka memahami kebutuhan orang dewasa dengan baik, tetapi tidak dapat menghubungkan aktivitas mereka dengan kebutuhan tersebut (I. Domashenko). Paling sering, anak-anak melakukan tes mandiri ketika guru menuntutnya. Perlunya pengendalian diri muncul jika anak menemui kesulitan dan keraguan terhadap kebenaran pekerjaan yang dilakukan.
Sepanjang usia prasekolah, anak-anak tertarik bukan pada metode melakukan suatu kegiatan, tetapi pada hasilnya.
Sveta M. (4 tahun 11 bulan) sedang membangun rumah dari balok. Guru mendekatinya.
Pendidik: Sveta, periksa pekerjaanmu.
Sveta: Saya akan memeriksanya saat saya membuatnya.
Pendidik: Mengapa Anda akan memeriksanya?
Sveta: Agar tidak bengkok.
Pada usia 5-7 tahun, pengendalian diri mulai berperan sebagai kegiatan khusus yang bertujuan untuk meningkatkan kerja dan menghilangkan kekurangannya. Namun tetap saja, anak lebih mudah mengontrol teman sebayanya dibandingkan dirinya sendiri.
Kami menekankan bahwa bahkan anak-anak usia prasekolah yang lebih tua tanpa bimbingan langsung dari orang dewasa mungkin tidak memerlukan pengendalian diri.
Ini adalah berapa banyak dari mereka yang menjawab pertanyaan guru: “Apakah Anda akan memeriksa pekerjaan Anda dan kapan?”
“Saya tidak akan memeriksanya. Mengapa? (Lena V., 5 tahun 6 bulan)
“Saya tidak ingin memeriksanya. Saya ingin melakukan sesuatu." (Maxim N., 6 tahun.)
Pengendalian diri berkembang paling sukses dalam situasi saling mengontrol oleh anak-anak prasekolah satu sama lain (A.M. Bogush, E.A. Bugrimenko, I. Domashenko). Selama saling menguji, ketika anak-anak mengubah fungsi “pemain” dan “pengendali”, mereka menjadi lebih menuntut pekerjaan mereka, keinginan untuk melakukannya dengan lebih baik, dan keinginan untuk membandingkannya dengan pekerjaan orang lain. Artinya, situasi saling mengontrol memberikan insentif bagi penguasaan pengendalian diri, yang memerlukan kemampuan mengkorelasikan aktivitas yang dilakukan dengan aturan.
Mari kita tunjukkan ciri-ciri perkembangan kemauan di usia prasekolah:
Anak mengembangkan penetapan tujuan, perjuangan dan subordinasi motif, perencanaan, pengendalian diri dalam aktivitas dan perilaku;
- kemampuan untuk mengerahkan kemauan berkembang;
- kesewenang-wenangan berkembang dalam bidang gerakan, tindakan, proses kognitif Dan komunikasi dengan orang dewasa.
Perkenalan
Aspek teoritis pembentukan kualitas kemauan pada anak prasekolah
1.1 Konsep kemauan dan kualitas kemauan
2 Fitur terkait usia dari pembentukan kualitas kemauan pada anak-anak prasekolah
2. Studi eksperimental tentang kualitas kemauan pada anak-anak prasekolah yang lebih tua
2.1 Studi tentang tingkat awal pembentukan kualitas kemauan pada anak-anak prasekolah yang lebih tua
Kesimpulan
PERKENALAN
Perkembangan kemauan berlanjut sepanjang hidup seseorang. Namun, seperti yang ditunjukkan oleh penelitian oleh para psikolog dan guru, pembentukan kemauan perlu dimulai sejak usia prasekolah, karena pada usia inilah prosesnya paling mobile dan mudah berubah. Dengan melakukan berbagai jenis kegiatan, sekaligus mengatasi hambatan eksternal dan internal, anak secara bertahap mengembangkan kualitas kemauan yang kuat: tujuan, tekad, kemandirian, inisiatif, ketekunan, daya tahan, disiplin, keberanian. Kemauan adalah salah satu karakteristik terpenting dari pengembangan pribadi. Oleh karena itu, guru dan orang tua hendaknya memberikan perhatian yang besar terhadap pembentukan kualitas kepribadian khusus ini.
1. ASPEK TEORITIS PEMBENTUKAN KUALITAS KEAJAIBAN PADA ANAK PAUD
1.1 Konsep kemauan dan kualitas kemauan
Kehendak adalah kemampuan seseorang untuk melakukan tindakan yang disengaja yang bertujuan untuk mencapai tujuan, secara sadar mengatur aktivitasnya dan mengatur perilakunya sendiri. Awal mula perkembangan masalah kemauan dalam psikologi Soviet dikaitkan dengan nama K. N. Kornilov, yang pada tahun 30-an merumuskan prinsip-prinsip dasar teori kemauan dan perkembangan aktivitas kemauan di masa kanak-kanak.
Kehendak pada tahap perkembangan ilmu pengetahuan saat ini merupakan fenomena yang berhubungan dengan hampir semua konsep dasar psikologi, seperti pemikiran, emosi, karakter, temperamen, kemampuan, motivasi, dan lain-lain.
Menurut kami, pengertian wasiat yang diberikan oleh P. A. Rudik terlihat paling lengkap. Dia mengasosiasikan kemauan dengan kemampuan untuk mengambil “tindakan yang disengaja yang bertujuan untuk mencapai tujuan, secara sadar mengatur aktivitas seseorang dan mengelola perilakunya sendiri.”
S. L. Rubinstein secara khusus menekankan kualitas seperti inisiatif. Hal ini, menurutnya, membedakan orang-orang yang aktif, yang darinya muncul berbagai usaha dan dorongan baru bagi orang lain. Inisiatif juga mencakup keinginan untuk mengambil inisiatif dalam lingkungan yang tidak biasa dan partisipasi aktif dalam urusan tim.
A.I. Vysotsky juga mengklasifikasikan yang berikut ini sebagai sifat kemauan:
disiplin
kemerdekaan
ketahanan
tekad
kegigihan
organisasi:.
Di antara klasifikasi yang ada, kita dapat memperhatikan pendekatan V.K. Kalin, yang mempertimbangkan kualitas menurut pencantumannya dalam pengaturan aktivitas, di mana proses utamanya adalah peningkatan, penurunan, dan pemeliharaan tingkat aktivitas yang diperlukan. Oleh karena itu, menurut tingkat partisipasi dalam proses ini, kualitas kemauan dasar dibedakan:
energi: kemampuan untuk meningkatkan tingkat aktivitas ke tingkat yang diperlukan;
kesabaran: mempertahankan tingkat aktivitas tertentu;
daya tahan: kemampuan menahan diri;
keberanian - menjaga ketahanan untuk mempertahankan aktivitas yang efektif. Kualitas lainnya bersifat sistemik, kompleks dalam asal usul dan fungsinya. Oleh karena itu, berbagai peneliti mengusulkan penataan kualitas-kualitas kehendak tergantung pada penyertaannya kegiatan tertentu. Struktur tersebut mencakup sifat-sifat kemauan terdepan, proksimal, dan pendukung.
Sifat sintesis umum dari kemauan dianggap sebagai kekuatannya. Pada tingkat yang lebih besar, hal itu memanifestasikan dirinya kemampuan umum seseorang untuk tindakan kemauan. Dalam kehidupan sehari-hari, ungkapan “orang yang berkemauan lemah” atau “orang yang berkemauan keras” sering digunakan.
1.2 Fitur terkait usia dari pembentukan kualitas kemauan pada anak-anak prasekolah
Tugas kemauan adalah mengendalikan perilaku seseorang, pengaturan aktivitas diri secara sadar. Pengaturan diri ini didasarkan pada interaksi proses eksitasi dan penghambatan sistem saraf. Keunikan dari perilaku kemauan adalah bahwa seseorang secara internal mengalami keadaan “Saya harus”, dan bukan “Saya ingin”. Ini adalah tujuan sadar dari tindakan yang menjadi ciri perilaku kehendak.
E. O. Smirnova mengidentifikasi lima tahapan utama berikut dalam perkembangan kemauan pada anak (Tabel 1.1).
Tabel 1.1 - Tahapan perkembangan kemauan pada anak
UsiaFaktorBentuk manifestasiKondisi terjadinyaTahun pertamaGambar suatu objekAktivitas manipulatif objekKomunikasi emosional dengan orang dewasa tentang suatu objekUsia dini (1-3 tahun)Kata-kata orang dewasaMengikuti instruksiKomunikasi emosional verbal dengan orang dewasaUsia prasekolah yang lebih muda (3-5 tahun)Gambar orang dewasa yang bermain peranPeran permainan dan tindakan dengan “materi sosial” Pengalaman kontak sosial, pengembangan mediasi bicara Usia prasekolah (3-6 tahun) Aturan tindakan Memecahkan masalah kognitif, perilaku dalam situasi yang berbeda Permainan dengan aturan, bersama dengan orang dewasa dan teman sebaya Usia prasekolah senior (5 -6 tahun) Pola perilaku seseorang dari waktu ke waktu Perilaku bebas dan tidak diatur Komunikasi ekstra-situasi-pribadi dengan orang dewasa
Usia prasekolah diakui sebagai periode paling penting dan bertanggung jawab untuk pembentukan kualitas kemauan.
Sebagian besar psikolog dalam negeri, melanjutkan dan mengembangkan konsep L.S. Vygotsky, menganggap perkembangan mental seorang anak sebagai penerimaan dari orang dewasa dan perampasan bentuk-bentuk budaya perilaku, pola dan metode aktivitas manusia. Hanya sebagai hasil asimilasi itulah timbul aktivitas, kemampuan dan kebutuhan anak itu sendiri. Jadi, dalam penelitian yang dilakukan di bawah kepemimpinan M.I. Lisina, orang dewasa bertindak bagi seorang anak tidak hanya sebagai pembawa sarana dan metode kegiatan, tetapi juga sebagai personifikasi nyata dan hidup dari tingkat motivasi dan semantik yang belum ia miliki. . Dia dapat naik ke level ini hanya bersama dengan orang dewasa - melalui komunikasi, kegiatan bersama, pengalaman umum.
Sejumlah penelitian tentang pola usia dalam pembentukan perilaku sukarela pada anak prasekolah menunjukkan bahwa:
jika anak menyertai setiap tautan instruksi verbal dengan tindakan indikatif (gerakan menunjuk, dll.), yaitu menghubungkan instruksi dengan objek tindakan, maka pelaksanaan instruksi selanjutnya menjadi mungkin bahkan untuk anak-anak berusia 3-4 tahun;
kemampuan anak untuk bertindak secara sukarela—untuk mematuhi instruksi orang dewasa, yang memerlukan mengatasi dorongan segera untuk bertindak—dibentuk pada usia empat tahun;
Anak-anak di bawah usia 5 tahun, pada umumnya, menundukkan tindakan mereka pada keadaan situasional, bukan kata-kata. Untuk membimbing anak dalam tindakannya dengan instruksi verbal, perlu diciptakan kondisi khusus;
Pada anak prasekolah yang lebih tua, kesukarelaan terbentuk, pertama-tama, dalam aktivitas bermain yang mengarah pada anak prasekolah.
Sampai usia dua tahun, anak-anak tidak dapat mereproduksi suatu tindakan yang mereka kenal tanpa objek tindakan yang nyata (misalnya, tanpa sendok, tunjukkan cara menggunakannya). Oleh karena itu, langkah penting dalam pengembangan kesukarelaan adalah pembentukan kemampuan membayangkan benda-benda yang hilang, sehingga perilaku anak tidak hanya ditentukan oleh situasi saat ini, tetapi juga diwakili. Akibatnya, waktu yang diberikan kepada anak untuk mempertahankan tujuan tindakan meningkat, yang menciptakan prasyarat untuk penetapan tujuan secara mandiri di usia yang lebih tua.
S. L. Rubinstein mencatat bahwa adalah salah jika menganggap anak kecil tidak mampu mengendalikan diri dan menggambarkan mereka sebagai orang biadab yang hidup berdasarkan naluri dan dorongan impulsif yang tidak dapat dikendalikan. Sudah di tahun ketiga kehidupan, anak-anak menunjukkan pengendalian diri. Ini memanifestasikan dirinya dalam penolakan untuk melakukan sesuatu yang menyenangkan, serta dalam tekad untuk melakukan sesuatu yang tidak menyenangkan jika perlu. Sekitar waktu ini (3-4 tahun), anak mulai memahami bahwa tidak selalu mungkin melakukan apa yang diinginkannya. Artinya, anak mampu menahan diri. Pada saat yang sama, mereka masih sulit menentukan pilihan (misalnya antara dua mainan).
Pada usia 3 tahun, dan terkadang lebih awal, anak-anak menunjukkan keinginan yang kuat untuk mandiri. “Saya sendiri,” tuntut bayi itu, memprotes dengan keras terhadap campur tangan dan bantuan orang tuanya. Untuk anak kecil Menaati perintah untuk tidak melakukan sesuatu jauh lebih sulit dibandingkan perintah untuk melakukan hal lain. Oleh karena itu, lebih menguntungkan bagi orang dewasa untuk mengungkapkan tuntutannya bukan secara negatif, tetapi secara negatif bentuk positif“Kamu sudah besar, tunjukkan padaku bagaimana kamu bisa melakukannya.” Anak usia 3 tahun menunjukkan pengendalian diri dan kesabaran jika hal ini menjanjikan kesenangan bagi mereka. Kemampuan menunda suatu tindakan di lain waktu sudah menjadi indikator perkembangan kemauan anak usia 3-4 tahun. Kurangnya perkembangan kualitas ini merupakan indikator adanya keterlambatan tertentu dalam perkembangan tindakan kemauan pada anak.
Sejak usia 4 tahun, kendali atas tindakan seseorang berkembang. Pada usia 4-5 tahun kehidupan, anak-anak menunjukkan ketaatan, karena bangkitnya rasa tanggung jawab pada anak-anak dan, jika gagal memenuhi tugas apa pun, perasaan bersalah di hadapan orang dewasa. Pada usia 4-5 tahun, kemampuan untuk secara bertahap mengatasi perilaku impulsif seseorang muncul. Seorang anak berusia lima tahun sudah bisa bertindak dengan sengaja. Anak itu belajar dalam perkembangan kemauan langkah besar maju: dia mulai mengambil tugas dan bertindak dari kesadaran akan kebutuhan untuk menyelesaikan tugas.
Pada usia 5-6 tahun, anak melakukan perencanaan bicara, berusaha mengikuti aturan main dan perilaku, mendorong orang dewasa dan teman sebayanya untuk melakukan apa yang diinginkannya, berusaha, menghubungkan tujuan dan hasil. Anak lambat laun menjadi terbebaskan dalam tindakannya dari pengaruh langsung. lingkungan materi, dasar suatu tindakan tidak lagi hanya sekedar dorongan indrawi, pikiran, tetapi juga perasaan moral, tindakan itu sendiri menerima makna tertentu melaluinya dan menjadi suatu tindakan.
Anak usia enam tahun dapat menunjukkan inisiatif dalam memilih tujuan, kemandirian, dan ketekunan, tetapi terutama jika tindakannya dibarengi dengan emosi senang, terkejut, atau sedih. Pada anak usia prasekolah senior, kata “harus”, “bisa”, dan “tidak bisa” menjadi dasar pengaturan diri ketika diucapkan secara mental oleh anak itu sendiri. Ini adalah manifestasi kemauan mandiri pertama seorang anak.
Namun, anak-anak prasekolah juga dicirikan oleh manifestasi negatif dari kemauan, yang diekspresikan dalam sifat keras kepala, negativisme, dan keinginan (keinginan). Keras kepala muncul baik ketika kebebasan dan kemandirian seorang anak sangat dibatasi (sebagai pembelaan diri anak), maupun ketika ia benar-benar diabaikan (ia terbiasa bertindak hanya sesuai keinginannya sendiri).
Pada akhir usia prasekolah, unsur-unsur dasar tindakan kemauan terbentuk - anak mampu menetapkan tujuan, mengambil keputusan, menguraikan rencana tindakan, melaksanakannya, menunjukkan upaya tertentu dalam mengatasi suatu hambatan, dan mengevaluasi. akibat dari tindakannya. Will menjadi sebuah komponen kesiapan psikologis ke sekolah. Namun semua komponen tindakan kemauan belum cukup berkembang. Dan orang dewasa harus mempertimbangkan hal ini, mengamati peningkatan bertahap dalam persyaratan untuk anak-anak, berdasarkan kemampuan, minat, dan kebutuhan mereka.
2. STUDI EKSPERIMENTAL KUALITAS VOLISI PADA ANAK PAUD SENIOR
.1 Studi tentang tingkat awal pembentukan kualitas kemauan pada anak-anak prasekolah yang lebih tua
Basis penelitian. Sebuah studi eksperimental tentang pembentukan kualitas kemauan anak-anak prasekolah dilakukan berdasarkan lembaga pendidikan prasekolah kota dari Pusat Perkembangan Anak - taman kanak-kanak No. 3 "Petushok" di distrik perkotaan Strezhevoy. Alamat: 636780, Strezhevoy, 3 mikrodistrik, no.
Sampel penelitian. DI DALAM studi eksperimental 21 anak (10 laki-laki dan 11 perempuan) dari kelompok persiapan"Lonceng"
Teknik pemeriksaan yang merupakan metode R. M. Gevorkyan untuk mendiagnosis ciri-ciri manifestasi kemauan pada anak prasekolah, berupa observasi sesuai tabel yang disusun.
Manifestasi kehendak anak prasekolah diamati oleh pelaku eksperimen dalam berbagai jenis aktivitasnya. Mereka akan berbeda tergantung pada komponen tindakan kehendak atau kualitas kehendak mana yang ingin kita pelajari. Jadi, ketika mempelajari aktivitas sukarela dalam sebuah permainan, penting untuk mempertimbangkan ciri-ciri seperti pilihan tema permainan secara mandiri dan merencanakan jalannya permainan; memilih cara untuk melaksanakan rencana permainan, mengoordinasikan tindakan seseorang dengan tindakan rekan-rekannya, mendemonstrasikan upaya dalam mengatasi kesulitan, dll.
Selama observasi partisipan, pelaku eksperimen mengisi formulir observasi. Dengan menggunakan metode ini, Anda dapat memperoleh indikator pembentukan kualitas kemauan seperti tekad, ketekunan, daya tahan, tekad, kemandirian, dan inisiatif. Setiap indikator berhubungan dengan lima karakteristik.
Memproses hasilnya. Manifestasi tanda-tanda kualitas kemauan pada anak prasekolah dinilai sebagai berikut:
jarang: 1 poin;
terkadang: 2 poin;
sering: 3 poin.
Untuk setiap kualitas kemauan, seorang anak dapat menerima 5 hingga 15 poin.
Metode penilaian diubah menjadi penilaian tingkat:
5-8 poin: rendahnya tingkat pembentukan kualitas kemauan;
9-12 poin: tingkat rata-rata perkembangan kualitas kemauan;
13-15 poin: pembentukan kualitas kemauan tingkat tinggi.
Hasil observasi yang kami lakukan tercatat pada Tabel 2.1 dan Gambar 2.1.
Tabel 2.1 - Hasil diagnosis tingkat awal pembentukan kualitas kemauan pada anak-anak prasekolah yang lebih tua, poin
Kebertujuan AnakKetekunanKeputusanInisiatif KemandirianAlyosha R.685876Arina K.888888Arina S.6951078Arina S.765677Artem Ch.11979109Vanya Z.911510109Dana D.575855Dasha V.1211611118I man I.565785Katya D.987888Kirill B.887888Ksyusha Sh.795878Lenya K.10989119Linar M.895988Linar S.785887Misha K.119891110Nastya D.995899Ruslan S.686877Sonya G.787878Sonya Yu.895798Stas A.910891010∑ (jumlah)168179127176176165∑/n (rata-rata) 8,08,56,08,48,47,9
Rata-rata, dalam suatu kelompok, terdapat tingkat pembentukan kualitas kemauan seperti daya tahan, inisiatif, tekad, dll yang rendah. Pada batas bawah tingkat rata-rata, kelompok anak-anak prasekolah yang lebih tua memiliki kualitas kemauan seperti tekad, kemandirian, dan ketekunan.
Jika kita menginterpretasikan hasil individu setiap anak, kita mendapatkan gambar berikut (Tabel 2.2, Gambar 2.2).
Tabel 2.2 - Hasil individu dari pembentukan kualitas kemauan pada kelompok anak-anak prasekolah yang lebih tua
TujuanKegigihanTerselesaikanKemandirianInisiatifTingkat tinggi------Tingkat sedang811-886Tingkat rendah131021131315
Beras. 2.2. Hasil individu dari pengembangan kualitas kemauan pada sekelompok anak prasekolah yang lebih tua, %
Jadi, kami mendapatkan hasil sebagai berikut:
Dalam kelompok anak-anak prasekolah yang lebih tua, tidak ada anak-anak dengan tingkat perkembangan kualitas kemauan tertentu yang tinggi.
8 anak - 38,1% dari kelompok - memiliki tingkat determinasi rata-rata; ketekunan 11 anak - 52,4% dari kelompok; penentuan 8 anak - 38% dari kelompok; kemandirian 8 anak - 38,1% dari kelompok; inisiatif 6 anak - 28,6% kelompok.
Dalam hal daya tahan, anak-anak tidak menerima satu pun skor rata-rata, 100% skor rendah.
Hasil yang diperoleh menunjukkan bahwa kualitas kemauan dasar kurang terbentuk pada kelompok mata pelajaran. Pada saat yang sama, kualitas-kualitas seperti tujuan, ketekunan, daya tahan, tekad, kemandirian, inisiatif akan segera dibutuhkan oleh anak-anak sehubungan dengan masa depan. sekolah, dan dengan tingkat pembentukan kualitas kemauan yang teridentifikasi, anak tidak akan mampu memecahkan masalah pendidikan. Pekerjaan yang bertujuan diperlukan dalam sekelompok anak-anak prasekolah yang lebih tua untuk mengembangkan kualitas berkemauan keras.
guru anak prasekolah berkualitas berkemauan keras
Kemauan adalah salah satu karakteristik terpenting dari pengembangan pribadi. Oleh karena itu, baik guru maupun orang tua harus memberikan perhatian yang besar terhadap pembentukan kualitas kepribadian khusus ini.
Kondisi pedagogis berikut berkontribusi pada pembentukan perilaku kemauan anak:
secara bertahap meningkatkan kebutuhan anak, membantunya mencapai keberhasilan dalam aktivitasnya;
mendorong keinginan dan kesiapan anak untuk menunjukkan kemandirian dan inisiatif;
transisi bertahap dari tugas-tugas yang berkaitan dengan pemenuhan persyaratan orang dewasa sesuai dengan instruksi langsungnya, ke tugas kreatif Oleh sesuka hati anak;
menciptakan kondisi untuk penerapan posisi terdepan anak dalam aktivitas kreatif dan di kelas.
Guru terpanggil untuk membantu anak mewujudkan keinginannya, tuntutan orang dewasa, menggunakannya dengan cara yang berbeda untuk keluar dari situasi sulit, menggunakan analisis penyebabnya, dalam menemukan cara rasional untuk mencapai suatu tujuan, dan memilih cara yang tepat. yang paling optimal dari jenis perilaku alternatif.
Kami percaya bahwa praktisi harus memperhatikan metode berikut dampak.
Pantau dengan cermat bagaimana anak menunjukkan kemandirian, perhatikan dan dukung dengan segala cara yang mungkin jika ada tanda-tandanya.
Jika seorang anak menyatakan “Saya sendiri” dan dengan jelas mengaku melakukan sesuatu atas kemauannya sendiri, tanpa campur tangan orang-orang di sekitarnya, maka Anda tidak boleh ikut campur secara aktif dalam urusannya, kecuali, tentu saja, dalam kasus di mana anak tersebut tanpa disadari dapat merugikan dirinya sendiri atau merusak barang berharga apa pun. Namun bahkan dalam kasus-kasus ini, campur tangan orang dewasa dalam urusan anak harus dilakukan secara tidak mencolok dan, jika mungkin, tidak terlihat oleh anak itu sendiri.
Kemandirian anak terutama harus disambut ketika anak berusaha melakukan sesuatu dengan sebaik-baiknya, dengan tetap menunjukkan inisiatif dan ketekunan, keinginan dan kemauan untuk mengatasi hambatan. Dorongan harus dilakukan meskipun anak sendiri mencoba melakukan sesuatu, tetapi gagal. Hal utama adalah bahwa dalam pikiran anak itu sendiri, imbalan yang diterimanya justru dikaitkan dengan usaha, dan tidak hanya dan tidak terlalu banyak dengan sangat dihargai orang dewasa dari kemampuannya.
Dalam praktik komunikasi pedagogis dengan seorang anak, penghargaan harus mendominasi daripada hukuman, yang pada gilirannya memainkan peran penting dalam pengembangan kualitas kemauannya. Praktek komunikasi ini menciptakan kondisi yang menguntungkan untuk memperkuat motif mencapai kesuksesan yang berhubungan dengan kemauan.
Kualitas kemauan dari kepribadian anak prasekolah paling baik dibentuk dalam aktivitas memimpin. Ini adalah bermain, belajar, berkomunikasi dan bekerja, dengan dominasi bermain dibandingkan aktivitas lainnya perkembangan psikologis anak. Oleh karena itu, pada usia prasekolah, sangat penting untuk menciptakan kondisi yang menguntungkan untuk meningkatkan karakter berkemauan keras berbagai permainan, membutuhkan ketekunan dan kemauan dari pihak anak untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan dalam permainan.
Peran positif dalam pengembangan kemauan pada usia prasekolah dimainkan oleh permainan dan kompetisi anak dengan anak-anak lain dan dengan orang dewasa.
Permainan role-playing menempati tempat penting dalam merangsang proses pembentukan kemauan yang memadai pada anak-anak prasekolah. Selain itu, peran dipahami sebagai bentuk partisipasi anak dalam situasi di mana orang lain hadir. Permainan bermain peran melibatkan penerimaan anak terhadap peran yang berbeda isi dan statusnya, memainkan peran yang berlawanan dengan biasanya, dan memainkan perannya dalam versi yang aneh. Anak-anak terlibat dalam aksi suara bermain peran (mengeong seperti anak kucing yang ketakutan, seperti anak kucing yang marah, seperti anak kucing yang gembira, dll.), serta permainan jari. Selama bermain peran, anak belajar menetapkan tujuan (meskipun tujuan tersebut merupakan tujuan “mainan” yang terkait dengan aturan permainan) dan berusaha untuk mencapainya. Sebuah contoh yang mencolok Permainan serupa untuk anak-anak prasekolah dapat dimainkan dengan permainan “Kitten” (untuk anak-anak prasekolah). Anak-anak membayangkan ibu mereka membawa pulang seekor anak kucing yang ketakutan, sedih, dan sama sekali tidak bahagia. Setiap anak bergiliran berubah menjadi anak kucing, yang lain mengelusnya dan mengucapkan kata-kata baik.
Permainan berbasis objek yang konstruktif, yang pertama kali muncul dalam perkembangan usia anak, berkontribusi pada percepatan pembentukan regulasi tindakan sukarela.
Permainan bermain peran mengarah pada penguatan ciri-ciri kepribadian kemauan yang diperlukan anak.
Selain tugas ini, permainan kolektif dengan aturan memecahkan masalah lain: memperkuat pengaturan tindakan sendiri.
Seni sebagai metode pembentukan kemauan anak prasekolah memungkinkan anak tidak hanya merasakan keindahan, mengembangkan dalam dirinya rasa warna dan ruang, tetapi juga dapat merangsang perkembangannya. karakteristik pribadi, sebagai kesadaran diri, pemikiran dan kemauan, yang merupakan objek kita studi rinci. psikologi. Saat mengerjakan posisi tangan, anak-anak diminta untuk melakukan banyak gerakan berulang, lingkaran, dll. Perlu dicatat bahwa pengeluaran upaya kemauan yang signifikan terjadi untuk mencapai transisi yang mulus dari satu garis ke garis lainnya, cat terang ke gelap, dll. .
Semua metode yang diusulkan mengembangkan orientasi aktif individu dan menumbuhkan kualitas berkemauan keras.
Aspek usia juga harus diperhatikan pembentukan kualitas kemauan anak-anak prasekolah: metode utama dalam mendidik perilaku kemauan anak kecil adalah dengan menetapkan tuntutan yang kompeten pada mereka dalam berbagai bentuk (permintaan-kepercayaan, permintaan-permintaan, permintaan-nasihat), memotivasi mereka, yang menjamin berkembangnya kesadaran; pada usia prasekolah awal, manifestasi tingkah dan keras kepala mungkin terjadi. Anak harus diajari ketaatan - kemampuan untuk menaati orang yang lebih tua, melaksanakan tugas, nasehat, dan petunjuk yang diberikan oleh mereka, karena ia belum dapat memahami maksud dari apa yang diminta darinya, tetapi bertindak sesuai teladan, tunduk pada otoritas orang dewasa. Perwujudan ketaatannya mempunyai tanda-tanda perilaku moral yang hakikatnya adalah kepercayaan kepada orang dewasa; Pada usia prasekolah menengah, dengan berkembangnya kesadaran diri, ketaatan lambat laun berkembang menjadi disiplin. Sangat penting dalam menanamkan disiplin untuk menunjukkan pentingnya perilaku yang benar: seseorang yang tahu bagaimana mengatur kehidupan dan aktivitasnya akan mencapai kesuksesan dalam segala hal. di usia prasekolah yang lebih tua, anak-anak harus dibimbing untuk memahami pentingnya tuntutan orang dewasa dan secara sadar memenuhinya. Syarat utama untuk sukses pekerjaan pendidikan- kesesuaian persyaratan dengan pemahaman anak, penalaran dan kemanfaatannya, kaitannya dengan kepentingan anak dan kebutuhan hidup. Hal-hal berikut ini diperlukan: mempertahankan rutinitas yang jelas untuk anak-anak di lembaga prasekolah; kesatuan persyaratan guru tentang perilaku anak dalam situasi kehidupan yang berbeda (khususnya, selama anak sakit atau selama liburan); penjelasan yang jelas oleh guru tentang motif perilaku mereka sendiri dan kebutuhan mereka terhadap anak, yang mendorong rasa saling menghormati antara anak dan orang dewasa. Penting untuk menunjukkan kepada anak-anak kemajuan mereka menuju tujuan. Guru harus mengatur kegiatan anak prasekolah yang lebih tua sedemikian rupa sehingga ia melihat kemajuannya menuju tujuan, dan yang terpenting, menyadari bahwa kemajuan tersebut adalah hasil usahanya sendiri. Kami mengembangkan kualitas kemauan keras anak. Jangan lakukan untuk anak Anda apa yang sudah bisa dia tangani sendiri. Anak akan merasakan lebih banyak kegembiraan jika dia sendiri yang mencapai tujuannya. Mengatasi rintangan sendiri akan menjadi sumbernya tindakan aktif. Tentu saja, kemampuan seorang anak terbatas dalam banyak hal, dan seringkali ia tidak dapat mencapai hasil. Jika dia tidak bisa mengatasinya sendiri, dia butuh bantuan. Mungkin pada awalnya tidak semuanya akan berjalan dengan benar dan memerlukan pengerjaan ulang dan lagi waktu. Perlu bersabar, jangan gugup atau terburu-buru, jika tidak anak akan kehilangan minat pada aktivitas tersebut. Namun kesabaran dan waktu yang Anda habiskan akan membuahkan hasil: anak akan berkembang dengan baik, dan merawatnya akan jauh lebih mudah. Rutinitas dan rutinitas sehari-hari yang dipikirkan dengan matang berkontribusi pada pembentukan organisasi dan karakter berkemauan keras seorang anak. Sangat penting untuk membangun pendekatan terpadu terhadap anak dan mengoordinasikan upaya pendidikan seluruh anggota keluarga. Perbedaan pendapat antara orang tua dalam metode pendidikan menimbulkan dualitas dalam perilaku dan kelicikan anak. Prinsip konsistensi juga tidak kalah pentingnya, yaitu tidak boleh membiarkan anak melakukan sesuatu yang dilarang kemarin. Kita harus secara bertahap memupuk dalam diri seorang anak kemampuan untuk menguasai keinginannya, mengajarinya menahan diri, mengatasi perasaan sakit, dendam, dan takut. Semua ini memperkuat dan melatih kemauannya. Keikutsertaan anak dalam pekerjaan rumah tangga, terutama bersama dengan orang dewasa, mempunyai pengaruh yang sangat menguntungkan bagi perkembangan tindakan kemauan. Sejak usia 4-5 tahun, seorang anak dapat membantu memasak, membersihkan kamar, dll. Partisipasi dalam pekerjaan rumah tangga memberinya kesempatan untuk merasa seperti anggota tim keluarga yang setara, dan membangkitkan sikap menyetujui dan bahkan menghormati orang dewasa. .
Struktur cacat pada disabilitas intelektual (retardasi mental)
Cacat primer Ketidakaktifan (tidak aktif)
Pelanggaran cacat sekunder fungsi mental
Struktur cacat pada gangguan pendengaran
Cacat primer: Shutdown atau ketidakcukupan persepsi pendengaran
Cacat sekunder Gangguan bicara
Cacat tersier Kekhususan pemikiran Kekhususan perkembangan kepribadian Disadaptasi
Struktur cacat pada gangguan penglihatan
Cacat primer: Matinya atau ketidakcukupan persepsi visual
Cacat sekunder Keterbelakangan keterampilan psikomotorik Gangguan orientasi spasial
Cacat tersier Perkembangan kepribadian khusus Disadaptasi
Struktur cacat pada Cerebral Palsy
Cacat primer Gangguan gerak
Cacat sekunder Gangguan persepsi penglihatan Gangguan bicara Gangguan gnosis dan praksis spasial
Cacat tersier Perkembangan kepribadian khusus Disadaptasi
Struktur cacat pada gangguan bicara
Cacat primer Gangguan bicara
Cacat sekunder Keterbelakangan mental
Cacat tersier Perkembangan kepribadian khusus Disadaptasi
Struktur cacat pada autisme anak usia dini
Cacat primer Kekurangan energi Pelanggaran bidang naluriah-afektif Ambang sensorik rendah dengan latar belakang sensasi negatif yang nyata
Cacat sekunder Sikap autis
Cacat tersier Perkembangan kepribadian khusus Disadaptasi
Ide organisasi struktural disontogenesis milik L.S. Struktur suatu cacat terdiri dari urutan cacat primer, sekunder dan selanjutnya (pelanggaran). Mari kita sajikan definisi komponen struktur cacat yang diberikan oleh V.M. Gangguan primer, atau nuklir, adalah perubahan yang sedikit reversibel dalam parameter kerja fungsi tertentu yang disebabkan oleh pengaruh langsung faktor patogen. Masalah ini dalam psikologi khusus saat ini memerlukan studi rinci; Ada dua sudut pandang mengenai struktur cacat: 1) konsep “cacat primer” dianggap sebagai kelainan yang mendasari gambaran klinis; 2) konsep “cacat primer” dianggap sebagai pelanggaran utama terhadap fungsi dan fungsi mental. Dalam literatur terdapat indikasi bahwa cacat primer adalah lesi organik otak dan sistem analisa. Padahal, menurut kami, pelanggaran-pelanggaran tersebut tidak mewakili fenomena psikologis dan tidak bisa dimasukkan ke dalam struktur analisis psikologis(M.V. Zhigoreva, A.M. Polyakov, E.S. Slepovich, V.M. Sorokin, I.A. Shapoval, dll.). Gangguan primer merupakan akibat langsung dari sifat biologis penyakit. Namun, kita berbicara tentang gangguan fungsi mental, dan bukan prasyarat anatomi dan fisiologisnya. Misalnya, cacat utama pada gangguan pendengaran adalah hilangnya atau tidak memadainya persepsi pendengaran, dan bukan tidak adanya pendengaran! Perkembangan yang terganggu ditentukan oleh waktu terjadinya kelainan primer dan tingkat keparahannya. Adanya kelainan primer mempengaruhi keseluruhan perkembangan anak selanjutnya. Gangguan sekunder, atau sistemik, adalah perubahan reversibel dalam perkembangan fungsi mental yang berhubungan langsung dengan fungsi primer. Misalnya, cacat sekunder pada gangguan pendengaran adalah gangguan bicara. Gangguan tersebut memiliki tingkat reversibilitas yang lebih besar di bawah pengaruh tindakan korektif, namun koreksi gangguan ini bisa sangat memakan waktu dan memakan waktu, yang tidak mengesampingkan kemungkinan pemulihan spontan dalam beberapa kasus. Gangguan sekunder dan fungsi yang dipertahankan adalah objek utama psikodiagnostik dan pengaruh pemasyarakatan psikologis dan pedagogis. Kehadiran kelainan primer tidak secara otomatis menyebabkan munculnya kelainan sekunder, yang pembentukannya dikaitkan dengan aksi berbagai mekanisme. Kelainan primer yang sama akan mengubah komposisi kelainan sekunder seiring bertambahnya usia. Hal ini menjelaskan perbedaan signifikan dalam struktur gangguan nuklir yang sama pada manusia dari berbagai usia. Selain itu, perbedaannya sangat bergantung pada karakteristik individu seseorang, khususnya pada dirinya kemungkinan kompensasi, dan terlebih lagi dari ketepatan waktu dan kecukupan pekerjaan pemasyarakatan, yang efektivitasnya semakin tinggi jika dimulai lebih awal. Sebagai hasil kombinasi primer dan pelanggaran sekunder terbentuklah gambaran gangguan yang kompleks, yang di satu sisi bersifat individual untuk setiap anak, dan di sisi lain, memiliki banyak kesamaan karakteristik dalam setiap jenis gangguan perkembangan.
