Subjektyvūs santykiai kaip žmogiškumo principo apraiška. Dalyko ir dalyko santykių formavimas tarp mokytojo ir mokinių bendrojo lavinimo mokyklos ugdymo procese Altukhova Anna Anatolyevna

Subjekto ir objekto santykis (paternalistinė pozicija)

Ši padėtis yra apsauginė ir atitinka naujo laiko pradžią; moraliniu-teoriniu požiūriu jis yra ikikonvekcinis; savo kryptimi ir etiškai jis yra egologiškas; Kalbant apie poziciją, Kitas yra žemiau manęs.

Kadangi turiu neabejotiną kompetencijos, žinių ir galios pranašumą, yra protinga, kad Tu man paklustum ir visiškai manimi pasitikėtum. Atsakydamas aš studijuoju, klausinėju Tave, nustatau diagnozę ir skiriu Tau gydymą. Signalai, kuriuos man duodate, yra man žinomi, „viską žinantys“. Todėl atsakysiu į juos iš karto ir taip prasmingai, kad galėčiau pašalinti Jūsų turimus sutrikimus ir atkurti sutrikusią daiktų tvarką bei Jūsų sveikatą. Kurį laiką prisavinu Tave sau, atstatau (Restitutio ad integrum).

Ši pozicija nekelia grėsmės garbei, o atitinka amžiną magišką visų gydytojų ir visų pacientų svajonę – „ligos šalinimo“ arba „savigydos“ modelį. Be to, kuo ūmesnė liga, tuo daugiau mes kalbame apie apie skubų atvejį ar apie specialisto įsikišimą, juolab kad tokio modelio elementai yra išeitis iš situacijos. Be to, technologijų pažanga medicinoje patvirtina, kad lėtai didėjant ligų daliai šis savaiminio gydymo modelis iš tiesų gali veikti.

Tai nereikalauja pernelyg didelių lūkesčių nei iš gydytojo, nei iš paciento. Tačiau to pripažinimas ne visada yra savaime suprantamas dalykas kovojant su paternalizmu. Tiek, kiek pavyksta kovoti už paciento apsisprendimo teisę, atsiranda paradoksalių pasekmių, tarp jų ir savotiško neopaternalizmo vystymasis, kurį aptarsime vėliau.

Subjekto ir subjekto santykiai (partnerystės ar opozicijos pozicija)

Ši pozicija, kalbant apie abipusius lūkesčius, yra paremta partneryste. Tai būdinga šiuolaikiniams laikams po 1945 m. ir, svarbiausia, demokratinėms visuomenėms. Moralės teorijos požiūriu ji yra sutartinė, nes remiasi „darbo sąjungomis“ ir teisiniais sutartiniais santykiais. Čia yra dvi kryptys ir dvi egoologijos, priešingos ir sąveikaujančios viena su kita, o tai veda į dialogo etikos atsiradimą. Turėdamas šią poziciją, Kitas yra tame pačiame lygyje kaip aš.

Šioje pozicijoje aš pripažįstu Kitą savo partneriu, vadovaujuosi mūsų interesų pusiausvyra, kuri prisideda prie to, kad kiekvienas įnešame savo indėlį sprendžiant mums iškilusią problemą – ligą. Šioje situacijoje lemiamą reikšmę turi mūsų bendri veiksmai, kuriais siekiama sutarimo. Taip pasiekiame „bendrą tikrovę“, kuri pasitvirtino ne tik sergant ūminėmis, bet ir lėtinėmis ligomis, įskaitant ir tas, kurios turi įtakos paciento asmenybei. Tai gali ne tik atstatyti senąją tvarką, bet ir sukurti naują produktyvią tvarką, atitinkančią naują paciento būklę, dėka apmąstymo apie ligos prasmę.

Būtent tokia padėtis ypač prisideda prie auginimo viešieji ryšiai; ji buvo suformuluota „integruotos medicinos“ arba „santykių medicinos“ sąvokomis, anot Uexküll, ir visuomenės vertinama kaip ideali būtent požiūriu į sunkias ir ilgalaikes ligas. Ši pozicija kritikuoja paternalistinį požiūrį ir leidžia suvaldyti pavojingas jo apraiškas, taip pat pripažįsta paciento apsisprendimo teisę su „balsavimo teise“. Tai daro šią teisę būtina sąlyga tolesniems veiksmams, nes abi šalys, bendradarbiaudamos, įneša savo indėlį ir jais keičiasi, kad pasiektų optimalų rezultatą kaip partneriai.

Nors partnerystės pozicijos modelis išlieka idealus, jis, deja, kenčia nuo svajonių ir lyderystės stokos. Pagrindinis minimas šios pozicijos trūkumas yra tas, kad realiai (kol kas) pacientai, o juo labiau gydytojai, didžiąja dalimi negali ir nėra pasirengę pasitikėti šia sistema. Todėl būna, kad abu autonomiški subjektai savo partnerio poziciją redukuoja į formaliąją ir retorinę pusę.

Jie elgiasi taip, lyg siektų vienas kitą pranokti, pabrėždami paciento apsisprendimo teisę. Esminiu lygmeniu tai dažnai reiškia, kad aš, kaip gydytojas, naudojuosi tikrais savo žinių ir galios pranašumais ir taikau juos praktiškai be paciento žinios. Taigi, viena vertus, patenkinau visus atsakomybės lūkesčius dėl partnerystės ir apsisprendimo teisės, kita vertus, grįžau į savo paternalistinę poziciją taip, ko dabar niekas nepastebi.

Dėl šio trūkumo siūlau pakeisti poziciją, kurią vadinu priešininko pozicija gydytojo ir paciento santykiuose. Pirmoji padėtis gali būti pažymėta kaip 2a, o antroji - 26.

Priešininkų pozicijai iliustruoti, man atrodo, vertas dėmesio toks palyginimas: susitinkant vieni su kitais susiduria ne draugai ar priešai, o priešininkai. Šis žodinis vaizdas kitomis Europos kalbomis pasirodo dar atšiauresnis ( Lotyniškas žodis contra yra italų recontrare, prancūzų rencontre ir, atrodo, švelnesnėje anglų kalboje.

Šia prasme terminas „priešininkas“ (Gegner) reiškia: aš remiuosi tuo, kad aš darau prielaidą, darau prielaidą – net iki to, kad įrodyčiau priešingai – kad jūs, kaip pacientas, ir aš, kaip gydytojas, darote. siekti ne bendrų, o skirtingų interesų. Tai yra, jau nuo pirmo susitikimo tarp mūsų besiformuojančiuose santykiuose aš atpažįstu šią sunkią, bet abiem žinomą interesų skirtumo galimybę. Kitaip ir būti negali, ir ne tik dėl to, kad vienas kitam vis dar esame visiškai nepažįstami ne tik dėl esminio Svetimo svetimumo ir Kito kitoniškumo, bet ir dėl nepaprastos situacijos su liga specifikos.

Liga, kad ir kokia būtų rimta, visada reiškia egzistencinį netikrumą, mirties baimę, apsėstą savimi, krizę ir pasipiktinimą (Krankung). Tai taip pat reiškia mano įprastų santykių su Kitu, pasauliu ir savimi sunaikinimą ir nuvertinimą, viena vertus, ir, kita vertus, nekritikuotą šiaudų, paramos beveik bet kokia kaina paieškas ir dėl to kraštutinį įtaigumą. bet kokių gydytojų pasiūlymų.

Pacientas yra linkęs sutikti su šiais pasiūlymais (net jei viduje su jais nesutinka) ir tolesni veiksmai Visiškai pasikliaukite gydytojo sąžine. Vėliausiai nuo idėjos atsiradimo “ daugialypė asmenybė„Postmodernizmo epochoje žinome, kad jei gydytojas kažką įtars savo pacientams, patekusiems į bėdą, jis atliks tyrimus, kad daugelis norėtų iš naujo išnagrinėti savo gyvenimo istoriją ir rasti joje neginčijamų vaikystės patirčių, susijusių su smurtu, įrodymų. kurie atitiktų šią sąvoką, ir praneškite apie juos, net jei iš tikrųjų nieko panašaus neįvyko. Gydytojai linkę rasti būtent tai, ko ieško (žr. epigrafą).

Tai tik keletas iš didelis kiekis priežastys, parodančios, kad būtina pripažinti galimai skirtingus gydytojo ir paciento interesus bei jų, kaip priešininkų, santykius. Tai pašalina draugo-priešo formulės nesusipratimus, kai jūs ar pacientas, remdamiesi savo noru, susikuriate draugiškesnį požiūrį, nei esate pasirengęs ir kuris dėl vėlesnio nusivylimo lengvai virsta priešiškumu, turinčiu įvairių destruktyvių padarinių. . Tokia pasekmė gali būti, pavyzdžiui, tai, kad pacientą perkeliate pas kolegą specialistą, kuris tariamai specializuojasi atitinkamose ligose, ir tokiu būdu pašalinsite jį „iš akiračio“ arba siunčiate į prieglaudą kaip „beviltišką“.

Pradinių interesų skirtumų atpažinimas leidžia santykių dalyviams „paguldyti vienas kitą ant peties“ be abipusio įžeidimo, nors žaidimo taisykles šiuo atveju susikuria dalyviai santykių pradžioje. Net ir smurto panaudojimas iš vienos ar kitos pusės tokioje situacijoje negali būti atmestas, o to reikia tikėtis. Galiausiai iš priešo pozicijos išreiškiate pagarbą giliausiam Kito kitoniškumo susvetimėjimui, taigi ir išskirtiniam jo asmens orumui. Jūs suteikiate santykiams laisvą valdžią su daugybe galimybių, iš kurių vienas, žinoma, gali būti sutarimas.

Jei paternalistinė pozicija iš pradžių yra tiesiogiai orientuota į sutarimą, tai „priešininko požiūris“ iš tikrųjų reiškia aplinkinį kelią per nesutarimus. Pirmajai pozicijai socialinis sambūvio modelis yra fonas, o antroji remiasi visuomenės konfliktiniu modeliu, tai yra daugelio, skirtingų ateivių, nežinančių vienas kito ketinimų, sambūviu. Tokiam modeliui labiausiai tinka demokratijos institucijos, kaip jau minėjome anksčiau. Partnerystei visada gresia pavojus, kad biologinės idėjos apie funkcinę tvarką (veiksmas – reakcija), o kartu su jomis apie harmoningą pusiausvyrą uždaroje sistemoje (sistemų teorijos požiūriu) bus perkeltos į žmonių sambūvį visuomenėje.

Kartu konfrontacijos modelis labiau orientuotas į sociologinę konfliktų visuomenės perspektyvą su antropologiniu atvirumo pasauliui, pusiausvyros stokos ir žmogiškojo nepastovumo fonu.

„Priešinga pozicija“ kasdienėje praktikoje ugdo drąsą keistis skirtingais sprendimais, kartais susijusiais su kova, būtent todėl, kad jos konstruktyvi vertė sprendžiant gydytojo ir paciento santykių problemą visuotinai pripažįstama kaip teisėta rinkos ekonomikos, konkurencijos išraiška. demokratinės visuomenės dvasia. Todėl gydytojo ir paciento santykiams apibūdinti dažnai vartojami terminai iš sporto žaidimų srities – šachmatai, futbolas, tenisas, kas yra gana pagrįsta.

Natūralu, kad priešininkų pozicija turi tam tikrų bendrų dalykų silpnybes su partnerių padėtimi, nepaisant geresnio pirmųjų prisitaikymo prie kasdienės visuomenės tikrovės. Taigi ir čia galima tiesiog kalbėti apie interesų derinimą, o iš tikrųjų tai reiškia grįžimą į grynai formalaus abipusiškumo lygį. Taip man lengviau nuslėpti, kad aš, kaip gydytojas, savo žinių ir galios dėka išlieku paternalistine prasme situacijos šeimininkas. Norėdami suvaldyti šį pavojų, mums reikia trečios pozicijos.

1. Platus ir siauras komunikacijos apibrėžimas.

2. Dialogas kaip subjekto ir subjekto santykių charakteristika.

3. Komunikacijos analizės lygiai.

4. Komunikacijos struktūra.

5. Bendravimo rūšys.

6. Ryšio funkcijos.

1. Kaganas M.S.. Bendravimo pasaulis. M., 1988, p. 3-62 (bendravimo problema kultūros istorijoje); p.199-251 (bendravimo rūšys ir atmainos); p.283-313 (bendravimo funkcijos).

2. Kaganas M.S., Etkindas A.M. Bendravimas kaip vertybė ir kaip kūrybiškumas // Psichologijos klausimai,

3. Krizhanskaya Yu.S., Tretjakovas V.P. Bendravimo gramatika. L., 1990 m.

4. Lomovas B.F. Metodiniai ir teorinės problemos psichologija. M., 1984, p. 242-248 (bendravimas kaip pagrindinė psichologijos kategorija).

5. Sosninas V.A., Lunevas P.A. Mokymasis bendrauti: tarpusavio supratimas, sąveika, derybos, mokymai. M., 1993, p. 12-50 (tikslingos komunikacijos rūšys).

1. Bachtinas M.M.. Dostojevskio poetikos problemos. M., 1972, p. 433-460 (dialogas su Dostojevskiu)

1. Platus ir siauras komunikacijos apibrėžimas

Žmogus tampa individu kitų žmonių visuomenėje. Taip yra visų pirma dėl to, kad žmogaus veikla iš prigimties yra socialinė, kolektyvinė ir paskirstyta tarp žmonių. Bendravimo procese tai atliekama abipusiai mainai veikla, jos metodai ir rezultatai, taip pat suvokimas, idėjos, jausmai. Bendravimas veikia kaip savarankiška ir specifinė subjekto veiklos forma. Skirtingai nuo objektyvios veiklos, bendravimo rezultatas yra ne objekto transformacija, o santykių tarp žmonių pokyčiai. Jei objektyvią veiklą galima apibūdinti schema „subjektas-objektas“ (žmogus veikia objektą), tai komunikacija apima ypatingą santykių klasę – subjekto ir subjekto santykius, kurie yra ne įtaka, o sąveika.

Bendravimas- sudėtingas, daugialypis žmonių ryšių užmezgimo ir plėtojimo procesas, atsirandantis dėl bendros veiklos poreikių ir apimantis keitimąsi informacija, vieningos sąveikos strategijos kūrimą, kito žmogaus suvokimą ir supratimą.(Trumpai psichologinis žodynas, 1985).

„Bendravimas veikia kaip svarbiausias visos psichinės sistemos, jos struktūros, dinamikos ir vystymosi determinantas“ (B.F. Lomovas), nes:

1. Bendravimo procese vyksta abipusis apsikeitimas veikla, jos metodais ir rezultatais, idėjomis, idėjomis, jausmais.

2. Komunikacija veikia kaip savarankiška ir specifinė subjekto veiklos forma jos rezultatas yra ne transformuotas objektas, o santykius.

Todėl už bendroji psichologija Ypatingos reikšmės turi bendravimo vaidmens formuojant ir plėtojant įvairių formų ir lygių psichinės refleksijos, asmens protiniam vystymuisi, formuojant individualią sąmonę, asmens psichologinę sandarą, ypač kaip individai įvaldo istoriškai nusistovėjusias komunikacijos priemones ir būdus ir kokią įtaką tai daro psichiniams procesams, būsenoms ir savybėms.

Bendravimas ir psichika yra tarpusavyje susiję. Komunikacijos aktuose vyksta subjekto „vidinio pasaulio“ pristatymas kitiems subjektams, o tuo pačiu šis veiksmas suponuoja tokio „vidinio pasaulio“ buvimą.

Bendravimas yra toks bendra veiklažmonių, kurių dalyviai vieni kitus ir save laiko subjektais. Psichologiniu požiūriu iš šio bendravimo supratimo išplaukia jo pažintinių, emocinių ir elgesio parametrų kompleksas:

Suvokimas unikalumas partneris;

Išgyventi tai iš naujo vertybes;

Suteikdamas jam laisvė.

Tai lemiantys bendravimo veiksniai. tarpasmeninė sąveika: valdymas, aptarnavimas, komunikacija (M.S. Kagan, Etkind).

Dialogas kaip subjekto ir subjekto santykių ypatybė

Pagrindinė subjekto ir subjekto santykių savybė yra jų dialoginis .

„Dialogo“ sąvoką įvedė M. Bachtinas, analizuodamas Dostojevskio kūrybą. Pagrindinis Dostojevskio pasiekimas, anot Bachtino, yra polifoninis romanas, kurio ypatumas yra tas, kad ideologinė medžiaga pateikiama daugybėje nepriklausomų ir prieštaringų filosofinių konstruktų, kuriuos gina jo herojai. Tarp jų toli gražu ne pirmoje vietoje yra paties autoriaus filosofinės pažiūros.

Dialoginis metodas- ypatingas herojų vidinio pasaulio vaizdavimo būdas, leidžiantis jų asmeniniam turiniui laisvai sąveikauti. Pats šios sąveikos procesas yra dialogas, o sąveikos formos yra įvairių tipų dialoginiai santykiai.

Dialogas - laisva asmeninio turinio sąveika.

Minties ir požiūrio į ją vienovė yra tas nedalomas vienetas, tarp kurio galima sąveika.

Išsakyti savo požiūrį į objektą reiškia nustatyti savo padėtį socialinėje sistemoje prasmingus santykius kitų žmonių atžvilgiu, todėl suponuoja komunikacinį požiūrį. Lauke komunikacinė situacija savo požiūrio į kokį nors objektą išreiškimas neturi prasmės.

S. L. Bratčenko(Tarpasmeninis dialogas ir pagrindiniai jo požymiai / Psichologija su žmogaus veidas): dialogas, dialoginis principas – vienas iš esminiai elementai humanistinė psichologija, humanitarinė paradigma psichologijoje. Pabrėžia šiuos pagrindinius tarpasmeninio dialogo požymius:

Pašnekovų laisvė;

Lygybė (abipusis vienas kito laisvės pripažinimas);

Asmeninis kontaktas, pagrįstas empatija ir tarpusavio supratimu.

„Pagal humanistinę tradiciją, svarbiausias asmenybės atributas, vienas iš „žmogaus būties egzistencijų“ (Franklis) yra laisvė. Atitinkamai, pradinis apibrėžimas tarpasmeniniu lygmeniu: dialogas yra laisvas bendravimas tarp laisvų žmonių, komunikacinė laisvės egzistavimo forma. Dialogas „įjungta aukščiausio lygio„vyksta ten ir tiek, kiek žmonės bendrauja kaip laisvi suvereni individai“ (S. Bratčenko).

Laisvė nuo išorinių, neasmeninių tikslų, pragmatiškų interesų, įtikinėjimo užduočių, kurios orientuotos lyderystės, išsilavinimo, retorikos ir kitais metodais poveikį. Tarpasmeninis dialogas neturi konkretus tikslas, orientuotas į procesą, nėra „Dale Carnegie komplekso“, svarbu ne tikslas, bet pasekmes.

Lygybė.Šiai koncepcijai pritaikyti komunikacijos problemų kontekste siūloma konstrukcija komunikacines asmenines teises(KPL). Tarp pagrindiniai:

Į savo vertybių sistemą;

Į apsisprendimą (būti atsakingu subjektu, komunikacijos bendraautoriu);

Į orumą ir jo pagarbą;

Apie individualumą ir originalumą, apie skirtumą nuo pašnekovo;

Už nepriklausomybę ir suverenitetą;

Į laisvą, nereguliuojamą mintį;

Norėdami sugriauti savo teises.

Daugiau privatus:

Teisė į poziciją, požiūrį;

Laisvai reikšti savo poziciją (teisė balsuoti);

Išlaikyti ir apginti savo poziciją;

Pasitikėjimas iš pašnekovo pusės (nuoširdumo prezumpcija);

Suprasti pašnekovą, pačiam išsiaiškinti jo poziciją, požiūrį;

Į klausimą pašnekovui;

Abejoti bet kokiais sprendimais;

Nesutikti su pašnekovo pozicija;

Išreikšti abejonę ar nesutikimą;

Keisti, plėtoti savo poziciją, požiūrį;

Į nuoširdų kliedesį ir klaidą;

Į jausmus ir išgyvenimus bei atvirą jų raišką;

Į intymią, neviešąją sferą;

Kurti komunikaciją lygiateisiškumo principais, nepriklausomai nuo pašnekovo statuso;

Norėdami baigti pokalbį.

Komunikacijos analizės lygiai

Specialus psichologinis bendravimo tyrimas reikalauja idėjų apie jo struktūrą ir dinamiką. Nagrinėjant komunikacijos struktūrą, galime kalbėti apie tris analizės lygius (Lomovas):

I. Makro lygis- individo bendravimo analizė yra laikoma svarbiausiu jo gyvenimo būdo aspektu. Šis lygis apima bendravimo raidos tyrimą laiko intervalais, panašiais į žmogaus gyvenimo trukmę.

Šio lygmens komunikacija gali būti vertinama kaip sudėtingas, besivystantis santykių tinklas. Jei atsižvelgsime į bet kurią tokią eilutę, pirmiausia atsiras nenutrūkstamumas bendravimas, jo intensyvumo pokytis.

Socialinės institucijos, klasė, šeima ir tautiniai santykiai lemia, kas su kuo bendrauja ir dėl kokių priežasčių. Čia psichologija susilieja su sociologija. Šis lygis yra esminis asmenybės, motyvacinės sferos ir tarpasmeninių santykių studijose. Apskritimas psichologines problemasšis lygis:

Bendravimo formų raidos problemos;

Jų priklausomybė nuo tam tikroje visuomenėje (grupėje) egzistuojančių normų, tradicijų ir elgesio taisyklių;

Ryšys tarp bendravimo ir individualios sąmonės;

Su amžiumi susijusios psichinės savybės;

Charakterio, gebėjimų, poreikių ir motyvų ugdymas, formavimas gyvenimo planus ir tt

II. Mesa lygis reiškia individualių žmonių kontaktų tyrimą. Kalbame apie tuos jų gyvenimo momentus, kai jie kartu sprendžia konkrečią problemą. Šiame sudėtingame procese galime išskirti tuos momentus, kurie iš tikrųjų veikia kaip bendravimas, kaip sąveika. Kiekvieną tokį momentą galima pavadinti bendravimo laikotarpis. Čia esmė ne trukmė, o turinys, V tema.

Šiame lygyje svarbu atskleisti dinamika komunikacija, jo temos plėtojimas, nustatyti naudojamas priemones, t.y. bendravimą laikyti procesu, kurio metu vyksta keitimasis idėjomis, idėjomis, patirtimi ir pan.

III. Mikro lygis- atskirų konjuguotų bendravimo veiksmų, kurie veikia kaip unikalūs elementarieji vienetai, tyrimas. Elementarus bendravimo vienetas yra būtent konjugatas veikti. Tai apima ne tik vieno iš asmenų veiksmą, bet ir su tuo susijusį partnerio bendradarbiavimą (arba reakciją). Kalbos komunikacijos analizė leidžia nustatyti 3 pagrindinius paprastų ciklai:

žinutė – požiūris į ją

klausimas - atsakymas

motyvacija veikti – vykdymas

Šie ciklai gali susidaryti sudėtingos formos sąveikos, besikeičiančios laike, įtraukiant viena kitą, „susikertančios“.

Komunikacijos struktūra

Bet kuriame bendravimo akte galima išskirti tris puses arba tris tarpusavyje susijusius aspektus. Realiame bendravimo procese jie nėra atskirti vienas nuo kito, bet kiekvienas iš jų turi savo turinį ir savo įgyvendinimo priemones:

Bendravimo rūšys

Komunikacijos proceso sudėtingumas ir įvairovė neleidžia klasifikuoti komunikacijos tipų vienu pagrindu. Priklausomai nuo to, kas priimta kaip klasifikavimo pagrindas, galima įsivaizduoti tokius bendravimo tipus.

1. Klasifikavimo pagrindas yra subjektas-subjektyvus schema ( M. S. Kaganas). Tada išsiskiria šie dalykai:

A. Bendravimas su tikru partneriu (su tikru subjektu), kuri apima:

1) tarp asmeninis bendravimas;

2) reprezentatyvi komunikacija (subjektai pirmiausia veikia kaip tam tikrų grupių atstovai);

3) tarpgrupinis bendravimas;

4) kultūrų bendravimas.

B. Bendravimas su iliuziniu partneriu (su subjektyviu objektu):

a) su gyvūnais;

b) su daiktais;

c) su gamtos reiškiniais.

B. Bendravimas su įsivaizduojamu partneriu (su beveik subjektu):

a) bendravimas su savimi, su savo antruoju „aš“;

b) su mitologiniais ir meniniai vaizdai ir jų kūrėjai;

c) su nesančio realaus asmens atvaizdu.

©2015-2019 svetainė
Visos teisės priklauso jų autoriams. Ši svetainė nepretenduoja į autorystę, tačiau suteikia galimybę nemokamai naudotis.
Puslapio sukūrimo data: 2016-08-20

Savivaldybės ugdymo įstaiga „Daugiakrypčių kalbų gimnazija Nr.4“, Čita

Abstraktus

Dalyko ir dalyko santykiai in ugdymo procesas

Užbaigė: Meininger A.V.

Čita – 2007 m

1. Įvadas 3

2. Mokytojo ir mokinių dalykiniai santykiai ugdymo procese 5

3. Dalyko ir dalyko santykiai ir „mokymosi sėkmės situacija“ autoriaus E. N. Iljino sistemoje 12

4. Humaniški ir asmeniniai santykiai klasėje kaip dalyko ir dalyko santykių apraiška 17

5. 22 išvada

6. Literatūra 27

7. 28 priedas

Įvadas

Visais laikais pedagogai ieškojo geriausių būdų, kaip padėti žmonėms išnaudoti gamtos suteiktas galimybes ir ugdyti dorovines savybes. Tūkstančius metų jie kaupėsi po truputį reikalingų žinių, vienas po kito buvo kuriami, išbandomi ir atmetami pedagogines sistemas, kol išliko atspariausi, naudingiausi. Ugdymo mokslas taip pat vystosi, pagrindinė užduotis kuri tampa kaupimu, sisteminimu mokslo žinių apie žmogaus auklėjimą.

Čia tiktų naujoviško mokytojo E. N. Iljino žodžiai: „Nepriklausomai nuo mūsų sampratų, polinkių, skonių, šiandien mes visi esame „bičiuliai“ dideliame ir neatidėliotiname reikale – saugoti ir pakelti mokinį dvasinėmis vertybėmis...

Naujas žvilgsnis į asmenybę kaip ugdymo tikslą padeda suprasti vaikų gebėjimus, atpažinti dovanas ir gabumus. Subjekto-subjekto visumos santykiai pedagoginis procesas, atsirandančios sudėtingoje estetinių ir moralinių technologinių sprendimų sąsajoje, prisideda prie vaiko intelektinių savybių ir tokių prioritetinių savybių, kaip gerumas, meilė, darbštumas, sąžinė, orumas, pilietiškumas, raidos darnos...

Kalbame apie bendrą mokytojo ir mokinių veiklą kūrybiniais pagrindais, dvasinę lygybę ir humanistinį tarpusavio bendravimą. Tokio pobūdžio rodikliai reprezentuoja mokytojo asmeninę pedagogiką kaip meną, susidedantį iš gebėjimo pajusti vaiko vidinį pasaulį, jo savybes, poreikius ir problemas. Tai menas sudaryti pamokos mozaiką iš įvairių pedagoginių grūdų, sujungiant savo idėją su mokinių idėjomis į vieną visumą. Tai menas atrinkti medžiagą, kuria remiantis galimas asmeninis bendravimas ir kiekvieno vaiko vaidmenys, menas sukurti motyvacinę-psichologinę ir procedūrinę-metodinę kūrybinę edukacinę erdvę pamokai. Mokytojo menas būti dramaturgu, režisieriumi ir pamokos-renginio dalyviu, improvizuoti, dalytis patirtimi ir priimti mokinių patirtį bei vertybes, būti laisvam ir atsakingam už pasitikėjimą ir tobulėti. tos pačios savybės vaikams.

Be jokios abejonės, ugdymo, auklėjamojo mokymo, humaniškų ir asmeninių santykių klasėje problema buvo, yra ir bus, ši problema yra amžina ir jos aktualumas greičiausiai niekada neišdžius. Tai aktualu ir dabar, mūsų progresuojančiame klestinčių technologijų amžiuje, kai į žmogų orientuotas požiūris į studentą yra priešakyje. Mano nuomone, būtent dalyko ir dalyko santykis padės atlikti šį dvipusį kūrybinį pedagoginį procesą su mažiausiomis protinėmis pastangomis ir padės sumažinti laiką, kurio visada taip trūksta.

Juk vaikas visada yra aukščiau už visus ir už viską, jis visada yra bet kokių įvykių centre: politinių, ekonominių, socialinių, religinių. Vaikas yra mūsų gyvenimo pagrindas, tai žmogus, siekiantis tapti visaverčiu žmogumi, kuriam mes savo ruožtu turime padėti visomis jėgomis, atiduoti dalelę savo sielos, jei, žinoma, dvasingas, tyras ir gražus. Būtent mes, mokytojai, kartu su tėvais turime padėti formuotis dvasingai, gražiai, protingai, žmogiškai ir reaguojančiai asmenybei.

Dalyko ir dalyko santykis tarp mokytojo ir mokinių ugdymo procese

Daugiamatis mokytojo idealas – ideologinis, etinis, estetinis – realizuojasi tik sąveikos su vaikais, bendradarbiavimo ir bendros kūrybos sąlygomis, šiose unikaliose situacijose. Kiekviename pedagoginio darbo mikroelemente yra kruopštus prisilietimas prie vaiko asmenybės. Kaip vaizdžiai pasakė V.A. Sukhomlinskis, gėles reikia liesti, kad nė vienas ant žiedlapių drebančios rasos nenukristų ant žemės. Sąveikos situacijose platūs ir daugialypiai ugdymo procesą sudarantys reiškiniai (auklėjimas, nušvitimas, mokymas, mokymas, tobulėjimas, saviugda ir kt.), veikiantys daugiau ar mažiau autonomiškai vienas nuo kito, „atrodo, kad ištirpsta“. Sh.Amonašvilis rašo: „...autonomija išnyks, o kokybiškai kitokia pedagoginis reiškinys“ N.M. Talanchukas šią integruotą sąveiką pavadino „reiškiniu“, leidžiančiu užtikrinti ugdymo proceso vientisumą. Jis apkabina vaiką visiškai, „visa jo prigimtimi“, priima jį tokį, koks jis yra, ir „sukuria jame išsivysčiusį, laisvą ir išsilavinusį žmogų“. Bendradarbiavimo santykiai vystosi kaip vaiko asmenybės savybė, įgyjanti ugdomąją, taigi ir humanišką – asmeninę prasmę, moralinę ir pažintinę vertę. Tai padeda kurti vidaus sąlygos kurios realizuoja vaiko kūrybinį potencialą. Vaiko vidinį pasaulį pažįstame mokytojo įkvėpimo, intuicijos, kūrybinės patirties ir empatijos, įžvalgos situacijose. Pedagogika reikalauja laipsniško kūrybiškumo. Sėkmė šiandien negarantuoja sėkmės rytoj, nes rytoj – naujas išbandymas. Ugdymo santykiai, kaip ypatingas mokytojo rūpestis dalykas, yra „vertinančios“ orientacijos santykiai, reikalaujantys įsitraukimo, abipusio mokytojo ir mokinių įsitraukimo. Ši sudėtinga veikla reikalauja tam tikro dėmesio technologiniuose sprendimuose. A.M. Lobokas mano, kad svarbu nepritaikyti vaikystės pasaulio prie suaugusiųjų pasaulio uždavinių, kad neprarastumėte nuostabiai svarbių galimybių, slypinčių tik vaikystėje. Pedagoginio proceso planavimo technologija neturėtų reikšti griežtai apibrėžto scenarijaus. Svarbu yra vaiko vidinis pasaulis ir jo raidos proceso įvairovė. Mokslininkas rašo: „Vaikystę turime suprasti kaip vientisą, nenutrūkstamą reiškinį, kuris nėra prisitaikęs prie suaugusiojo ateities, o susikuria pats iš savęs“. Ugdymas turėtų būti suprantamas kaip tam tikros asmenybės formavimosi procesas, intelektualinis, dvasinis ir kt. mokinio sąžiningumas, o ne tik pasinėrimas į mokymąsi, pasinėrimas į mokymosi veiklą. Vadinasi, humaniškų ir asmeninių santykių ugdymas pamokos turinio komponento procese, jos metodai ir pažintinė veikla, mokymo organizavimo formos, pamokos atmosfera ir pati mokytojo asmenybė – tai tam tikras vientisumas, kur vienijantis principas yra atvira mokytojo asmenybė su visais jai būdingais privalumais. Šis universalus žmogiškasis principas (mokytojo valia, jo jausmas, bendri džiaugsmai su vaikais, sąžinė) yra minėtų dalykų ir dalykų santykių raidos technologijos proceso komponentų vienybės pagrindas.

„Pedagoginės distancijos“ sąvoka ankstesne prasme pasensta. Šiandien ši distancija ypatinga – pagarbos, supratimo, išmanančio žmogaus distancija. Mokytojo santykis su vaikais grindžiamas priėmimu subjektyvi patirtis vaikas ir tam tikras mokytojo atvirumas, jo rūpestingas požiūris į zoną kūrybinis vystymasis kiekviena individuali trajektorija.

Šią problemą galima išspręsti naudojant kelis technologinius sprendimus.

1. Mokymo turinys yra vertinamas kaip jo esminių ir procedūrinių aspektų, tai yra formų, metodų, technikų, priemonių, technologijų, mokymo ir mokymosi veiklos santykio, visuma. Šiuo atveju forma vaizduojama kaip mokymosi turinio išorinės raiškos struktūra, jo organizavimo sistema. Tai ne tik „apvalkalas“. Tai vienijanti turinio, metodų ir technologijų kaip visumos „pagrindų erdvė“. Sistema atvira, ribos pralaidžios. Pamoka turi „įėjimą“ ir „išėjimą“. Mokytojas nustato pamokos erdvės turinio ypatybes. Jo asmenybė, pasirodo, yra santykių su pasauliu, su savimi, su žmonėmis, veikla, vaiku vertybinė sistema...

2. Metodai, būdai, mokymo priemonės, šios mokytojo darbo priemonės skirtos įtraukti vaikus į ugdymo procesą per ugdomosios sąveikos situacijų sistemą. Įgyvendinamos ugdymo turinio humanizavimo ir humanizavimo bei jo integravimo idėjos. Sąveika suponuoja dialoginį ugdymo pobūdį, kur pasireiškia autoriaus mokytojo pozicija, jo idealai, pasaulėžiūra, kultūra. Jie mano, kad svarbiausia yra dalykinė veikla vaikai ir jų veikla. Vienokiu ar kitokiu laipsniu tai pasitaiko bet kokiu būdu, technikoje, priemonėmis. Kyla klausimas: ar visada (ar ne visada?) klostysis humaniški ir asmeniniai santykiai. Juk metodika edukacines situacijas dar vadina „nepatirtomis žiniomis“ (tai situacijos-teiginiai, situacijos-informacija). Tam, kad susiklostytų santykiai, reikia situacijų-patirčių ir empatijos, „pripratimo“, „pajautimo“ prie to, kas suprantama, pastatymo į kito vietą, situacijų. Mūsų pagrindinis „aš“ yra sudėtingas mums reikšmingų žmonių balsų, knygų ir kt. A. M. Sidorkinas pažymi, kad vaiko gebėjimas klausytis ir suprasti kitus požiūrius, užmegzti dialogą, abejoti savo požiūriu ir vesti vidinį dialogą yra ugdantis. Mokslininkas išsako svarbią mintį mokytojams ir auklėtojams: „... moralė yra žmogaus, kuris didžiausiu mastu priklauso nuo vidinio dialogo pobūdžio“. Kodėl? Analizuodami konkrečią gyvenimo situaciją, mes jai netaikome tik paruoštų moralės principų. Įsivaizduojame skirtingus balsus, nuomones, kitų poelgius ir poelgius, daugybę žmonių, knygų herojų... Iškyla ginčas, nesutarimas. Ir tai yra pagrindinis dalykas gimstant jūsų požiūriui. Iškraipymas moralinis vystymasisįvyksta būtent tada, kai nepavyksta vidinio ginčo.

3. Pedagoginis bendravimas, emocinė ir dorovinė pamokos atmosfera, mokymąsi organizuojanti aplinka – visa tai tarpusavyje susiję su mokytojo asmenybe. Atrodo, kad mokymo turinys, metodai, technikos, įrankiai yra „suverti“ ant bendravimo situacijų. „Švietimo proceso sumanytojas yra mokytojas“, – rašo S.A.Amonašvilis.

4. Mokymų organizavimo forma – pamoka. O šį humaniškų ir asmeninių santykių vystymosi proceso komponentą lemia mokytojo asmenybė, kuri girdi subtilią vaiko sielą, padeda jam pakilti į save, į savo svajones (V.A. Sukhomlinsky). Sudėtingas dramos spektaklis, kuriame kiekvienas mokytojo klausimas yra vieno veiksmo veiksmas. „Plona, ​​trapi nėrinių erdvė“ (L.N. Kulikova). „Vaikystėje pergyventi likimą“ (Sh.A. Amonašvili). „Žmogaus kūrybos“ vienetas, esminio vaiko pasikeitimo momentas, virtuali realybė (A.M. Lobok). Ugdomieji ir humaniški – asmeniniai santykiai pamokoje prisideda prie gyvybės, asmeninių žinių. Toks žinojimas neatsiejamas nuo asmenybės, tampa tikėjimu. Tai amžinas jausmas, vaiko judėjimas, jo atsakas. “ aukščiausios viršūnės pamoka pasiekia momentą, kai mokinio moralinė sąmonė, nuotaika, tonas, kaip sako psichologai, yra vienas iš pagrindinių mokytojo rūpesčių.

Galima nesutikti su sovietinės pedagogikos korifėjais, kurių mintys vis dar aktualios, o idėjos paklausios. Panašus darbas vyko 2006-2007 mokslo metais literatūros pamokose 8 klasėje, kurią vienija bendra „Tradicijos ir naujovės“ idėja. Išstudijavus ir išsamiai lyginamąją analizę rusų liaudies pasakos „Saulė kaktoje, mėnuo ant pakaušio, žvaigždės šonuose“ ir „Pasaka apie carą Saltaną, jo sūnų šlovingas ir galingas herojus princas Guidonas Saltanovičius ir gražuolė gulbė princesė“ A.S. Puškinas Mokiniams buvo pasiūlytas kūrybinis darbas, kurio prasmė – sukurti savo pasaką. Bet pasakos herojus mokytojas pasiūlė taip pat, kaip ir stebuklingą objektą.

^ Jekaterina Charčenko pasiūlė „Pasakojimą apie kvailą gyvatę Gorynychą, gudrią kandį ir save drebančią piniginę“.

Gyvatė Gorynych gyveno pasaulyje.

Jis buvo trigalvis padaras.

Jis buvo godus ir kvailas

Ir jis draugavo su baltuoju drugeliu.

Buvo piktybinis drugys

Ir ji toliau mezgė intrigas.

Prieš daug metų

Molis ir Gorynychas nusprendė

Nugalėk būrį piktų dulkių.

Dulkėms priklausė piniginė

Ne paprastai, o savęs purtant.

Storoje piniginėje

Buvo daug įvairių pinigų.

Narsusis Gorynychas norėjo

Paimk skylėtą piniginę

Ir nusipirkti sau turguje

Tikri batai.

Ir be to -

Jachta, automobilis, vasarnamis.

Kanis yra pikta senutė,

Kasydamas auksinį pilvą,

Ji pasakė drąsų žodį:

Gorynych, neskubėk!

Geriau paieškok idėjos!

Kaip atitraukti mūsų dėmesį nuo blogų dulkių

Ir aklai pavogti piniginę?

Ir Gorynychas jai atsakė

Nesakydamas taip ar ne,

Jis pats stojo į siaubingą mūšį

Ir aistringo kraujo fontanas

Jis išsiliejo į žmonių žemę.

Šiuo metu melskitės tyliai,

Pavogęs didžiulę patranką,

Ji pradėjo šaudyti į visus.

Ir kol Gorynychas kovojo,

Ne veltui drugys atšliaužė.

Pavogęs storą savęs purtiklį,

Ji pašoko ir šoko...

Pasaka baigiasi paprastu moralu: „Tyliuose vandenyse yra velnių“. Galbūt kai kam ši pasaka atrodys neįdomi ir net grubi, kai kas net nekreips į ją dėmesio, bet man atrodo, kad bet koks vaiko darbas yra vertas darbas, jo paties minčių ir požiūrio į mus supančią tikrovę rezultatas, vertas. suaugusio žmogaus vertinimas. Kodėl būtent šis darbas pateikiamas kaip pavyzdys? Faktas yra tas, kad Katya tęsė savo darbą kurdama humoristines pasakas ir pritraukė dar 2 bendraklases: Anastasiją Baturiną ir Jekateriną Belomestnovą.

Visos merginos išsiskiria nepaprastu mąstymu, visos vis dar užima pirmaujančias pozicijas klasių reitinge pagal akademinius rezultatus, be to, užklasinėmis valandomis dalyvauja ir įvairiose sekcijose. Toks darbas juos dar labiau suartino ir leido pasireikšti naujai, o tai, žinoma, yra besąlygiškas dalyko ir dalyko santykių egzistavimo pamokoje ir už jos ribų patvirtinimas.

Be jokios abejonės, mokytojo ir mokinių dalyko ir dalyko santykis turėtų būti kiekvienoje pamokoje, juolab kad jie yra esminė žmogiškųjų ir asmeninių santykių pradžia ir turi teigiamos įtakos ugdymo procesui.

^ Dalyko ir dalyko santykiai ir „mokymosi sėkmės situacija“ autoriaus E. N. Iljino sistemoje

„Kiekvienas iš mūsų turi vieną idealą ir vieną tikslą – „tapti žmogumi“, – sakė F. M. Dostojevskis. Tiesiog neturime kito būdo rasti vidinės gerovės pagrindų ir atramų, moralinio stabilumo euforiškame negatyvo dūzgime, kriterijų ir santykių susiliejimuose, rytojaus netikrume... Niekada anksčiau nebuvo misija mokytojas buvo toks reikšmingas. Vaiko siela tikrai tampa kovos lauku tarp gėrio ir blogio... tik ji sugeba atlaikyti bet kokius kataklizmus, neapleisti savęs ir todėl netapti žaislu tų jėgų rankose, kurios yra už jos ribų (E. N. Iljinas).

E.N.Iljinas yra vienas iš tų mokytojų, kurie savo darbo tikslą matė itin moralios asmenybės ugdyme, todėl savo darbe aktyviai naudojo mokytojo ir mokinio dalykinių santykių metodiką. E. N. Iljino autoriaus sistema buvo nagrinėjama skirtingais požiūriais, tačiau savo darbe norėčiau pateikti G. K. Selevko sukurtos programos analizę. Jis pristatė šias autoriaus E. N. Iljino sistemos ypatybes.

^ Pagal požiūrį į vaiką: orientuotas į asmenybę.

Pagal vyraujantį metodą: aiškinamasis ir iliustruojantis su dialogo, problemų sprendimo, kūrybiškumo elementais.

^ Modernizacijos kryptimi: pedagoginių santykių humanizavimas ir demokratizavimas.

Tikslinės orientacijos.

Moralinis ir emocinis individo ugdymas, kurio metu atliekami būtini mokymai.

Literatūros, kaip meno, mokymas.

Koncepcinės nuostatos ir hipotezės.

Mokslo pagrindų, sudarančių pagrindinį ugdymo dalykų turinį, įsisavinimas sukuria galimybę studentams susikurti šiuolaikiniam žmogui būtiną mokslinę pasaulėžiūrą, pažiūras ir įsitikinimus.

Humanizacijos principas: moralinis knygų potencialas sukuria ypatingą humanistinių žinių ir įsitikinimų sistemą.

Meniškumas: literatūros pamoka pastatyta pagal meno dėsnius ( meninė analizė meno kūrinio), trijų E dėsnis: užburti knyga, įkvėpti herojų, užkerėti rašytoją.

Ugdomojo auklėjimo principas: mokymasis yra ne dominuojantis absoliutas, o komponentas ugdymo programas. Vykdoma švietėjiška veikla Mokiniai gali išsiugdyti tokias svarbias asmenybės savybes kaip patriotizmas, pažinimo poreikiai, nuolatinio saviugdos ir saviugdos poreikis, emocinis jautrumas, estetiniai, moraliniai pagrindai, pagarba ir pasirengimas dirbti.

Kreipkitės į vaikus ne tik su pamokos tema, bet ir su degančia problema.

Žinios per bendravimą ir bendravimas per žinias yra dvipusis moralinio tobulėjimo procesas.

Pati mokytojų asmenybė, klasių auklėtojai, mokyklų vadovai, jų dorovinis charakteris, pedagoginiai gebėjimai gali turėti didžiausią įtaką mokinių asmenybės formavimuisi, ugdant juose geriausias mūsų tėvynės piliečių savybes.

Žodžių kalvio pedagogika yra raiškos „žodis + jausmas“ pedagogika.

Formulė asmeninis požiūris: mylėti + suprasti + priimti + užjausti + padėti.

Dvasinio kontakto metodas.

Demokratija: bendravimas su mokiniu kaip asmenybe, dvasiškai lygiaverčiu mokytojui.

Dalyko mokytojas, dailininkas, gydytojas.

Kalbos mokytojo darbas ir gyvenimas negali būti atskirti.

G.K.Selevko taip pat nustato turinio ypatybes.

Kiekvienas meno kūrinys, kurio tyrimas įtrauktas į mokyklos mokymo programa literatūros kurse, yra daug moralines problemas, kurie vienaip ar kitaip į jį dedami. Klausimą-problemą, kuris yra pamokos šerdis, mokytojas Iljinas kelia taip:

Klausimas buvo degantis, aktualus ir asmeniškai reikšmingas šiuolaikiniams studentams;

Jei įmanoma, ji buvo skirta ne studentams apskritai, o konkrečiai konkrečios klasės moksleiviams ar net konkrečiam mokiniui;

Atsakymas į jį, klausime esančios problemos sprendimas pareikalavo nuodugniai išstudijuoti kūrinį, vadovėlį ir papildomą literatūrą, susipažinti su tiriamo kūrinio istorija ir autoriaus biografija.

E. N. Iljino metodologijos bruožai slypi raidos formulėje, kuri atrodo taip: nuo individo patirties iki meno kūrinio analizės ir nuo jo iki knygos.

Mokinio supažindinimo su medžiagos struktūra per „smulkmeną“ – „klausimą“ – „problemą“ metodas yra universalus ir jį gali naudoti visi mokytojai kurdami problemines situacijas. Atsakymas į iškeltas problemas organizuojamas kolektyvinio ieškojimo, atpalaiduojančios diskusijos, mokytojo organizuojamų ar inicijuotų diskusijų forma.

Literatūros pamoka yra tokia:

1. žmogaus formavimo procesas, pamoka yra bendravimas, o ne tik darbas, tai menas, o ne tik edukacinė veikla, gyvenimas, o ne valandos pagal grafiką;

2. unikalus vienaveiksmis spektaklis su keliais reiškiniais, dviejų moralistų - rašytojo ir mokytojo - bendra kūryba;

3. ne argumentai ir faktai, o atradimai;

4. bendra mokytojo ir mokinio veikla kūrybiniais pagrindais, dvasinė lygybė ir tarpusavio bendravimas.

Kiekvienas moksleivis mokosi pagal dvi programas. Vieną iš jų siūlo mokykla, o kitas, kaip taisyklė, yra tikresnis - sugyventinis, draugai kieme, kartais pasiklydęs savas tėvas. Mokytojas turi atsižvelgti į abi šias programas.

Iljino „antroji programa“ yra įtakojama kiekvienoje pamokoje: čia rašiniai apie draugus, šeimą ir artimuosius, individualią įtaką žmogui su ryškiais literatūros pavyzdžiais, originalios namų „moralinės“ užduotys, nuoširdūs pokalbiai. klasėje ir už pamokos ribų ir daug daugiau.

Kiekvienu atveju E.N.Iljinas vadovaujasi tikslu padėti paaugliui patikėti savimi, pažadinti jame geriausias asmenybės savybes ir nuvesti į humanizmo bei pilietiškumo aukštumas.

Mokymas ir auklėjimas yra kaip užtrauktukas ant švarko: abi pusės užsegamos vienu metu ir tvirtai, neskubančiu užrakto judesiu – kūrybinga mintis.

E. N. Iljinas įsitikinęs, kad informacija apie mokyklą, nors ir iš esmės prisotina protą, jausmus veikia mažiau. Gimnazistai, pavyzdžiui, nerašo dienoraščių, mažai skaito, nerašo poezijos. Viskas bus taikoma žmogui, kuris yra išsilavinęs protiškai, emociškai ir, svarbiausia, draugystė kaip pirmasis ir neatidėliotinas išsivysčiusios sielos poreikis.

Mokyklos mokytojas, kad ir kokias kūrybingas manieras ir polinkius išpažintų, kad ir koks eruditas būtų ir ką dėstytų: matematikos ar fizikos, chemijos ar piešimo, iš esmės ir iš esmės yra pedagogas. Ką galime pasakyti apie žodyną, literatūros moralės raginamą formuoti etinius individo pagrindus, plėtoti jo protinį ir dvasinį potencialą?

^ Humaniški ir asmeniniai santykiai klasėje kaip dalyko ir dalyko santykių apraiška

Mokytojo gyvenimo prasmė – mokinys! Tai lemia jo poziciją ir kūrybos principus. E. N. Iljinas rašo, kad jam pamoka yra menas, nes ji gali lavinti jauna siela, žavi gyvenimu, „žmogiškieji reikalai“. Todėl, analizuojant meno kūrinį, racionaliau naudoti tas pačias priemones, kurias naudoja rašytojas. Todėl pamoką jis kuria remdamasis ryškia konstruktyvia detale, sunkiu moraliniu klausimu ar kūrybine technika.

Be jokios abejonės, Iljinas teisus, nes būtent šiomis priemonėmis klasėje galima pasiekti žmogiškų ir asmeninių santykių. Noras matyti ir ugdyti žmonėse tai, kas geriausia, yra mūsų darbo prasmė.

Inovatyvus mokytojas išsako įdomią mintį: literatūros kabinetas ir mokyklos dirbtuvės turi daugiau bendro, nei atrodo. Tai išreiškiama ne tik proto ir rankų kūrybinio darbo aistra ir intensyvumu, bet ir poreikiu šen bei ten turėti savo tobulą instrumentą ir sumaniai juo naudotis. Tokia literatūros pamokos priemonė yra detalė. Detalės viską sukonkretina, moko kalbėtis su savo ir jų lygio vaikinais, savais ir jų žodžiais. Moko visus geriau ir tiksliau pasakyti. Detalė yra ne minties iliustracija, o pati mintis.

Kaip vystosi vaiko mintis literatūros pamokoje vidurinėje mokykloje, kaip konstruojamas mokinio monologinis atsakas, aiškiausiai matoma per jų rašto darbai. Taigi, po išraiškingas skaitymas A. S. Puškino eilėraštyje „Čigonai“ vaikams buvo pasiūlytas kūrybinis darbas tema „Jie neina į kažkieno vienuolyną pagal savo taisykles“. Kūriniai kelia tam tikrą susidomėjimą, nes klasėje apie kūrinį nebuvo kalbama, net nebuvo analizuojama jo ištrauka, nepateiktas pagrindinio veikėjo aprašymas.

^ Belomestnova Jekaterina: „...Aleko, kuris reikalauja sau laisvės, nenori jos pripažinti kitiems, ypač jei ši laisvė liečia jo interesus, teises: „...

Aš nesu toks. Ne, aš nesiginčiju

Aš neatsisakysiu savo teisių;

Ar bent jau mėgausiuosi kerštu...

Tikiu, kad Aleko galima laikyti beviltišku egoistu. Jis įveda į lagerį įstatymus, kurie jį persekiojo praeitame gyvenime... O mūsų laikais žmonės nori laisvės ir laisvės, nesuprasdami, ką šie žodžiai reiškia. Kaip kai kuriems šie žodžiai reiškia daug!

^ Sachnenko Ivanas: „...Aleko pasirodo čigonų tabore, slepiasi nuo įstatymų. Jis nori rasti laisvę tarp čigonų, bet pasirodo, kad nors jis reikalauja laisvės sau, jis nenori jos pripažinti kitiems. Aleko primeta kitiems savo taisykles, elgiasi neteisingai... Toks žmogus, turintis panašų gyvenimo supratimą, gali atsirasti bet kada ir bet kokioje visuomenėje. Tačiau tokie žmonės visada bus nesuprasti ir atstumti“.

^ Baturina Anastasija: „Toks herojus, žinoma, gali egzistuoti mūsų laikais. O mūsų laikais nusikaltęs žmogus palieka vieną ar kitą visuomenę. Jei svarstytume šį klausimą ne iš tremties, o iš meilės pusės, paaiškėtų, kad Aleko nužudė savo žmoną vardan meilės. Žinau daug panašių atvejų, kai pamišę žmonės, apsėsti išduoti mylimą žmogų, yra pasiruošę nužudyti visus savo kelyje. Pagal tokius įvykius iki šiol rašomos dainos.

Jie neina į kažkieno kito vienuolyną pagal savo taisykles; Tiesa, jei pradėsite versti visuomenę gyventi pagal savo įstatymus, visa tai jums nesibaigs labai gerai. Tas pats atsitiko su A. S. Puškino herojumi. Aleko nusprendė pajungti čigonų taborą savo įstatymams, visiškai pamiršęs, kad čigonai apskritai neturi įstatymų...“

^ Kozlova Tatjana: „...Ši patarlė išreiškia pagrindinę kūrinio mintį. Aleko anksčiau gyveno kitame pasaulyje. Pagal kitus įstatymus. Atvykęs gyventi pas čigonus, atsinešė tai, ką buvo įpratęs daryti ir matyti aplinkui. Praeitą gyvenimą jis paliko ne savo noru, buvo pašalintas. Galvojau, kokia žmogžudystė, nes jis lengvai žudė ir vėliau, kai gyveno lageryje. Jis nužudė savo varžovą ir, svarbiausia, savo mylimą moterį. Jis yra savininkas ir nepriėmė laisvų žmonių papročių. Už tai buvo pašalintas iš lagerio. Kas laukia Aleko, nežinia, bet jei jis nepakeis savo požiūrio į gyvenimą, savo principų, jis amžinai bus tremtinys.

^ Davydova Viktorija: „Pagrindinis eilėraščio veikėjas Aleko yra pabėgęs iš savo aplinkos. Čigonų tabore, tarp paprastų laisvų žmonių, jis stengiasi rasti savo laimę. Mažai žinoma apie herojaus praeitį: „jis yra persekiojamas įstatymo“. Didvyrio kaltinančios kalbos prieš visą socialinę santvarką, kuriose „jie gėdijasi meilės, varo mintis, keičia valią“, „prašo pinigų ir grandinių“, „lenkia galvą prieš stabus“. galvojama apie galimą konfliktą tarp Aleko ir visuomenės. Tačiau jo sielą valdančios aistros gali išprovokuoti kitą konfliktą, kuris turėjo asmeninių priežasčių.

Herojaus ir Zemfiros meilės istorija baigiasi jaunos čigonės nužudymu ir parodo, kad Aleko trokšta laisvės tik sau, atimdamas teisę į ją kitiems...

Eilėraštis parodo šiuolaikinio individualizmo tragediją, o Aleko įvaizdyje - nepaprastos asmenybės charakterį.

Kitas darbas sutelkė dėmesį į vieną iš mažųjų A. S. Puškino tragedijų „Mocartas ir Saljeris“ – „Antipodean Heroes in A. S. Mocartas ir Salieri“. Ir vėl matosi mokinių susidomėjimas, noras brėžti paralelę su šiais laikais ir pateikti savo problemos viziją.

^ Jekaterina Charčenko: „Mums pristatomi du žmonės, kurių gyvenimas glaudžiai susijęs su muzika, tačiau kūrybos tikslai ir motyvai skirtingi... Salieri rašymo darbus traktuoja kaip sunkų darbą, už kurį pelnytas atlygis – sėkmė ir šlovė :

Stiprus, įtemptas pastovumas

Pagaliau esu beribiame mene

Pasiekė aukštą lygį. Šlovė

Nusišypsojo man...

Todėl jis nesupranta „nerimto“ Mocarto požiūrio į savo didelį talentą. Mocartui muzika visada yra kūrybos, vidinės laisvės džiaugsmas. Jis nepriklausomas nuo kitų nuomonės... Mocartui svetimas narcisizmas ir išdidumas, jis ne aukština, o prilygina save visiems, kurie moka pajusti „darnos galią“.

Manau, kad būtent tikras talentas ir vidinė laisvė iškelia Mocartą aukščiau Salieri, kuris amžinai liks nevykėliu po savo nuostabaus draugo mirties.

^ Aleksejus Artamonovas pristatė mūsų dėmesiui tokį darbą: „Visi sako: žemėje nėra tiesos. Bet tiesos nėra – ir nėra aukštesnės“. Puškinas pradeda kūrinį šia fraze ir tą pačią mintį nešiojasi per visą kūrinį. Jis sujungia du nesuderinamus dalykus: tiesą ir melą, genialumą ir piktadarystę. „Ir aš ne genijus? Genialumas ir piktadarys yra du nesuderinami dalykai. Netiesa“. Aš irgi nesutinku. Tegul Salieri būna blogas, tegul jis kaltas, o aš nebandau pasiekti išteisinimo. Jis kaltas, be jokios abejonės, bet kas sakė, kad jis nėra genijus? Juk Mocartas jį priėmė kaip lygų su lygiu. Jis laikė jį draugu. „Už tavo sveikatą, drauge, už nuoširdžią sąjungą, siejančią Mocartą ir Salieri, du harmonijos sūnus. Visi esame įpratę juos laikyti antipodais – dviem priešingomis asmenybėmis, kurias vienija muzika. Nr. Kaip yin ir yang: nėra nei gryno gėrio, nei gryno blogio. Viskas pasaulyje yra susiję.

„Jis yra genijus, o genijus ir piktadarys yra du nesuderinami dalykai. Ar ne tiesa?" Nr. Yra tik vienas kelias, kurį pasirinkai. Jis yra tavo, o tu nesi nei geras, nei blogis. Kol bus saulė, visada bus vėjas, ir gerai, kad kartais trenkia į veidą.

„O kaip su Bonarotti? O gal tai pasaka apie kvailą, beprasmę minią – o Vatikano kūrėjas nebuvo žudikas?

Per tris s daugiau nei metus darbą gimnazijoje, galiu drąsiai teigti, kad kiekvienas vaikas yra savaip įdomus ir visi vaikai mokiniai nusipelno mūsų dėmesio. Užkariauti jų dėmesį reiškia laimėti juos pačius. E.N. Iljinas nurodo išeitį iš šios situacijos: „Tas, kuris atėjo pas vaikinus, o ne tik įėjo į juos, ras išeitį. Mokytojas turi įeiti į klasę toks, koks buvo vaikystėje, tik subrendęs ir išmintingas. Pažvelkite į viską tolimos vaikystės akimis ir susiekite tai, ko vaikai nori dabar, su tuo, ko jiems reikia rytoj. Sunkiausia yra mylėti savo amžių vaikuose, iš esmės – save patį“. Reikia mylėti vaikus, o tai galima padaryti tik tada, kai mokytojas eina pas „savo“ vaikus teigiamas požiūris, pasitikėdami savo jėgomis ir vaikų sugebėjimais ir visada su šypsena veide. Turime parodyti visą savo sielos gelmę, turime išmokti mylėti vaikus, juos suprasti, priimti tokius, kokie jie yra, nors tai dažnai yra be galo sunku, o svarbiausia – padėti. Juk jie visada tikisi iš mūsų pagalbos. Tereikia vieną kartą prieiti prie vaiko, su užuojauta pažvelgti jam į akis ir kone pašnibždomis paaiškinti, kas jam dabar sunkiai suprantama, ir galite būti tikri, kad vaikas to niekada nepamirš. Stebėtina, kad vaikai visada viską supranta teisingai, ypač jei kažkas dėl jų daroma iš širdies.

Mano nuomone, humaniški ir asmeniniai santykiai yra pasitikėjimo, abipusių mokytojo ir mokinio santykių pagrindas. Be jų neįmanoma sukurti pamokos, neįmanoma pasiekti supratimo ir draugystės, neįmanoma priversti vaiko susidomėti savo dalyku, neįmanoma išmokti teisingai ir kompetentingai organizuoti savo darbą.

Išvada

Dalyko ir dalyko santykiai susieja ne tik pamokas, bet ir mokytojus bei mokinius su nematoma šerdimi. Pamoka negali egzistuoti be tokio tipo santykių. Net ir paskaitų pamokoje jie yra, nes klausimai tikrai bus užduodami tiek studentui, tiek dėstytojui, ir atvirkščiai, kai kurios problemos tikrai bus aptartos ir analizuojamos.

Subjekto ir subjekto santykiai grindžiami humaniškais ir asmeniniais. Bet kokiu atveju mokytojas turi turėti omenyje kiekvieno asmenybę, individualumą individualus studentas kad pedagoginio proceso priešakyje būtų dalyko ir subjekto santykiai. Todėl manau, kad pamoka gali būti laikoma sėkminga tik tada, kai šie santykiai jau yra susiformavę ir sąmoningai priimti abiejų pusių.

Mano nuomone, tikslingiausia būtų patalpinti būtent rusų kalbos pamokų plano 5 klasėje pabaigoje, kaip įrodymą, kad dalyko ir dalyko santykiai vyksta ne tik literatūros pamokose.

Kalbos dalys rusų kalba (5 klasė)

Metodinis tikslas: dalyko ir dalyko santykių įgyvendinimas sprendžiant ugdymo problemas.

Tikslas: gilinti studentų žinias apie kalbos dalių klasifikaciją rusų kalba.

Tikslai: išmokyti atpažinti kalbos dalį pagal kalbos ypatybes;

Lavinti mokinių monologinę kalbą raštu ir žodžiu, ugdyti gebėjimą atpažinti kalbos dalis pagal kalbinius ypatumus ir ugdyti rašybos budrumą;

Ugdyti jautrų požiūrį į gimtąjį žodį ir gamtos grožį per A. N. eilėraščius. Maykovas ir nuotrauka, vaizduojanti rudens peizažą.

Pamokos eiga:

1. Organizacinis momentas

2. Mokinių žinių atnaujinimas

Žodyno diktantas: pasiruošęs keliui, greitai besisukantis, žavus vaikas, kandis, gręžėjas ir mūrininkas, išpuikęs berniukas.

Kokius rašybos būdus parodo šios frazės?

3. Išsamus medžiagos studijavimas

Kad ir ką jie sakytų, gramatika nemoko nieko daugiau, kaip tik taisyklingo kalbos vartojimo, tai yra, taisyklingai kalbėti, skaityti ir rašyti...

V.G. Belinskis.

Atidžiai perskaitykite epigrafą ir pabrėžkite pagrindinius žodžius.

Raiškiai perskaitei šį epigrafą?

Kurią kalbotyros dalį pradėsime studijuoti šios dienos pamokoje?

Ką šiandien turime omenyje sakydami gramatiką? (100 puslapyje galite rasti atsakymą į šį klausimą)

Ką tiria morfologija? Apibrėžkite morfologiją pagal vadovėlį.

Papasakokite, ką žinote apie kalbos dalis rusų kalba?

Greitai peržiūrėkite skyriaus „Teorinė informacija“ tekstą ir nustatykite, kokia informacija jame yra jums nauja?

Atsakykite 2-3 mokiniams

4. To, kas išmokta, įtvirtinimas

267 pratimas – žodinis pareiškimas.

Naudodamiesi diagrama, kalbėkite apie kalbos dalis rusų kalba. Iliustruokite savo istoriją pavyzdžiais iš žodyno diktanto ir skyriaus „Teorinė informacija“.

Darbas lentoje (rašybos analizė, sinonimų parinkimas iš žodyno)

S..mp..tic..ny (gražus, nuostabus, patrauklus, įdomus, gražus, žavus, gražus, patrauklus, žavus, žavus, žavus, kerintis, kerintis, mielas, malonus, mielas, gražus)

B..s..coits..sya (nerimauti, nerimauti, bijoti, nežinoti ramybės, jausti nerimą, nerimauti; rūpintis, apsupti rūpestingai, globoti)

Užpildykite ir paaiškinkite trūkstamus rašybos žodžius.

Jei reikia, suraskite paskutinių 2 žodžių sinonimus, ieškokite pagalbos iš sinonimų žodyno 33 puslapyje, 3 dalyje)

Nustatykite kiekvieno žodžio kalbos dalį.

Lygiagrečiai su darbu valdyboje - individualus darbas pagal korteles.

1 kortelė

^ Kiekvienai kalbos daliai pridėkite 3 žodžius.

Daiktavardžiai: švelnumas, pjaustymas, tyla, ....

Būdvardžiai: trumpalaikis, linksmas, mielas, ....

2 kortele

^ Pašalinkite trečiąjį nereikalingą.

Raudona, linksma, linksma.

Liūdna, liūdna, švelni.

Ginkluojamės, vėluojame, pykstame.

Kaip nustatėte? Kas padėjo jūsų samprotavimui?

Dabar pažiūrėkime, kada reikia atsižvelgti į kitas kalbines žodžio ypatybes

1. Subjekto ir objekto santykiai. Pedagoginėje veikloje dalyko vaidmuo yra mokytojas, o objekto vaidmuo – mokinys (vaikas).

Mokytojas, kaip pedagoginės veiklos subjektas, pasižymi tikslo išsikėlimu, aktyvumu, pedagogine savimone, savigarbos ir siekių lygio adekvatumu ir pan.. Šioje situacijoje vaikas veikia kaip mokytojo keliamų reikalavimų ir užduočių vykdytojas. mokytojas. Esant pagrįstai subjekto ir objekto sąveikai, teigiamų savybių vaikai: darbštumas, disciplina, atsakingumas; Vaikas kaupia žinių įgijimo patirtį, įvaldo sistemą, veiksmų tvarkingumą. Tačiau tol, kol vaikas yra pedagoginio proceso objektas, t.y., motyvacija veiklai nuolatos kils iš mokytojo, pažinimo raida vaikas nebus veiksmingas. Situacija, kai nereikia rodyti iniciatyvos ir ribotas savarankiškumas, dažnai sukuria neigiamus asmenybės aspektus. Mokytojas savo mokinius „mato“ labai vienpusiškai, daugiausia elgesio normų ir organizuojamos veiklos taisyklių laikymosi/neatitikimo požiūriu.

2. Dalyko ir dalyko santykiai prisideda prie vaikų gebėjimo bendradarbiauti, iniciatyvumo, kūrybiškumo, gebėjimo konstruktyviai spręsti konfliktus ugdymo. Įjungiamas sudėtingiausias darbas mąstymo procesai, suaktyvinama vaizduotė, žinios, parenkami reikalingi metodai, išbandomi įvairūs įgūdžiai. Visa veikla vaikui įgyja asmeninę reikšmę, formuojasi vertingos aktyvumo ir savarankiškumo apraiškos, kurios, tvariai stiprėjant subjekto pozicijai, gali tapti jo asmeninėmis savybėmis. Dalyko ir dalyko sąveikos metu mokytojas labiau supranta savo mokinius, tokia sąveika vadinama orientuota į asmenybę. Į asmenybę orientuotas mokytojas maksimaliai ugdo vaiko gebėjimą suvokti savo „aš“ ryšiuose su kitais žmonėmis ir pasauliu jo įvairove, suvokti savo veiksmus, numatyti jų pasekmes tiek kitiems, tiek sau. Pedagoginė veikla tokio pobūdžio sąveikoje yra dialoginio pobūdžio. M. Bachtinas mano, kad vaikas tik dialoge, bendraudamas su kitu subjektu, pažįsta save, lygindamas su kitu, per savo ir savo pasirinkimo palyginimą.

Kurkina E.V. nustato šiuos mokytojų bendravimo modelius:

Modelis vienas. Atrodo, kad mokytojas pakyla virš klasės. Jis sklando žinių ir mokslo pasaulyje, yra jiems aistringas, tačiau yra nepasiekiamoje aukštyje. Čia komunikacijos sistema vystosi taip: mokytojas yra tarsi atitolęs nuo mokinių, jiems jie yra tik žinių suvokėjai. Paprastai toks mokytojas mažai domisi vaiko asmenybe ir jo santykiais su juo, mažina pedagogines funkcijasį informacinį pranešimą. Tokiam mokytojui svarbus tik informacijos perdavimo procesas, o mokinys veikia tik kaip mokslo „bendras kontekstas“. Ši pozicija, kaip rodo stebėjimai, apibūdina kai kuriuos pradedančius mokytojus, kurie aistringai domisi mokslu.

Neigiamos pasekmės- psichologinio kontakto tarp mokytojo ir vaikų trūkumas. Iš čia – mokinių pasyvumas mokymosi procese, iniciatyvos stoka.

Antras modelis. Šio gana paplitusio bendravimo modelio prasmė ta, kad tarp mokytojų ir vaikų nematomas ribotuvas santykiuose yra atstumas, kurį mokytojas nustato tarp savęs ir mokinių. Tokie ribotuvai gali būti:

Mokytojas pabrėždamas savo pranašumą prieš mokinius;

Vyrauja noras perduoti informaciją, o ne šviesti;

Noro bendradarbiauti stoka, besąlygiško mokinių priėmimo į mokyklą situacijos tvirtinimas;

Nuolaidus - globėjiškas požiūris į studentus, trukdantis organizuoti „suaugusiųjų“ bendravimą.

Neigiamos pasekmės – tarpasmeninio kontakto tarp mokytojo ir vaikų trūkumas, silpnas grįžtamasis ryšys, moksleivių abejingumas mokytojui.

Trečias modelis. Jo esmė ta, kad mokytojas santykius su vaikais kuria pasirinktinai. Visų pirma, jis sutelkia dėmesį į mokinių grupę (stiprių arba, atvirkščiai, silpnų), kaip lokatorius, pagaunantis būtent šiuos mokinius, likusius palikdamas be dėmesio. Tokio požiūrio priežastys gali būti skirtingos:

Mokytojas aistringai žiūri į vaikus, kurie domisi jo dalyku, duoda jiems specialios užduotys, įsitraukia į būrelius ir popamokinę veiklą, nekreipdamas dėmesio į kitus;

Mokytojas yra užsiėmęs silpnais mokiniais, nuolat su jais mokosi, o likusius moksleivius pamiršta, tikėdamasis, kad jie patys su viskuo susitvarkys;

Nežino, kaip derinti priekinį požiūrį su individualiu.

Neigiamos pasekmės – pamokoje nesukuriama holistinė ir nenutrūkstama bendravimo sistema, ją pakeičia fragmentiška, situacinė sąveika; Pamokoje nuolat sutrinka bendravimo „modelis“, sutrinka jo vientisas ritmas, atsiranda tarpasmeninės sąveikos pertrūkių, dėl ko destabilizuojasi socialinis-psichologinis pamokos pagrindas.

Ketvirtas modelis. Sąveikos su mokiniais procese mokytojas girdi tik save: aiškindamas naują medžiagą, apklausdamas mokinius, individualių pokalbių su vaikais metu. Mokytojas pasinėręs į savo mintis, idėjas, pedagogines užduotis, nejaučia savo bendravimo partnerių.

Neigiamos pasekmės – prarandamas grįžtamasis ryšys, aplink mokytoją pamokoje susidaro savotiškas psichologinis vakuumas, mokytojas nesuvokia psichologinės atmosferos klasėje, sumažėja bendravimo su mokiniais edukacinis efektas.

Penktas modelis. Mokytojas veikia kryptingai ir nuosekliai, remdamasis suplanuota programa, nekreipdamas dėmesio į besikeičiančias aplinkybes, reikalaujančias keisti komunikaciją.

Neigiamos pasekmės – atrodo, kad toks mokytojas viską daro teisingai: turi pagrįstą planą, teisingai suformuluotas pedagogines užduotis. Bet jis neatsižvelgia į tai, kad pedagoginė tikrovė nuolat kinta, atsiranda vis naujos ir naujos aplinkybės, sąlygos, kurias jis turi iš karto suvokti ir sukelti atitinkamus metodologinius ir socialinius-psichologinius ugdymo ir ugdymo išdėstymo pokyčius. Treniruotės metu ugdymo procesas dvi eilutės aiškiai išsiskiria: pirmoji yra ideali, suplanuota, o antroji yra tikra. Tokiam mokytojui šios linijos nesikerta.

Šeštas modelis. Mokytojas daro save pagrindiniu, o kartais ir vieninteliu pedagoginio proceso iniciatoriumi, slopinančiu visas kitas ugdymo iniciatyvos formas. Čia viskas ateina iš mokytojo: klausimai, užduotys, sprendimai ir kt.

Neigiamos pasekmės – mokytojas virsta vieninteliu varomoji jėga ugdymo procesui, gesinama asmeninė mokinių iniciatyva, sumažėja pažintinis ir socialinis aktyvumas, todėl nesusiformuoja pakankamai turtinga motyvacinė ir poreikiais pagrįsta ugdymo ir auklėjimo sfera, psichologinė mokytojo ir vaikų sąveikos prasmė. pasiklysta, mokiniai orientuojasi tik į vienpusę mokytojo veiklą ir save suvokia tik kaip atlikėją, sumažėja mokinių ugdymo ir ugdymo kūrybinio pobūdžio galimybės, pavirsdamos pasyviais informacijos vartotojais.

Septintas modelis. Mokytoją kankina nuolatinės abejonės: ar teisingai jį supranta, ar teisingai interpretuoja tą ar kitą pastabą, ar neįsižeidžia ir pan.

Neigiamos pasekmės – mokytojui rūpi ne tiek turtinė sąveikos pusė, kiek santykiniai aspektai, kurie jam įgyja perdėtą prasmę, mokytojas nuolat abejoja, dvejoja, analizuoja, kas galiausiai gali sukelti neurozes.

Aštuntas modelis. Santykių sistemoje vyrauja draugiškos savybės.

Vaikai mokomi ne pagal suaugusiojo (mokytojo) nurodymus, o pagal bendravimo stilių. Mokytojo asmenybė, jo profesinis bendravimas ir jo sėkmė yra raktas į vaikų mokymo ir auklėjimo sėkmę. O santykiai, sukurti remiantis abipuse pagarba, lygybe, bendrininkavimu ir tikėjimu gebėjimais, suteikia galimybę kiekvienam dalyviui save realizuoti ir tobulėti.

Taigi, remdamiesi tuo, kas išdėstyta pirmiau, galime padaryti tokias išvadas:

pedagoginio bendravimo ugdymo stilius

Kaip pažymėjo V.A. Tolochekas, pedagoginė komunikacija, ypač „mokytojo ir mokinio“ santykių problema, buvo tyrinėjama praėjusiame amžiuje. Pavyzdžiui, klausimas dėl bendradarbiavimo stiliaus sukūrimo tarp mokytojo ir mokinio buvo iškeltas dar septintajame dešimtmetyje. metų XIX amžiaus. Vaisingiausi XX amžiaus alternatyvių autoritariniam-administraciniam bendravimo stiliui koncepcijų kūrimo laikotarpiai buvo: 20-asis, 50-ųjų pabaiga - 60-ųjų pradžia (L.I. Bozhovičius, B.P. Esipovas, F.N. Gonobolinas, N. V. Kuzmina ir kiti), devintojo dešimtmečio antroji pusė (S.A. Amonašvilis, E.N. Iljina, I.P. Volkova, S.N. Lysenkova) [nuo: 19; p.23].

IN užsienio psichologija Sąveikos stiliaus problema kyla iš XX amžiaus 30-ųjų K. Lewino darbuose, kuris pasiūlė „vadovavimo stiliaus“ sąvoką. Viena iš neproduktyvaus bendravimo stiliaus užsienio edukacinėje psichologijoje priežasčių yra mokytojo nepilnavertiškumo jausmas, jo savigarbos, nemeilės, jausmų stoka. savigarba(R. Burnsas, J. Colemanas, G. Morrisas, A. Glasseris) [iš: 19; p.24].

Be to, užsienio psichologija tiria liberalaus leistino ir autoritarinio vadovavimo stilių pasekmes, o tai neabejotinai domina buitinė psichologija(S. Coopersmith, D. Baumrind).

Buitinėje psichologijoje sistemingas, kryptingas stiliaus tyrimas prasidėjo vėliau, XX amžiaus 50–60-aisiais V.S. Merlinas, E. A. Klimovas materialistinio požiūrio rėmuose, remiantis psichologinė teorija veikla. Neatsitiktinai pirmasis stilistinė savybė 60-aisiais mūsų šalyje imta tyrinėti individualaus veiklos stiliaus sampratą. E.A. Klimovas pateikia tokį šios sąvokos apibrėžimą: „Tai individualiai unikali sistema psichologinėmis priemonėmis, kurio žmogus sąmoningai ar spontaniškai griebiasi, siekdamas kuo geriau subalansuoti individualumo savybes su objektyviomis. išorinės sąlygos veikla“. IN naujausi darbai V.S. Merlinas bendravimo stilių išskiria kaip atskirą reiškinį, nors jis pasirodo esąs ypatingas individualaus veiklos stiliaus atvejis ir iš jo paveldi visus jo komponentus.

Pamažu stiliaus samprata įgauna tarpdisciplininę reikšmę, nes įvairių mokslų tyrinėjo įvairiais aspektais. Tyrėjai išskiria: emocinius stilius, sąveikos stilius, valdymo stilius ir kitus stilius. V.A. Tolochekas autorių įvardintus stilius suskirsto į 4 sritis: „pažinimo stiliai“, „individualios veiklos stiliai“, „vadybos stiliai (lyderystė)“, „gyvenimo būdai (elgesys, bendravimas, veikla, savireguliacija). Tuo pačiu metu stiliaus tyrinėtojai daugiausia kreipiasi į žodinių įtakos formų apibūdinimą, konstrukciniai komponentai ir bendravimo stiliaus elgesio apraiškos. Rusijos psichologijoje stiliaus samprata plėtojama veiklos požiūrio rėmuose, kur stilius suprantamas kaip vientisas veiklos reikalavimų ir žmogaus individualumo sąveikos reiškinys [pagal: 19; p.30].

IN tolesnė plėtra idėjos apie stilių, kai kurie autoriai įžvelgia tendenciją apibendrinti: nuo tipologiškai nulemto individualaus veiklos stiliaus (V.S. Merlin) iki individualaus gyvenimo būdo apskritai (D.A. Leontjevas). Vienbalsiai bendravimo stilių tyrinėtojų pripažinimu, šiandien aktualus uždavinys – rasti konceptualius pagrindus, kaip visą šiuo metu identifikuojamų stilistinių asmenybės apraiškų įvairovę sujungti į vientisą struktūrą. Tokį vieno asmens stiliaus nustatymo ir apibūdinimo būdą galima pavadinti A. V. pateiktu apibrėžimu. Libinas: „Stilius turi dvi pagrindines apraiškas individualumo struktūroje, veikdamas, viena vertus, sukabinimo mechanizmo forma, tarpininkaujant įvairių psichologinių naujų formacijų daugiapakopiams parametrams (temperamentui, charakteriui, intelektui ir kt.), ir, kita vertus, formuojant stabilų holistinį individualių pasireiškimų modelį, išreikštą individo pirmenybe tam tikrai sąveikos su fizine ir socialine aplinka formai (būdui).

Nemažai tyrinėtojų įžvelgia pedagoginio bendravimo stiliaus ir veiklos stiliaus panašumą. Taigi, pavyzdžiui, I.A. Zimnyaya mano, kad pedagoginio bendravimo stilius yra pedagoginės veiklos stiliaus komponentas, kuris taip pat apima valdymo stilių, savireguliacijos stilių ir mokytojo pažinimo stilių.

Šiandien įprasta pedagoginio bendravimo stilių suprasti kaip mokytojo požiūrio į vaikus stilių. Šiek tiek kitoks akcentas aprašyme stiliaus ypatybės bendravimą išskiria autoriai, vartojantys sąvoką „sąveikos stilius“ arba „tarpasmeninių santykių stilius“.

Individualus pedagoginio bendravimo stilius, kaip rodo psichologinės ir pedagoginės literatūros analizė, bendravimo stiliaus tipu vertinamas ir nuodugniau nei kiti. teorinės kryptys. Pavyzdžiui, šis reiškinys daugeliui tyrėjų pristatomas kaip sisteminis tyrimas (daugiapakopis ir daugiakomponentis), kuriam būdingas kompensacinis mechanizmas ir kurį lemia individualumo savybės.

Apskritai žingsnių analizę individualaus bendravimo stiliaus tyrimo link galima suskirstyti į dvi kryptis: veikla paremtą ir interaktyvią. Veiklos krypties tyrimams būdingas bendravimo stiliaus, kaip elemento, posistemio, ypatingo veiklos stiliaus atvejo svarstymas, griežtas bendravimo stiliaus nustatymas pagal veiklos, į kurią įtraukiamas bendravimas, kontekstą ir individualumo ypatybes. Taip pat būdinga tai, kad pastebimai akcentuojamas instrumentinės (operacinės ir techninės) jo pusės tyrimas.

Taikant interaktyvų požiūrį, nagrinėjami „tarpasmeninės sąveikos stiliai“ arba „tarpasmeninių santykių stiliai“ su partneriu. Individualus pedagoginio bendravimo stilius pagal šį požiūrį yra laikomas pedagoginio bendravimo dalyvių sąveikos, abipusės įtakos, santykių rezultatu.

Atrodo, kad būtina atskirti išskirtas ir dažnai maišomas „pedagoginio bendravimo stiliaus“ ir „individualaus pedagoginio bendravimo stiliaus“ sąvokas. Pirmasis atspindi, mūsų nuomone, tipiškus mokytojo ir mokinių sąveikos stilius pedagoginiam bendravimui. Pasikliovėme B.F. Lomovas, kad „bendravimas veikia kaip savarankiška specifinė subjekto veiklos forma...“ ir apie komunikacijos struktūros sampratą V. N. Myasishcheva: žmonių vienas kito atspindys, žmogaus požiūris į žmogų, žmogaus elgesys su žmogumi. Mokytojo pedagoginio bendravimo stilius išreiškiamas per požiūrio į mokinį elgesio komponentą, per mokytojo požiūrį į mokinius ir per mokytojo elgesį su jais.

Individualus pedagoginio bendravimo stilius, mūsų nuomone, yra tas vidinis mokytojo bruožas, kurį lemia tam tikras simptomų kompleksas iš mokytojo individualių savybių, tokių kaip savigarba, nerimas, siekių lygis, standumas, emocinis stabilumas, impulsyvumas.

Savo tyrime bendravimo stiliumi suprasime individualias dėstytojo ir mokinių socialinės-psichologinės sąveikos tipologines ypatybes. Bendravimo stilius išreiškiamas:

Mokytojo bendravimo galimybių ypatumai;

Esamas santykių tarp mokytojo ir mokinių pobūdis;

Kūrybinis mokytojo individualumas;

Studentų bendruomenės bruožai.

Be to, būtina pabrėžti, kad mokytojo ir vaikų bendravimo stilius yra socialiai ir morališkai turtinga kategorija. Ji įkūnija socialines ir etines visuomenės nuostatas ir ugdytoją kaip jos atstovą.

2.2 Pedagoginio bendravimo stilių klasifikacija

Visuotinai priimta pedagoginio bendravimo stilių klasifikacija yra jų skirstymas į autoritarinį, demokratinį ir leistinąjį [pagal: 17; Su. 569-573].

Turėdamas autoritarinį bendravimo stilių, mokytojas vienas sprendžia visus klausimus, susijusius tiek su klasės kolektyvo, tiek su kiekvieno mokinio gyvenimu. Remdamasis savo nuostatomis, jis nustato sąveikos poziciją ir tikslus, subjektyviai vertina veiklos rezultatus. Ryškiausia forma šis stilius pasireiškia autokratiniu požiūriu į ugdymą, kai mokiniai nedalyvauja su jais tiesiogiai susijusių problemų aptarime, o jų iniciatyva vertinama neigiamai ir atmetama. Autoritarinis bendravimo stilius įgyvendinamas naudojant diktatūros ir globos taktiką. Mokinių pasipriešinimas mokytojų spaudimui dažniausiai lemia nuolatinių konfliktinių situacijų atsiradimą.

Tyrimai parodė, kad tokio bendravimo stiliaus besilaikantys mokytojai neleidžia mokiniams pasireikšti savarankiškumo ir iniciatyvos. Jie išsiskiria vaikų supratimo stoka ir vien veiklos rodikliais pagrįstų vertinimų neadekvatumu. Autoritarinis mokytojas sutelkia dėmesį į neigiamus mokinio veiksmus, bet neatsižvelgia į jo motyvus. Išoriniai autoritarinių mokytojų sėkmės rodikliai (akademiniai rezultatai, disciplina klasėje ir kt.) dažniausiai būna teigiami, tačiau socialinė-psichologinė atmosfera tokiose pamokose dažniausiai būna nepalanki. Šių mokytojų vaidmens pozicija yra objektyvi. Mokinio asmenybė ir individualumas nepatenka į sąveikos strategiją. Šiuo atžvilgiu abipusis teigiamas mokytojo ir mokinio personalizavimas yra mažai tikėtinas.

Autoritarinis bendravimo stilius sukelia neadekvačią mokinių savigarbą, įskiepija galios kultą, sukuria neurotiką ir neadekvačio lygio siekius bendraujant su kitais žmonėmis. Be to, autoritarinių metodų dominavimas bendraujant su mokiniais lemia iškreiptą vertybių supratimą, aukštą tokių asmenybės savybių vertinimą kaip „gebėjimas išsisukti nuo bet ko“, „gebėjimas panaudoti kitus tam, ką reikia daryti“. “, „gebėjimas priversti kitus neabejotinai paklusti“, „išorinis patrauklumas ir fizinės jėgos"ir kt.

Leidžiam (anarchiškam, ignoruojančiam) bendravimo stiliui būdingas mokytojo noras minimaliai įsitraukti į veiklą, o tai paaiškinama atsakomybės už jos rezultatus pašalinimu. Tokie mokytojai formaliai atlieka savo funkcines pareigas, apsiribodami tik mokymu. Leidžiamas bendravimo stilius įgyvendina nesikišimo taktiką, kurios pagrindas – abejingumas ir nesidomėjimas tiek mokyklos, tiek mokinių problemomis. Tokios taktikos pasekmė – moksleivių veiklos ir jų asmenybės raidos dinamikos nekontroliavimas. Akademiniai rezultatai ir drausmė tokių mokytojų klasėse, kaip taisyklė, yra nepatenkinami.

Bendrieji leistinojo ir autoritarinio bendravimo stilių bruožai, nepaisant akivaizdaus priešingo, yra tolimi santykiai, nepasitikėjimas, akivaizdi izoliacija, susvetimėjimas ir demonstratyvus savo dominuojančios padėties pabrėžimas.

Alternatyva šiems bendravimo stiliams yra dalyvių bendradarbiavimo stilius pedagoginė sąveika, dažniau vadinamas demokratiniu. Šiuo bendravimo stiliumi mokytojas orientuojasi į subjektyvaus mokinio vaidmens sąveikoje didinimą, į visų įtraukimą į bendrų problemų sprendimą. Pagrindinis šio stiliaus bruožas – abipusis priėmimas ir abipusė orientacija. Atvirai ir laisvai diskutuojant apie iškylančias problemas, mokiniai kartu su mokytoju prieina vienokius ar kitokius sprendimus. Demokratinis mokytojo ir mokinių bendravimo stilius yra vienintelis realus būdas organizuoti jų bendradarbiavimą.

Šio stiliaus besilaikantys mokytojai pasižymi aktyviu ir pozityviu požiūriu į mokinius, adekvačiu jų galimybių, sėkmių ir nesėkmių įvertinimu. Jiems būdingas gilus mokinio, jo elgesio tikslų ir motyvų supratimas, gebėjimas numatyti jo asmenybės raidą. Demokratiško bendravimo stiliaus mokytojai pagal savo veiklos išorinius rodiklius nusileidžia autoritariniams kolegoms, tačiau jų klasėse visada palankesnis socialinis-psichologinis klimatas. Tarpasmeniniai santykiai juose pasižymi pasitikėjimu ir dideliais reikalavimais sau ir kitiems. Demokratiniu bendravimo stiliumi mokytojas skatina mokinius kūrybiškumui, iniciatyvumui, sudaro sąlygas savirealizacijai, o tai sudaro galimybes abipusiam mokytojo ir moksleivių personalizavimui.

Minėtų pedagoginio bendravimo stilių ypatybės pateikiamos „gryna“ forma, tačiau realioje pedagoginėje praktikoje dažniausiai pasitaiko mišrūs bendravimo stiliai. Mokytojas negali visiškai pašalinti iš savo arsenalo kai kurių privačių autoritarinio bendravimo technikų. Kaip parodė tyrimai, jie kartais būna gana veiksmingi, ypač dirbant su klasėmis ir atskirais mokiniais, kurių socialinio-psichologinio ir asmeninio išsivystymo lygis yra palyginti žemas. Tačiau net ir šiuo atveju mokytojas apskritai turėtų būti orientuotas į demokratinį bendravimo, dialogo ir bendradarbiavimo su mokiniais stilių, nes toks bendravimo stilius leidžia maksimaliai įgyvendinti pedagoginės sąveikos asmeninio tobulėjimo strategiją.

Kartu su aukščiau aptartais pedagoginio bendravimo stiliais yra ir kitų požiūrių į jų apibūdinimą. Taigi, L. B. Itelsonas, remdamasis bendravimo stilių klasifikavimu tomis ugdymo jėgomis, kuriomis mokytojas remiasi savo veikloje, nustatė keletą tarpinių stilių tarp autoritarinio ir demokratinio stilių: emocinį, paremtą abipusė meilė ir patinka; verslas, pagrįstas veiklos naudingumu ir mokiniams keliamų užduočių pasiekimu; režisūra, kuri apima nepastebimą elgesio ir veiklos kontrolę; reiklus, kai užduotys pateikiamos tiesiai prieš mokinius; stimuliuojantis, pagrįstas patrauklumu, ypatingas situacijų kūrimas; priverstinis, pagrįstas spaudimu. Jei kalbant apie autoritarinį ir demokratinį bendravimo stilių jų vertinimas yra vienareikšmis, tai kalbant apie tarpinius, reikėtų vadovautis tuo, kad auklėjamosios jėgos visada generuojamos iš asmeninių santykių, t.y. visiškai priklauso nuo mokytojo asmenybės [pagal: 17; Su. 573].

V.A. Kan-Kalik nustatė ir apibūdino tokius pedagoginio bendravimo stilius kaip bendravimas, paremtas aistra bendrai mokytojų ir mokinių kūrybinei veiklai; draugyste grįstas bendravimas; bendravimas-atstumas; bendravimas-bauginimas; bendravimas-flirtas.

Bendravimas, paremtas aistra bendrai kūrybinei veiklai. Šis stilius grindžiamas aukšto mokytojo profesionalumo ir jo etikos principų vienybe. Juk aistra kūrybiniams tyrimams kartu su studentais yra ne tik rezultatas komunikacinė veikla mokytojas, bet labiau jo požiūris į mokymo veiklą apskritai.

Toks bendravimo stilius gali būti laikomas sėkmingos bendros edukacinės veiklos sąlyga. Aistra bendram reikalui yra draugiškumo šaltinis, o tuo pačiu draugiškumas, padaugintas iš domėjimosi darbu, sukelia bendrų, entuziastingų ieškojimų.

Pabrėžiantis šio stiliaus santykių tarp mokytojo ir mokinių vaisingumą ir stimuliuojančią prigimtį, kviečiančią gyventi aukštesnė forma pedagoginis bendravimas – paremtas aistra bendrai kūrybinei veiklai, reikia pažymėti, kad draugiškumas, kaip ir bet kuris emocinė nuotaika o pedagoginė nuostata bendravimo procese turi turėti saiką. Dažnai jauni mokytojai draugiškumą paverčia pažįstamais santykiais su mokiniais, o tai neigiamai veikia visą mokymo ir ugdymo proceso eigą (dažnai pradedantį mokytoją į šį kelią pastūmėja baimė konfliktuoti su vaikais, komplikuoti santykiai).

Draugiškumas turi būti pedagogiškai tinkamas ir neprieštarauti bendrai mokytojo ir vaikų santykių sistemai.

Bendravimas-atstumas. Tokį bendravimo stilių naudoja ir patyrę mokytojai, ir pradedantieji. Jos esmė slypi tame, kad mokytojo ir mokinių santykių sistemoje atstumas veikia kaip ribojantis veiksnys. Tačiau ir čia reikia laikytis saiko. Perdėtas atstumas veda į visos mokytojo ir mokinių socialinės-psichologinės sąveikos sistemos formalizavimą ir neprisideda prie tikrai kūrybingos atmosferos kūrimo. Mokytojų ir vaikų santykių sistemoje turi egzistuoti atstumas; Bet tai turi kilti iš bendroji logika santykiai tarp mokinio ir mokytojo, o ne mokytojo padiktuoti kaip santykių pagrindas. Atstumas veikia kaip vadovaujančio mokytojo vaidmens rodiklis ir yra pagrįstas jo autoritetu.

„Atstumo rodiklio“ transformacija į dominuojančią pedagoginės komunikacijos ypatybę smarkiai sumažina bendrą mokytojo ir mokinių kūrybinį bendradarbiavimo lygį. Tai lemia autoritarinio principo įsigalėjimą mokytojo ir vaikų santykių sistemoje, o tai galiausiai neigiamai veikia veiklos rezultatus.

Kodėl toks bendravimo būdas populiarus? Faktas yra tas, kad pradedantieji mokytojai dažnai mano, kad nuotolinis bendravimas padeda jiems iš karto įsitvirtinti kaip mokytojas, todėl šį stilių tam tikru mastu naudoja kaip savęs patvirtinimo priemonę studente ir net mokymo aplinkoje. Tačiau daugeliu atvejų šio bendravimo stiliaus naudojimas gryna forma sukelia pedagoginių nesėkmių.

Autoritetą reikia įgyti ne mechaniškai nustatant distanciją, o per tarpusavio supratimą, bendros kūrybinės veiklos procese. Ir čia labai svarbu išsiaiškinti, kaip bendras stilius bendravimas ir situacinis požiūris į žmogų. Bendravimas-atstumas tam tikru mastu yra pereinamasis etapas į tokią neigiamą bendravimo formą kaip bendravimas-bauginimas.

Bendravimas baugina. Šis bendravimo stilius, kurio kartais griebiasi ir pradedantieji mokytojai, daugiausia siejamas su nesugebėjimu organizuoti produktyvaus bendravimo, pagrįsto aistra bendrai veiklai. Juk toks bendravimas sunkiai formuojasi, o jaunas mokytojas dažnai laikosi linijos mažiausias pasipriešinimas, pasirenkant bendravimą-bauginimą arba distanciją jo kraštutiniu pasireiškimu.

IN kūrybinis požiūris bendravimas-bauginimas paprastai yra bergždžias. Iš esmės jis ne tik nesukuria komunikacinės atmosferos, užtikrinančios kūrybinę veiklą, bet, priešingai, ją reguliuoja, nes orientuoja vaikus ne į tai, ką reikia daryti, o į tai, ko negalima, o iš pedagoginio bendravimo atima draugiškumas, kuriuo ji grindžiama, taip reikalinga bendrai kūrybinei veiklai.

Flirtas vėlgi būdingas daugiausia jauniems mokytojams ir yra susijęs su nesugebėjimu organizuoti produktyvaus pedagoginio bendravimo. Iš esmės toks bendravimo būdas atitinka siekį įgyti melagingą, pigų autoritetą tarp vaikų, o tai prieštarauja pedagoginės etikos reikalavimams. Šio bendravimo stiliaus atsiradimą, viena vertus, lemia noras jaunas mokytojas greitai užmegzti ryšį su vaikais, noras įtikti klasei, kita vertus, trūksta reikiamos bendrosios pedagoginės ir komunikacinės kultūros, pedagoginio bendravimo įgūdžių, profesinės komunikacinės veiklos patirties.

Bendravimas-flirtas, kaip rodo stebėjimai, kyla dėl: a) mokytojo nesupratimo apie jam tenkančias atsakingas pedagogines užduotis; b) bendravimo įgūdžių stoka; c) baimė bendrauti su klase ir tuo pačiu noras užmegzti ryšį su mokiniais.

Tokie bendravimo stiliai, kaip bauginimas, flirtas ir ekstremalios bendravimo-atstumo formos, nesant mokytojo bendravimo įgūdžių, būtinų kūrybinei bendradarbiavimo atmosferai sukurti, dažnai naudojami tampa klišėmis, atkartojančiomis neefektyvius pedagoginio bendravimo metodus.

Bendravimo stiliai, tokie kaip bauginimas, flirtas ir ekstremalios bendravimo formos, dažnai sukelia konfliktinius mokytojo ir mokinių santykius. Atsakomybė už juos visada tenka mokytojui.

Stiliai neegzistuoja gryna forma. Ir išvardyti variantai neišsemia per ilgalaikę praktiką spontaniškai sukurtų bendravimo stilių gausos. Jo spektre galimi įvairiausi niuansai, suteikiantys netikėtų efektų, užmezgančių arba griaunančių partnerių sąveiką. Paprastai jie randami empiriškai. Tuo pačiu vieno mokytojo rastas ir priimtinas bendravimo stilius pasirodo visiškai netinkamas kitam. Bendravimo stilius aiškiai atskleidžia individo individualumą.

Pagal kitą klasifikaciją galima išskirti tokius pedagoginio bendravimo stilius: situacinį, operatyvinį ir vertybinį.

Situacija pasireiškia tuo, kad mokinys veikia mokytojui kaip pedagoginių problemų sprendimo priemonė. Bendroji pedagoginė pozicija yra susijusi su mokinio elgesio konkrečioje situacijoje valdymu. IN bendras vaizdasšį santykių stilių galima apibūdinti kaip „daryk tą patį, ką aš“. Būdinga tais atvejais, kai vaikas skatinamas mąstyti, stengtis, prisiminti, būti dėmesingas, bet neparodoma, kaip tai padaryti, t.y. paties vaiko veikla nėra organizuota, o tai praktiškai atmeta jo kryptingą orientaciją į esminius, universalius veiklos konstravimo mechanizmus, kurie yra moralinės kategorijos ir principai.

Veiklos stiliui būdingi mokytojo ir mokinio santykiai, paremti principu „daryk taip, kaip aš“. Suaugęs žmogus atskleidžia veiksmų metodus, parodo jų apibendrinimo ir taikymo įvairiose situacijose galimybes, parodo kontrolės, vertinimo, planavimo veiksmų turinį (pirmiausia operatyvinį), t.y. moko vaiką struktūrizuoti savo veiklą atsižvelgiant į veikimo sąlygas. Pamokos situacijoje veiklos stilius pasireiškia tada, kai mokytojas įtraukia klasę ir atskirus mokinius į veiksmų metodų, tiriamos taisyklės analizę, klausdamas: „Kodėl mes tai darome?

Vertybinis bendravimo stilius apskritai gali būti išreikštas taip: „Žmogus yra visko matas“. Jis paremtas prasmės formavimo mechanizmų bendrumu skirtingų tipų veikla. Tai veiksmų pateisinimas ne tik jų objektyvios struktūros požiūriu, bet ir tarpusavio priklausomybės požiūriu. žmogaus veikla apskritai. Šio stiliaus pasireiškimas galimas įvairiomis formomis, tačiau jį visada reglamentuoja veiklos organizavimo moraliniai reikalavimai.

Tarp tų, kurie išsivystė m pastaraisiais metais užsienyje pedagoginio bendravimo stilių klasifikacijos, M. Talen pasiūlyta mokytojų profesinių pareigybių tipologija [pagal: 18; Su. 238-247].

I modelis – „Sokratas“. Tai mokytojas, turintis ginčų ir diskusijų mėgėjo reputaciją, sąmoningai provokuojantis jas klasėje. Jam būdingas individualizmas, nesistemiškumas ugdymo procese dėl nuolatinės konfrontacijos; Mokiniai stiprina savo pozicijų gynybą ir mokosi jas ginti.

II modelis – „Grupinės diskusijos vadovas“. Ugdymo procese jis laiko susitarimo ir bendradarbiavimo tarp mokinių užmezgimą pagrindiniu dalyku, skirdamas sau tarpininko vaidmenį, kuriam demokratinio susitarimo paieška yra svarbesnė nei diskusijos rezultatas.

III modelis – „Meistras“. Mokytojas veikia kaip pavyzdys, besąlygiškai kopijuojamas ir, svarbiausia, ne tiek ugdymo procese, kiek gyvenime apskritai.

IV modelis – „Bendra“. Jis vengia bet kokių dviprasmybių, yra pabrėžtinai reiklus, griežtai siekia paklusnumo, nes tiki, kad visada viskuo teisus, o mokinys, kaip ir kariuomenės rekrutas, turi neabejotinai paklusti duotiems įsakymams. Anot tipologijos autoriaus, šis stilius yra labiau paplitęs nei visi kartu dėstymo praktikoje.

V modelis – „vadybininkas“. Stilius, plačiai paplitęs radikalios krypties mokyklose ir siejamas su efektyvios klasės veiklos atmosfera, skatinančia jų iniciatyvumą ir savarankiškumą. Mokytojas stengiasi su kiekvienu mokiniu aptarti sprendžiamos problemos prasmę, kokybės kontrolę ir galutinio rezultato įvertinimą.

VI modelis – „Treneris“. Bendravimo atmosfera klasėje persmelkta įmonės dvasios. Studentai šiuo atveju yra tarsi vienos komandos žaidėjai, kur kiekvienas žmogus nėra svarbus kaip individualus, bet kartu jie gali daug. Mokytojui skiriamas grupės pastangų įkvėpėjo vaidmuo, kuriam svarbiausia galutinis rezultatas, puiki sėkmė, pergalė.

VII modelis – „Vadovas“. Vaikščiojimo enciklopedijos įsikūnijimas. Lakoniškas, tikslus, santūrus. Jis iš anksto žino atsakymus į visus klausimus, taip pat ir pačius klausimus. Techniškai nepriekaištingas, todėl dažnai būna tiesiog nuobodus.

M. Talenas konkrečiai atkreipia dėmesį į tipologizavimo pagrindą: mokytojo vaidmens pasirinkimą pagal savo, o ne mokinių poreikius.

Taigi, remdamiesi tuo, kas išdėstyta pirmiau, galime padaryti tokias išvadas:

1. Vykdant mokymo veiklą tarp mokytojo ir vaiko atsiranda ypatingas bendravimas. Pedagoginio bendravimo bruožas yra jo stilius – individualūs tipologiniai mokytojo ir mokinių socialinės-psichologinės sąveikos ypatumai.

2. Labiausiai paplitusi vadovavimo stilių klasifikacija, visapusiškai susijusi su mokymo veikla, yra klasifikacija, išskirianti autoritarinį, demokratinį ir leistinąjį stilių. Kan-Kalik tokius pedagoginio bendravimo stilius įvardijo kaip bendravimą, pagrįstą aistra bendrai mokytojų ir mokinių kūrybinei veiklai; draugyste grįstas bendravimas; bendravimas-atstumas; bendravimas-bauginimas; bendravimas-flirtas. M. Talen klasifikavo stilius pagal mokytojo pasirinktą vaidmenį, pagal savo poreikius.

3. Dažniausiai mokymo praktikoje yra vienokių ar kitokių stilių derinimas, kai vienas iš jų dominuoja.

4. Veiksmingiausias pedagoginiame bendravime, daugeliu atvejų, yra demokratinis stilius. Jo naudojimo pasekmė – padidėjęs susidomėjimas darbu, teigiama vidinė motyvacija veiklai, padidėjusi grupės sanglauda, ​​pasididžiavimo bendromis sėkme jausmo atsiradimas, tarpusavio pagalba ir draugiškumas santykiuose.

Dėl to, teoriniai tyrimai padarėme tokias išvadas:

1. Pedagoginės sąveikos esmė yra tiesioginė arba netiesioginė šio proceso subjektų įtaka vienas kitam, sukelianti juos abipusis ryšys.

2. Svarbiausia savybė Asmeninė pedagoginės sąveikos pusė – tai galimybė daryti įtaką vieniems kitiems ir atlikti realias transformacijas ne tik pažintinėje, emocinėje-valingoje, bet ir asmeninėje sferoje.

3. Pedagoginė sąveika turi dvi puses: funkcinę-vaidmeninę ir asmeninę, t.y. Sąveikos procese mokytojas ir mokiniai, viena vertus, suvokia vienas kito funkcijas ir vaidmenis, o iš kitos – individualias, asmenines savybes.

4. Pedagogikos moksle yra dviejų tipų mokytojo ir vaiko sąveika: dalykas-objektas ir dalykas-dalykas.

5. Taip pat yra 8 mokytojo ir mokinių bendravimo modeliai.

6. Vykdant mokymo veiklą tarp mokytojo ir vaiko atsiranda ypatingas bendravimas. Pedagoginio bendravimo bruožas yra jo stilius – individualūs tipologiniai mokytojo ir mokinių socialinės-psichologinės sąveikos ypatumai.

7. Visuotinai priimta pedagoginio bendravimo stilių klasifikacija yra jų skirstymas į autoritarinį, demokratinį ir leistinąjį. Jie taip pat išskiria tokius pedagoginio bendravimo stilius kaip bendravimas, paremtas aistra bendrai mokytojų ir mokinių kūrybinei veiklai; draugyste grįstas bendravimas; bendravimas-atstumas; bendravimas-bauginimas; bendravimas-flirtas.

8. Realioje pedagoginėje praktikoje dažniausiai pasitaiko mišrūs bendravimo stiliai.

1. Abramova, G.S. Kai kurie pedagoginio bendravimo su paaugliais bruožai. - [Tekstas] / G.S. Abramova //http://www.proshkolu.ru/ user/ lpsinkova60 /blog/ 29212/

2. Badmajevas, B.Ts. Psichologija mokytojo darbe. - [Tekstas] / B.Ts. Badmajevas – M., 2000 m.

3. Batrakova, S.N. Profesinės ir pedagoginės komunikacijos pagrindai.- [Tekstas] / S.N. Batrakova. - Jaroslavlis, 1989 m

4. Bordovskaja, N., Reanas, A. Pedagogika.- [Tekstas] / N. Bordovskaja, A. Reanas //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/

5. Zimnyaya, I. A. Pedagoginė psichologija. - [Tekstas] / I.A. Žiema - Rostovas prie Dono, 1997 m.

6. Ismagilova, A.G. Darželio auklėtojos pedagoginio bendravimo stilius - [Tekstas] / A.G. Ismagilova //Psichologijos klausimai.-2000.-Nr.

7. Kan-Kalik, V.A. Mokytojui apie pedagoginį bendravimą. - [Tekstas] / V.A. Kan-Kalik – M., 1987 m.

8. Klimovas, E.A. Individualus veiklos stilius, priklausantis nuo nervų sistemos tipologinių savybių. - [Tekstas] /E.A. Klimovas – Len.: Leningrado valstybinis universitetas, 1969 m.

9. Kurkina, E.V. Pedagoginio bendravimo teorija ir praktika - [Tekstas] ///http://festival.1september.ru/articles/506043

10. Kurganovas, S.Yu. Vaikas ir suaugęs edukacinis dialogas: knyga. už mokytoją. - [Tekstas] / S.Yu. Kurganovas - M., 1989. - 249 p.

11. Libinas, A.V. Žmogaus stiliaus teorijos elementai.//Psichologija šiandien medžiagose 1 Visos Rusijos konferencija. - [Tekstas] / A.V. Libin.-M., 1996 m.

12. Lobanova, E.A. Ikimokyklinė pedagogika: ugdomasis metodinis vadovas - [Tekstas] / E.A. Lobanova. - Balašovas: Nikolajevas, 2005. - 76 p.

13. Lomovas, B.F. Metodinės ir teorinės psichologijos problemos. - [Tekstas] / B.F.Lomovas.-M.,-1984.

14. Mulkova, S.A. Šiuolaikiniai požiūriai į pedagoginio bendravimo stilius – [Tekstas] / S.A. Mulkova //http://www.psi.lib.ru/statyi/ sbornik/ spspo.htm

15. Radugina, A.A. Psichologija ir pedagogika. - [Tekstas] / A.A. Radugina - M., 2000 m.

16. Reanas, A.A., Kolominskis, Ya.L. Socialinė psichologija. - [Tekstas] / A.A. Reanas, Ya.L. Kolominskis – Sankt Peterburgas, 1999 m.

17. Slasteninas, V.A. ir kt.: Proc. pagalba studentams aukštesnė ped. vadovėlis įstaigose. - [Tekstas] / V.A. Slasteninas, I. F. Isajevas, E. N. Šijanovas; Red. V.A. Slastenina. - M.: Akademija, 2002. - 576 p.

18. Stolyarenko, L.D. Pedagoginis bendravimas. - [Tekstas] // L.D. Stolyarenko Pedagoginė psichologija universiteto studentams. - Rostovas n/d: Phoenix, 2004. 19. Toločekas, V.A. Profesinės veiklos stiliai. - [Tekstas] V.A. Stumti. –M.: Smysl, 2000.-199 p.

11 klasėje pirmenybę teikia samprotavimui – metodiniam bendravimo su mokiniais stiliumi (RMS), dėl kurio tarp jų ir klasės mokinių atsiranda įtempti santykiai.“ Darbo metu buvo analizuojami įvairūs šaltiniai pedagogikos klausimais. mokytojo asmenybės aspektams tirti buvo parinkti bendravimo stiliai, metodai. Iš kiekvieno mokytojo lankiau 10 pamokų.

Situacija kardinaliai keičiasi. Išvados Apibendrinant šį skyrių, reikia pasakyti, kad mūsų tyrimo rezultatas – psichologinės pedagogų asmenybės savybės. skirtingų stilių pedagoginis bendravimas. Mūsų tyrimo rezultatai leidžia daryti tokias išvadas: 1. Yra skirtumų tarp mokytojų, turinčių autoritarinių ir...

Identifikuojant pedagoginės pedagoginės sąveikos tarp ugdytojų ir vaikų stilių, sociometrinius metodus (leidžia nustatyti santykių pobūdį vaikų grupėse, klausimai pasirinkti tema „Laivas“) 1 skyrius. Pedagoginio bendravimo stiliaus įtaka. apie ikimokyklinio amžiaus vaikų tarpusavio santykius 1.1 Tarpasmeninio bendravimo stilių ypatumai. Pedagoginis bendravimas Individualus tapatumas...

Psichologinė pedagoginės veiklos struktūra. Pedagoginė komunikacija mokant ir auklėjant tarnauja kaip priemonė paveikti mokinio asmenybę. Pedagoginis bendravimas - pilna sistema(technika ir įgūdžiai) socialinei ir psichologinei mokytojo ir mokinių sąveikai, apimančiai keitimąsi informacija, edukacinės įtakos ir organizuoti santykius su...

Socialinis ugdymas ir jo esmė.

Šiandien aktualus klausimas: kaip pats visuomenės socialinis gyvenimas ugdo individą? Kaip ugdyti žmogų, kad jis sėkmingai funkcionuotų įvairiapusėje socialinių santykių sistemoje?

Charles Montesquieu (1689-1755) - „Šiais laikais mes gauname išsilavinimą iš trijų skirtingų ir net prieštaringų šaltinių: iš mūsų tėvų, iš mūsų mokytojų ir iš to, kas vadinama šviesa. O pastarųjų pamokos dažnai sugriauna kitų dviejų idėjas“.

Deja, šiandien galime teigti, kad tarp pagrindinių švietimo sistemos grandžių – šeimos, įvairaus pobūdžio ugdymo įstaigų nėra ryšio ir tęstinumo; kad ugdant ir socializuojant jaunąją kartą nepakankamai dėmesio skiriama aplinkos veiksniui; kad vyksta svarbiausių visuomenės gyvenimo sferų vakarietinimas, jai svetimų dvasinių vertybių diegimas, siekiant išstumti ir užmiršti tautinę istoriją, kultūrą, tradicijas.

Norint auklėjimą laikyti socializacijos pradžia ir keliu, reikia ieškoti naujų požiūrių į jo esmės aiškinimą, suvokti jo vaidmenį ir funkcijas pasikeitusiomis visuomenės raidos sąlygomis. Svarbu tai suprasti ir suvokti

švietimas šiandien tampa savotišku vaikų ir jaunimo ugdymo, jų socialinių savybių ir savybių formavimo idėjų atnaujinimo mechanizmu;

atsižvelgiant į socialinės orientacijos stiprinimą, švietimas turėtų būti traktuojamas kaip veikla, kuria siekiama supažindinti žmones su visomis jos formomis (žiniomis, vertybėmis, normomis, savybėmis, veiklos ir bendravimo įgūdžiais ir gebėjimais), taip pat ugdyti. kiekvieno žmogaus individualias galimybes ir gebėjimus. Reikėtų prisiminti, kad socialinė patirtis yra aktyvios sąveikos su išoriniu pasauliu rezultatas;

Pagrindiniai psichologinės ir pedagoginės socialinės patirties įsisavinimo elementai yra veikla, visuma įvairių socialinius vaidmenis, leidžianti įsiskverbti į subjekto savo santykio su supančia tikrove patirties įsisavinimo pobūdį, Savęs suvokimą (žmogus suvokia jį supantį pasaulį, sąveiką su žmonėmis per „aš sąvokos“ prizmę; vertybinių santykių sistema: su pasauliu, gyvenimu, žmogumi, darbu ir kt.;

pagrindiniai socialiai orientuoto ugdymo tikslai turėtų būti sociokultūrinės aplinkos, kurioje individas tobulėja ir įgyja socialinės patirties, kūrimas; padėti asmeniui socialiai identifikuoti save ir realizuoti prigimtinius polinkius bei kūrybinius gebėjimus; pašalinant prieštaravimą tarp socialinio ir individo.

Ką tuomet reikėtų suprasti socialiniu ugdymu?

Kaip pažymi A.I. Levko, socialinio ugdymo terminas šiuo metu vartojamas dviem aspektais:

1. Socialinis ugdymas– tai individo auklėjimas visuomenėje, socialinėje aplinkoje, socialinėje bendruomenėje jam sąveikaujant su jais. Atsižvelgiant į socialinį ugdymą, akcentuojamas individo įsisavinimas grupės modelių, normų, kolektyvinės veiklos stereotipų, konkretaus mąstymo stiliaus. socialinė grupė, bendrumai. Tokio ugdymo rezultatas – išmokti socialinių vaidmenų, socialinių vertybių ir elgesio normų bei asmenybės kaip kultūros objekto, kuris yra socializacijos rezultatas.

2. Socialinis ugdymas Tai procesas, kai individas įvaldo tam tikrą kultūros tipą socializacijos ir individualizacijos, pagrįstos kultūros vertybių pažinimu, taip pat tam tikrų socialinių vaidmenų atlikimu, procesas. Šiuo požiūriu individas yra aktyvus kultūros subjektas, turintis laisvę, valią ir gebėjimą kūrybinei veiklai. Pagrindinis dėmesys skiriamas asmens dvasinių ir socialinių savybių ugdymui

Dvasinėmis vertybėmis grįstas socialinis ugdymas gali būti vykdomas padedant:

bendras civilizacinis požiūris, pagrįstas visuotinėmis žmogaus vertybėmis ir kultūros kaip tam tikro idealo, idealaus tikslo supratimu;

daugiakultūris požiūris, kai kiekviena vietinė kultūra pripažįstama viena iš galimų ir tuo lemia socialinio ugdymo metodų įvairovę bei pliuralizmą. Ypatingas vaidmuo čia tenka nacionaliniam, regioniniam ir gyvenviečių švietimui.

Socialinis ugdymas suprantamas kaip sistemingas sąlygų santykinai kryptingam vystymuisi ir dvasinėms bei vertybinėms žmogaus socializacijos procese kūrimo sąlygoms (A.V. Mudrikas). Šios sąlygos susidaro socialinių, grupinių ir individualių dalykų sąveikos procese tokiose srityse kaip ugdymas (mokymas, švietimas, saviugda), socialinės patirties organizavimas (formalizuotų grupių gyvenimo organizavimas, įtaka neformalioms grupėms), individuali pagalba asmeniui (individualūs pokalbiai, individualios konsultacijos, globa ir rūpyba, globa).

Tikslas socialinis švietimas:

Skatinti asmens, kaip individo, tobulėjimą, jo gebėjimų ir galimybių realizavimą visuomenėje, t.y. per socialinės patirties kaupimą ir socialinės kompetencijos formavimąsi.

Socialinė patirtis - skirtingų žinių sričių, mąstymo ir veiklos būdų vienovė; elgesio stereotipai, internalizuotos vertybinės orientacijos ir socialinis požiūris, įspausti pojūčiai ir patirtis.

Ovcharova R.V. apibrėžia socialinis ugdymas kaip produktyvaus asmeninio žmogaus augimo skatinimo procesas sprendžiant gyvybiškai svarbias sąveikos su išoriniu pasauliu problemas:

1. socialinės kompetencijos formavimas;

2. socialinio apsisprendimo siekimas;

3. sėkmės gyvenime

4. išlikimas visuomenėje.

Rezultatas socialinis švietimas yra socialumas kaip asmens gebėjimas bendrauti su socialiniu pasauliu. Tobulėjant socialumui, žmogus įgyja gebėjimą socialinei saviugdai ir saviugdai.

Bendrieji ir skiriamieji bruožai tarp „ugdymo kaip pedagoginio proceso“ ir „socialinio ugdymo“.

1. Socialinis ugdymas individą, asmenybę laiko šiuolaikinės socialinės grupės nariu, socialine bendruomene, visuomene kaip visuma, tam tikros kultūros atstovu. Socialiniame ugdyme akcentuojamas asmens socialinių savybių ir socialinės kompetencijos formavimas.

Tradicinė pedagogika tiria psichikos, moralės ir kt. esmę, modelius, užduotis, turinį, sąlygas. išsilavinimas.

2. Socialinį ugdymą domina klausimas „Kaip individus ugdo pats visuomenės socialinis gyvenimas, o ne individas, paimtas be ryšio su socialine grupe.

3. Socialinis išsilavinimas charakterizuoja sutelkti dėmesį reguliuoti sociokultūrinę sąveiką socialinėje grupėje, bendruomenėje; parama apie socialinį mėgdžiojimą, socialinius jausmus, socialinius poreikius ir interesus; pasikliauti socialinis kūrybiškumas; socialinis ugdymas visomis modifikacijomis, modeliais, technologijomis tarnauja kaip viešasis-valstybinis visuomenės stabilizavimo instrumentas; socialinio ugdymo sistema yra po nuolatinis stebėjimas visuomenė, t.y. socialinė sistema, kurios dalis ji yra.

4. Socialinis ugdymas orientuotas į dviejų tarpusavyje susijusių uždavinių sprendimą – sėkmingą jaunosios kartos socializaciją in šiuolaikinėmis sąlygomis ir asmens, kaip veiklos ir bendravimo subjekto bei kaip individo, saviugda.

Schematiškai socialinio ugdymo procesą galima pavaizduoti taip: (pagal A.V. Mudrik)

1. asmens įtraukimas į švietimo organizacijų gyvenimo veiklos sistemą;

2. žinių, įgūdžių ir kitų socialinės patirties elementų įgijimas ir kaupimas;

3. socialinio patyrimo interiorizacija (socialinės sąmonės perkėlimas į individualią sąmonę): vidinių žmogaus psichikos struktūrų transformacija per socialinės patirties ir veiklos įsisavinimą;

4. socialinės patirties eksteriorizacija, t.y. vidinių psichikos struktūrų transformacija į tam tikrą elgesį.

Pasak Ovcharovos, R.V.

Asmens socialinio ugdymo procesas turi savo a) ciklai: šeima, išsilavinimas, darbo ir po darbo:

B ) jo struktūra - tikslai ir uždaviniai; įgyvendinimo priemonės (formos, metodai, technologijos); turinys; objektai ir subjektai; rezultatas (apibrėžiamas kaip asmeninio augimo veiklos, bendravimo, pažinimo, apsisprendimo ir saviugdos sėkmės laipsnis);

C) jo etapai - orientavimo, projektavimo, planavimo etapas, užduoties įgyvendinimo etapas, rezultatų vertinimo etapas.

Socialinio ugdymo objektai ir dalykai.

Objektas – egzistuojantis už mūsų ribų ir nepriklausomai nuo mūsų sąmonės

išorinis pasaulis, kuris yra pažinimo ir praktinės subjekto įtakos subjektas; objektas, reiškinys, į kurį nukreipta subjekto veikla.

Objektas socialinis ugdymas – tai žmogus, vaikas (jo santykinai kryptingo ir sistemingo ugdymo procesas švietimo organizacijose).

Socialinio ugdymo dalykai- konkretūs žmonės (mokytojai, socialiniai pedagogai), socialinės grupės ir bendruomenės, socialinės organizacijos, ugdymo įstaigos.

Dalyko ir subjekto santykiai

Tai yra santykių rūšis, kuri vystosi ugdymo įstaigos ugdymo procese, susidedanti iš lygiaverčio mokinių ir mokytojų dalyvavimo organizuojant ir įgyvendinant bendrą veiklą. Tai yra santykiai, kurie sudaro vadinamąją „bendradarbiavimo pedagogiką“ ir bendro valdymo, „nesmurto pedagogiką“. Tai mes vadiname „dialoginiu mokymusi“. Taip atsitinka, kai studento asmenybė yra subjektyvi, o tai įmanoma šiomis priemonėmis: a) daugelio mokymo, įskaitant didaktinių galių, delegavimas studentams; b) vaiko ir jo tėvų teisių, susijusių su mokykla ir mokymusi, pripažinimas ir įgyvendinimas; c) vaikų savivaldos ugdymas tiek ugdymo, tiek popamokiniame procese; d) didinti mokytojų pasitikėjimą vaikais, gerbti jų orumą ir garbę; ugdyti dvasines ir moralines vaikų savybes; f) ugdymo įstaigoje gyvenimo būdo kūrimas, atitinkantis ir plėtojantis žmonių, iš kurių kilę vaikai, kultūrines tradicijas. Visa tai yra buitinio ugdymo demokratizacijos, aplinkosaugos ir kultūrinio atitikimo principų įgyvendinimo būdai ir priemonės. Švietimo įstaigų praktikoje abu santykių tipai – dalyko-objekto ir dalyko-dalyko – turėtų būti pagrįstai derinami, o antrojo tipo vadovaujamas vaidmuo.

Socialinio ugdymo principai.(nepriklausoma nuo A.V. Mudriko vadovėlio) – santrauka.

Socialinio ugdymo kaip integralios žmogaus raidos ir socializacijos dalies supratimas, taip pat požiūris į jį kaip į subjekto ir subjekto sąveiką bei apibrėžiant jį kaip sukuriančią sąlygas kryptingam tobulėjimui ir dvasinėms bei vertybinėms orientacijoms, leidžia nustatyti daugybę principų, kurie gali būti laikomi. socialinio ugdymo organizavimo pagrindas

1. Atitikties gamtai principas

Aristotelis, J. A. Komenskis, A. Disterwegas. K. D. Ušinskis.

Esmė: socialinis ugdymas turėtų remtis moksliniu gamtos ir socialinių procesų santykio supratimu, atitikti bendruosius gamtos ir žmogaus raidos dėsnius, ugdyti jame atsakomybę už savo vystymąsi, tolesnę noosferos raidą. Žmogų reikia išauklėti ne tik kaip tam tikro amžiaus vyrą ar moterį, ne tik kaip konkrečios šalies, bet ir visos planetos gyventoją.

Šis principas suponuoja būtinybę sprendžiant ugdymo problemas atsižvelgti į individualias ir amžiaus vaiko ypatybes.

2. Kultūros atitikties principas (J. Locke, A. Disterweg, K.D. Ushinsky ir kt.)

Esmė: socialinis ugdymas turėtų būti grindžiamas visuotinės žmogiškosios vertybės kultūrą ir būti kuriami laikantis konkrečios nacionalinės ir regioninės kultūros vertybių, normų ir tradicijų, neprieštaraujančių visuotinėms žmogiškosioms vertybėms.

3. Komplementarumo principas socialiniame ugdyme.

Esmė: Jame pateikiamas požiūris į žmogaus vystymąsi kaip į vienas kitą papildančių procesų rinkinį. Socialinis ugdymas kartu su gamtos, socialiniais ir kultūriniais veiksniais laikomas vienu iš vystymosi veiksnių. Šis principas leidžia socializaciją laikyti spontaniškų, iš dalies vadovaujamų, santykinai socialiai kontroliuojamų žmogaus vystymosi procesų deriniu. Komplementarumo principas leidžia laikyti ugdymą vienas kitą papildančių šeimos, religinio ir socialinio ugdymo procesų visuma.

4. Socialinio ugdymo koncentravimo į asmenybės ugdymą principas.

Esmė: asmens prioriteto pripažinimas. Švietimo įstaigos ir organizacijos, išsilavinusių žmonių bendruomenės gali būti laikomos tik asmeninio tobulėjimo priemone, pripažįstant jos prioritetą visuomenės, valstybės ir socialinių institucijų atžvilgiu.

5. Orientacijos į socialinius-vertybinius santykius principas.

Esmė: vaikams pristatomi įvairūs pasaulio objektai pagal jų reikšmę žmogaus gyvenimui.

6. Humanistinio ugdymo principas

7. Socialinio ugdymo kolektyviškumo principas.

Esmė: Socialinis ugdymas vykdomas įvairaus pobūdžio grupėse, suteikia vaikams gyvenimo visuomenėje patirties, sąveikos su išoriniu pasauliu patirties, sudaro sąlygas teigiamam savęs pažinimui, apsisprendimui, savirealizacijai ir savęs patvirtinimui.

8. Dialoginio socialinio ugdymo principas

10. Socialinė adaptacija ir netinkamas prisitaikymas.

SOCIALINĖ ADAPTACIJA (lot. adaptare – prisitaikyti) – tai adaptacijos, įvaldymo procesas, dažniausiai aktyvus, atliekamas individo ar grupės naujų socialinių sąlygų ar socialinės aplinkos. Šiuolaikinėje sociologijoje S.A. daugeliu atvejų jis suprantamas kaip socialinis procesas, kuriame tiek prisitaikantis (individas, socialinė grupė), tiek socialinė aplinka yra adaptyvios-adaptyvios sistemos, tai yra, jos aktyviai sąveikauja ir aktyviai veikia viena kitą SA procese.

Tiesioginis postūmis pradėti procesą buvo S.A. Dažniausiai individas ar socialinė grupė suvokia, kad ankstesnėje socialinėje veikloje įgyti elgesio stereotipai nebeužtikrina sėkmės pasiekimo ir elgesio pertvarkymo pagal naujų socialinių sąlygų ar naujos socialinės aplinkos reikalavimus. adapteris tampa aktualus.

Apskritai, dažniausiai yra keturi asmenybės adaptacijos naujoje socialinėje aplinkoje etapai:

1) pradinė stadija, kai individas ar grupė suvokia, kaip turėtų elgtis naujoje socialinėje aplinkoje, bet dar nėra pasiruošę atpažinti ir priimti naujos aplinkos vertybių sistemą ir stengiasi laikytis ankstesnės vertybių sistemos;

2) tolerancijos stadija, kai individas, grupė ir nauja aplinka rodo abipusę toleranciją vienas kito vertybių sistemoms ir elgesio modeliams;

3) apgyvendinimas, t.y. individo atpažinimas ir priėmimas naujos aplinkos vertybių sistemos pagrindinių elementų tuo pačiu metu pripažįstant kai kurias asmens ir grupės vertybes kaip naują socialinę aplinką;

4) asimiliacija, t.y. visiškas individo, grupės ir aplinkos vertybių sistemų sutapimas.

DISADAPTACIJA

Bet koks adaptacijos pažeidimas, organizmo prisitaikymas prie nuolat kintančių išorinės ar vidinės aplinkos sąlygų. Dinaminio neatitikimo būsena tarp gyvo organizmo ir išorinę aplinką, sukeliantis fiziologinio funkcionavimo sutrikimą, elgesio pokyčius ir patologinių procesų vystymąsi. Visiškas neatitikimas tarp organizmo ir išorinių jo egzistavimo sąlygų yra nesuderinamas su gyvybe. Netinkamo prisitaikymo laipsniui būdingas organizmo funkcinių sistemų dezorganizacijos lygis

Kalbant apie asmenį, taikomos psichinio, psichologinio ir socialinio nepritaikymo kategorijos. Objektyvios netinkamo prisitaikymo apraiškos išreiškiamos tam tikro tipo elgesiu, o subjektyvios – įvairiais psichoemociniais poslinkiais (Ambrumova A. G., 1980). Asmeninis netinkamas prisitaikymas gali sukelti savižudiško elgesio formavimąsi, jei neįmanoma realizuoti pagrindinių vertybinių nuostatų.

Socialinis nepritaikymas pasireiškia pažeidžiant moralines ir teisines normas, asocialiomis elgesio formomis ir vidinio reguliavimo sistemos deformacija, referentinėmis ir vertybinėmis orientacijomis, socialinėmis nuostatomis. individo socializacija, kai pažeidžiama tiek funkcinė, tiek turtinė socializacijos pusė. Tuo pačiu metu socializacijos sutrikimus gali sukelti tiek tiesioginės desocializuojančios įtakos, kai artimiausioje aplinkoje demonstruojami asocialaus, asocialaus elgesio modeliai, pažiūros, nuostatos, taip veikdami kaip desocializacijos institucija, tiek netiesioginės desocializuojančios įtakos, kai mažėja. pirmaujančių institucijų socializacijos, kurios ypač studentui, yra šeima ir mokykla, reikšmė.

Atsižvelgiant į vyraujančią neigiamą netinkamo prisitaikymo poveikį vaiko ir paauglio asmenybės raidai, būtina atlikti prevencinį darbą, kad būtų išvengta jo. Pagrindiniai būdai, padedantys išvengti netinkamo vaikų ir paauglių prisitaikymo pasekmių ir jas įveikti, yra šie:

Sukurti vaikui optimalias aplinkos sąlygas;

Mokymosi proceso perkrovų išvengimas dėl mokymosi sunkumų lygio ir individualių vaiko galimybių bei ugdymo proceso organizavimo neatitikimo;

Pagalba ir pagalba vaikams prisitaikant prie naujų sąlygų;

Vaiko skatinimas savarankiškai aktyvuotis ir išreikšti save gyvenimo aplinkoje, skatinti jų adaptaciją ir pan.;

Prieinamos specialios socialinės-psichologinės ir pedagoginės pagalbos paslaugos įvairių kategorijų gyventojams, atsidūrusiems sunkiose gyvenimo situacijose, sukūrimas: pagalbos linijos, socialinės-psichologinės ir pedagoginės pagalbos kabinetai, krizių ligoninės;

Tėvų, mokytojų ir pedagogų mokymas, kaip dirbti, kad būtų išvengta netinkamo prisitaikymo ir įveiktų jo pasekmes;

Specialistų rengimas specializuotoms socialinės-psichologinės ir pedagoginės pagalbos įvairių kategorijų žmonėms į sunkias gyvenimo situacijas paslaugoms.