Vadovėlis universitetams. - M.: Rusų kalba, 2003. - 305 p. Darbe apibendrinama rusų kalbos kaip užsienio kalbos mokymo vidurinėje ir vidurinėje mokykloje patirtis. aukštoji mokykla, taip pat kurso mokymo sistemoje Turinys: Pratarmė.
Kalbos bendravimas rusų kalbos kaip užsienio kalbos mokymo sistemoje.
Bendravimo mokymai.
Mokymų aspektiškumas ir sudėtingumas.
Išsilavinimas fonetinėmis priemonėmis bendravimas.
Išsilavinimas leksinės priemonės bendravimas.
Išsilavinimas gramatines priemones bendravimas.
Kalbinių ir kultūrinių komunikacijos priemonių mokymas.
Sociokultūrinių komunikacijos priemonių mokymas.
Kalbos ir elgesio komunikacijos mokymas.
Bendravimo veiklos mokymas.
Kalbėjimo veikla kalbos mokymo sistemoje.
Klausymosi mokymas.
Kalbėjimo mokymas. Mokymasis skaityti.
Mokymas rašyti ir rašyti.
Vertimo mokymai.
Ugdymo proceso organizavimas ir palaikymas.
Treniruočių etapai.
Praktinė pamoka Rusiškai.
Savarankiškas darbas rusų kalba.
Meninis tekstas kalbų mokyme.
Rusų kalbos kaip užsienio kalbos mokytojo profesijos programa.
Kompiuterinės technologijos mokydamas rusų kalbos kaip užsienio kalbos.
Mokymosi profiliai.
Mokyklos profilis.
Kurso profilis.
Nefilologinis profilis.
Filologinis profilis.
Buitinių rusų kaip užsienio kalbos mokymo metodų istorija. Ikisovietinis laikotarpis.
Sovietiniai ir posovietiniai laikotarpiai.
Rusų kalba šiuolaikiniame pasaulyje.
Naudotų ir rekomenduojamų medžiagų sąrašas, siekiant giliau suprasti kurso turinį. literatūra.
Recenzentai:
Dr ped. mokslas prof. N. V. Bagramova(Rusijos valstybinis pedagoginis universitetas, pavadintas A. I. Herzeno vardu),
Daktaras Filolas. mokslas prof. L. V. Mileris(PGUPS),
Ph.D. ped. docentas I. Erofejeva(SPbSU)
© Fedotova N. L. (tekstas), 2013 m
© Zlatoust Center LLC (leidinys, licencijavimo teisės), 2013 m
Pratarmė
Kurso „Rusų kalbos kaip užsienio kalbos mokymo metodai“ tikslas – įsisavinti metodinės technikos ir RFL mokymo metodai, gebėjimas taikyti gautas teorinių žinių mokomosios medžiagos apie įvairius kalbos aspektus ir tipus rengimui kalbos veikla. Filologijos studentams skirtoje RFL mokymo metodų programoje numatytas ne tik paskaitų kursas, bet ir seminarai. Tačiau šios klasės, deja, vis dar nėra aprūpintos tinkamomis mokymo priemonėmis. Šiuo atžvilgiu iškilo poreikis sukurti edukacinį kompleksą, kuris turėtų ryškią praktinę orientaciją.
Būsimų RFL mokytojų rengimo sėkmė priklauso nuo psichologinis pasirengimas mokiniams įsisavinti pedagoginius įgūdžius ir ugdomųjų veiksmų, skirtų profesinei kompetencijai ugdyti, tinkamumą.
Šis ugdymo kompleksas pagrįstas į veiklą orientuotu požiūriu į mokymąsi, kuris apima ne tiesioginį mokinių veiksmų vadovavimą, o asmeninių pamatų formavimą. švietėjiška veikla.
Siūlomas edukacinis kompleksas skirtas ugdyti šiuos gebėjimus ir įgūdžius:
Gebėjimas tobulinti ir ugdyti savo intelektinį ir bendrąjį kultūrinį lygį (OK-1);
Gebėjimai savarankiškas mokymasis naujus tyrimo metodus, keičiant jos mokslinį ir mokslinį-gamybinį profilį profesinę veiklą(OK-2);
Gebėjimas imtis iniciatyvos, taip pat ir rizikos situacijose, prisiimti atsakomybę už savo sprendimus(OK-4);
Turtai komunikacijos strategijos o stilistinė taktika ir kalbos normos ir komunikacijos srityse perimtas technikas, gebėjimą adekvačiai jas panaudoti sprendžiant profesines užduotis(PC-3);
Įgūdžiai vedant treniruotes bendrosios, vidurinės specialiosios ir Aukštasis išsilavinimas, Paruošimas mokomoji medžiaga(PC-8);
Mokymo sesijų ir praktikų, seminarų, mokslinių diskusijų ir konferencijų organizavimo ir vedimo įgūdžių turėjimas (PC-14).
Po paskaitų ir seminarai kursuose „Rusų kalbos kaip užsienio kalbos mokymo metodai“ ir teorinės disciplinos, kurios yra numatytos universitetų studijų programose, yra vykdomos mokymo praktika, kuriai ruošiantis reikšmingą pagalbą gali suteikti mūsų sukurtas edukacinis kompleksas.
Mokomąjį kompleksą sudaro paskaitų konspektai ir probleminė knyga, kurioje yra 11 kursų temų apie RFL mokymo metodus:
1. Pagrindinės RFL mokymo metodų sąvokos ir kategorijos.
2. Psicholingvistiniai įgijimo pagrindai užsienio kalba.
3. Rusų kalbos tarimo mokymas.
4. Rusų kalbos gramatikos mokymas.
5. Rusų kalbos žodyno mokymas.
Kalbėjimo mokymas.
Klausymosi mokymas.
Mokymasis skaityti.
Mokymas rašyti.
Kontrolės organizavimas ir savarankiškas darbas dėstant RCT.
Rusų kalbos studijos RFL klasėse.
Prieduose (CD) pateikiami paskaitų konspektai, parametrai išsamią analizę pamokų užrašai, raktai į daugiausiai sunkių užduočių, pavyzdinis mokymo praktikos dienoraštis.
Po paskaitos tema (pvz., „Rusų kalbos tarimo mokymas“) turite kreiptis į atitinkamą skyrių praktinis kursas(tuo pačiu pavadinimu).
Kiekviena praktinio kurso dalis apima:
Užduotys ir užduotys;
Pamokos fragmento santraukos pavyzdys;
Studentų ir studentų parengti pamokų užrašai mokymo praktikai;
Vaizdo medžiaga DVD (RCT klasių fragmentai) skirta analizei užsibrėžto tikslo pasiekimo, problemų sprendimo ir atrankos požiūriu. mokomoji medžiaga, jo sekos ir kt.
Autorius nuoširdžiai dėkoja galvai. Sankt Peterburgo rusų kalbos katedra Valstijos universitetas Komunikacija L.V. Politova, taip pat PGUPS rusų kalbos centro darbuotojai ir mokytojai už neįkainojamą pagalbą rengiant vaizdo medžiagą šiam vadovui.
N. L. Fedotova
1 skyrius
Rusų kaip užsienio kalbos mokymo pagrindinės sąvokos ir metodų kategorijos
Sąlygos
ZUN– žinios, įgūdžiai ir gebėjimai.
Užsienio kalbos mokymo kompetencijos– žinios, įgūdžiai, gebėjimai, patirtis, įgyta mokantis kalbos, asmeninės savybės kurios būtinos norint sėkmingai išspręsti užsienio kalbą bendravimo užduotis(Bendrieji Europos kalbų metmenys: mokymasis, mokymas, vertinimas).
Kompetencija– asmenybės savybė, savybė, gebėjimas kaip „individualus psichologinis polinkis įvaldyti žinias ir vykdyti bet kokią veiklą“ (S. L. Rubinšteinas).
Metodas– funkciškai tarpusavyje susijusių metodinių principų sistema, kurią vienija strateginė idėja ir siekiama įvaldyti bet kokios rūšies kalbinę veiklą (E. I. Passov).
Įgūdis– kalbos operacijos perkeltos į automatiškumo, klaidų nebuvimo ir optimalaus vykdymo laiko lygį (A. A. Leontjevas).
Operacija– veiksmo atlikimo būdas; veiklos vienetas, susijęs su besikeičiančiomis eksploatavimo sąlygomis; veiklos teorijos samprata (A.I. Suryginas).
Mokymo metodas- veiksmo atlikimo būdas.
Mokymosi priemonė- įvairus žodinis ir protinis veiksmas arba bet koks objektas, naudojamas tikslui pasiekti (E. I. Passov).
Švietimo technologija– mokymo metodų sistema, praktinis įgyvendinimas mokymo principai, teorijos įgyvendinimas (E. I. Passov).
Įgūdis– gebėjimas įgyvendinti tam tikra veikla tam tikromis sąlygomis remiantis įgytomis žiniomis ir išugdytais įgūdžiais.
Pratimas- mokymo ir mokymosi priemonė, „specialiai organizuota ugdymo sąlygomis, vienkartinis ar daugkartinis atskiros operacijos, kalbinio (ar kalbinio) pobūdžio operacijų ar veiksmų serijos vykdymas“ (S. F. Šatilovas).
Treniruotės tikslas- bet kokių ugdymo problemų sprendimas.
Tradicine prasme negimtosios kalbos mokymo metodika yra „mokslas, tiriantis tikslus, turinį, metodus, priemones, organizacinės formos mokymas, taip pat mokymo ir auklėjimo metodai, pagrįsti studijuojamos kalbos medžiaga“ (Azimov, Shchukin 2009: 140). Metodika orientuota į tam tikro kontingento studentų užsienio kalbos mokymo proceso modelius konkrečiomis sąlygomis.
Užsienio kalbų mokymo metodikoje terminas „metodas“ vartojamas dviem reikšmėmis:
Ypatinga kryptis, kuri yra principų, metodų, mokymo turinio visuma ir yra susijusi su holistiniu ugdymo procesu. Yra gramatikos-vertimo, tiesioginio, audiovizualinio, sąmoningo-praktinio mokymo metodai (Rauschenbach 1971; Rakhmanov 1972; Lado 1964 ir kt.);
Treniruočių sistema ir švietėjiška veikla(rodymas, paaiškinimas, mokymas ir pan.), gaminami mokymosi proceso metu, siekiant konkretaus tikslo.
Vadovaujanti idėja, būdama metodo šerdis (pirmąja prasme), „atlieka metodologinį vaidmenį: per šios idėjos prizmę sprendžiami visi su šiuo metodu susiję klausimai“ (Passov 2009: 50).
IN buitinė psichologija Nepriklausomai viena nuo kitos atsirado dvi pagrindinės mokyklos, kurių atstovai sukūrė veikla paremtą požiūrį (metodą). Šio požiūrio pradininkai yra A. N. Leontjevas, teorijos apie vidaus ir išorinę veiklą, ir S.L. Rubinšteinas, kuris veiklos požiūrio pagrindu laikė sąmonės ir veiklos vienovės principą. Veiklos požiūris grindžiamas veiklos kategorija, kuri suprantama kaip subjekto veikla, kuria siekiama keisti objektus ir kurti dvasinio ar dvasinio pobūdžio produktus. materialinė kultūra(žr. A. N. Leontjevo, L. S. Vygotskio, S. L. Rubinšteino ir kt. darbus).
E. I. Passovas suformulavo komunikacinio požiūrio į užsienio kalbų mokymą pagrindus, kurie buvo komunikacinio kalbėjimo įvaldymo metodo sukūrimo rezultatas. Pagrindinės komunikacinio požiūrio savybės: Treniruotės tikslas– komunikacinės kompetencijos formavimas; pagrindiniai principai– bendravimas, aktyvumas ir matomumas, mokymo priemonė– bendravimo pratimai.
Mokymo metodas, suprantamas antrąja reikšme, išsiskiria diferencijavimu, gebėjimu aprėpti visus vienos ar kitos kalbos veiklos rūšies įsisavinimo aspektus. Metodas numato funkcionalumą, situaciškumą, susitelkimą į individą ir komunikacinę veiklą.
Didaktikoje įprasta skirti terminus „mokymas“ ir „mokymas“. Vietoj termino „kalbos mokymas“ E. I. Passovas pasiūlė terminą „užsienio kalbos mokymas“ (2007), kuris gali būti vartojamas keturiomis reikšmėmis:
žmogaus veiklos sfera(užsienio kalbų mokymas vykdomas atitinkamose įstaigose ir organizacijose);
procesas(studentai, dėstytojai, mokslininkai tiesiogiai dalyvauja tokioje veikloje kaip užsienio kalbų mokymas);
produktas(dėl mokymosi užsienio kalbomis mokiniai įgyja žinių, įgūdžių, gebėjimų, ugdo gebėjimus ir formuojasi psichiniai mechanizmai);
specialybė(užsienio kalbų mokymui atlikti reikalingi specialistai, kurie turi būti specialiai apmokyti švietimo įstaigų profilyje „užsienio kalbos mokymas“).
IN plačiąja prasme išsilavinimas yra žinių perdavimo ir įgijimo procesas, organizuojamas įgūdžių, gebėjimų ir ugdomosios veiklos metodų įsisavinimas ir įsisavinimas. Vadinasi, šiame procese dalyvauja du dalykai: mokytojas (pats mokymasis) ir besimokantis (mokymas). Mokymasis kaip dvipusis procesas, apima mokymosi proceso valdymą iš išorės ir racionalų „savivaldymą“ (savarankiško darbo ir protinių operacijų technikų įsisavinimas (analizė, sintezė, apibendrinimas ir kt.) Mokiniai žino motyvus, tikslus ir metodikas mokymus, suvokia save kaip ugdomosios veiklos subjektus. Skirtingai nei mokymas, mokymasis yra bendra dviejų ar daugiau dalykų veikla, kurių vienas perduoda patirtį, o kitas (kiti) ją kaupia (Azimov, Shchukin 2009: 169).
Mokant ir mokantis jie naudojami skirtingi metodai. Mokymo metodai apima: demonstravimą, paaiškinimą, mokymo organizavimą, praktikos organizavimą, koregavimą, vertinimą, o mokymo metodai apima susipažinimą, supratimą, dalyvavimą mokyme, praktiką, savęs vertinimą, savikontrolę (Beam 1974) (1, 2 lentelės). ).
Pedagoginės sistemos elementai, naudojami dėstant bet kurį dalyką, yra mokiniai, tikslai, turinys, mokymosi procesas, organizacinės formos ir mokytojai. Panagrinėkime šiuos elementus, susijusius su negimtosios kalbos mokymu.
Studentai apibūdinami kaip ugdymo proceso subjektai, priklausantys tam tikram tautinė kultūra, turi tam tikroje kultūroje susiformavusias pažinimo ir veiklos nuostatas, 1
Išsamiau žiūrėkite: Gurin 1994.
Įvaldykite įgūdžius ir gebėjimus, užtikrinančius kalbos aktyvumą ne gimtoji kalba.
Lemiamas veiksnys nustatant tikslus RFL mokymas yra visuomenės poreikiai. Tradiciškai mokymosi tikslai išskiriami kaip praktiniai, ugdomieji, ugdomieji ir ugdomieji.
Antrasis veiksnys yra mokymosi sąlygos:
RFL mokymo metodų išsivystymo lygis;
Stažuotojų amžius;
Mokymų trukmė;
Klasės valandų skaičius;
Rusistikos dėstytojo kvalifikacija;
Ugdymo proceso techninė įranga.
1 lentelė
Mokymo metodai
Mokymosi procesas užsieniečių rusų kalbos mokymasis vyksta sudėtingomis tarpkultūrinės sąveikos sąlygomis ir yra skirtas ugdyti komunikacinę kompetenciją įvairiose bendravimo srityse. Rengiant užsienio specialistus, kurie privalo mokėti rusų kalbą, mokymo proceso metu atsižvelgiama į jų profesinius interesus/poreikius.
2 lentelė
Mokymo metodai
Organizacinės formos ugdymo procesas reikalauja visų pirma atsižvelgti į rusų kalba besimokančių studentų socialinės-psichologinės adaptacijos lygį. kalbos aplinka.2
Žr. principą atsižvelgti į adaptacinius procesus (Surygin, Levina 1996).
Mokytojas Rusų kaip užsienio kalba turi turėti aukštas lygis metodinė kompetencija ir pakankamai žinių apie tautines ir kultūrines mokinių ypatybes, kurios didele dalimi lemia mokymosi proceso sėkmę ir pedagoginės sistemos efektyvumą.
Treniruočių principai 3
E.I. Passovas pažymi, kad „gamtoje nėra principų. Yra modelių, kuriuos mokslas supranta. Ir juos pažinęs, jų pagrindu (ir tik taip!) formuluoja principus“ (Passov 2009: 8).
– pagrindiniai teoriniai principai, kurių pagalba formuluojami būdai ugdymo proceso efektyvumui pasiekti. Principai sudaro mokymo metodą. Užsienio kalbos mokymo principai yra šie:
bendroji didaktika principus, kurie įgyvendinami bet kurioje pedagoginė sistema(sistemingumas, nuoseklumas, įgyvendinamumas, aktyvumas ir kt.);
psichologinės principai (motyvacija, aktyvinimas rezervinių pajėgumų studentai ir kt.);
lingvistinės principai (funkcionalumas, situacinis ir teminis medžiagos organizavimas, stilistinė diferenciacija ir kt.);
privačios metodinės principai, susiję su kalbos žinių perteikimu ir įgūdžių formavimu visų rūšių šnekamojoje veikloje negimtąja kalba (pavyzdžiui, atsižvelgiant į mokinių tautines ir kultūrines ypatybes).
Principas turi „apimti savo vadovaujančiąją, reguliuojančią įtaką esminiai elementai mokymosi procesą – jo turinį, metodus, organizacines formas – ir nesuvesti į jokias kitas nuostatas, jomis nepakeisti“ (Didaktika... 1982: 51). Reikia turėti omenyje, kad tik principų sistema leidžia mokymosi procesą paversti optimaliu. Konkrečios nuostatos pripažinimo principu kriterijus yra esminės jos atspindys specifinės savybės mokymosi procesas (Surygin 2000: 81). Pavyzdžiui, visuotinai priimta: metodinius principus, kaip bendravimo principas, apskaitos principas Gimtoji kalba mokinių, atsižvelgimo į kalbos mokėjimo lygį principas.
Visuotinai pripažįstama, kad RFL mokymo tikslas yra komunikacinės kompetencijos formavimas (Winter 1989). Tuo pačiu metu metodininkų nėra vieningos sąvokų „kompetencija“, „kompetencija“ aiškinimo. komunikacinė kompetencija“ ir „komunikacinė kompetencija“.
Pasak A. I. Surygino, „kompetencija, o ne kompetencija, yra teisingas terminas, reiškiantis sugebėjimą, susiformavusį treniruočių metu“ (Surygin 2000: 47). Iš šio teiginio matyti, kad kompetencija, suprantama kaip klausimų spektras (pavyzdžiui, žinios apie kalbos fonetinę sistemą), yra reiškinys, o kompetencija kaip suvokimas bet kurioje žinių srityje, gebėjimas atlikti kalbos veiklą ar kalbos veiksmus ( fonetinis dizainas teiginiai pagal sistemą ir normą šios kalbos) – nuosavybė asmenybę. Komunikacinė kompetencija suponuoja visų kalbinės veiklos rūšių įgūdžių įvaldymą atitinkamose komunikacijos srityse skirtingi etapai mokymas. Siekdamas įgyti gebėjimą atlikti kalbos veiksmus, t.y., meistras komunikacinė kompetencija, mokinys turi išmokti naudotis žiniomis apie tikslinę kalbą, laikydamasis kalbos sistemos taisyklių ir nuostatų.
Vadovaujantis Europos Tarybos rekomendacijomis, buvo parengti du dokumentai, skirti apibrėžti aiškias kiekvieno užsienio kalbos mokėjimo lygio ribas, taip pat įvertinti užsienio kalbos mokymosi rezultatus pagal tarptautinę sistemą: „Bendrieji Europos metmenys Užsienio kalbų nuoroda: mokymasis, mokymas, vertinimas“ ir Europos kalbų aplanką.
„Bendrieji Europos referencijų metmenys...“ suformuluoja bendrus kriterijus, pagal kuriuos nustatomas kiekvieno kalbos mokėjimo lygis. Europos kalbos, kuri leidžia mokytis ir profesinį mobilumą. Pagal šį dokumentą užsienio kalbų standartai turėtų atsižvelgti į:
Mokinio statusas ugdymo procese;
Asmeninė studento atsakomybė už užsienio kalbos mokymosi rezultatą;
Motyvacija mokyti ir mokytis skirtingų tautinių kultūrų;
Pažintiniai užsienio kalbų mokymo aspektai, susiję su mokinio kalbinio pasaulio vaizdo formavimu;
Poreikis plėsti ugdymo proceso apimtį įtraukiant individualią mokinio patirtį tarpkultūriniame bendravime su tikslinės kalbos gimtakalbiais.
Lygių sistemoje " Bendrosios Europos kompetencijos...“ yra trys lygiai ir šeši polygiai:
A lygis (pagrindinis) – pagrindinis kalbos mokėjimas: A1 (išgyvenimo lygis) ir A2 (priešslenkstinis lygis);
B lygis (vidutinis) – savarankiškas kalbos mokėjimas: B1 (slenkstinis lygis) ir B2 (slenkstinis aukštasis lygis);
C lygis (pažengęs) – Sklandumas liežuvis: C1 (mokėjimo lygis) ir C2 (tobulas įgūdžių lygis).
Kiekviename lygyje siūloma penkių tipų įgūdžių sertifikavimo sistema: skaitymas, rašymas, klausymas, žodinis dialogas ir žodinis pristatymas (monologinė kalba).
Europos kalbų aplankas yra būtinas norint mokyti savarankiškas mokymasis užsienio kalba ilgą laiką, objektyviai įvertinti savo lygįįgūdžių ir gebėjimų turėjimas. Kalbų aplankas gali būti pristatytas mokymo įstaigoms, kuriose asmuo tęs mokslus, taip pat darbdaviams.
Kalbų aplanką sudaro šie skyriai:
aš. Pasas, kur fiksuojami užsienio kalbos mokėjimo pasiekimai; kalbos mokėjimo lygis vertinamas pagal „Bendrųjų Europos metmenų...“ lygių sistemą; nurodoma, kada, kur ir kas atliko atestavimą (pats savininkas, mokytojas ar egzaminų komisija).
II. Kalbos biografija , kuri padeda besimokančiajam užsienio kalbos planuoti mokymosi procesą jam patogiu režimu ir įvertinti pasiekti pasiekimai. Mokinys užrašo, ką tiksliai gali daryti tam tikra kalba, pateikia informaciją apie savo kalbinę ir tarpkultūrinę patirtį formaliojo ir neformalaus ugdymo kontekste.
III. Dokumentacija, kuriame yra kūrinių geriausias būdas demonstruojant išugdytus įgūdžius ir gebėjimus tiksline kalba (Morrow 2004).
Nepaisant teigiamo „European Portfolio“ naudojimo poveikio mokantis užsienio kalbos, metodininkai pastebi, kad „European Portfolio“ turi nemažai trūkumų: per griežta savęs sertifikavimo reikalavimų sistema, sunkumai naudojant ir atnaujinant mokomąją medžiagą, reikalaujama daug darbo. įdiegti Europos kalbų aplanką klasėje.
Mokymo priemones galima suskirstyti į operacines (žodinius ir protinius veiksmus) ir veikla pagrįstas (pratybos). „Priemonė yra kitokio pobūdžio verbalinis ir protinis veiksmas arba kitokio pobūdžio objektas, naudojamas tikslui pasiekti“ (Passov 2009: 30). Kaip mokymosi priemonė gali būti mokinio atliekami veiksmai imlus(iliustruojančių priemonių suvokimas, identifikavimas pagal formą/turinį), dauginimosi(transformacija, formos formavimas pagal analogiją), produktyvus(pasirinkimas kalbos reiškia tinkama situacijai, pačiai gamybai), žodinis(planas, tekstas), perkeltine(nuotraukos, simboliai), ikoniškas(schema, modelis kalbos pavyzdys), sumaišytas(schema + planas).
Mokymo metodai reiškia veiksmo atlikimo būdą. Išskiriami šie metodai: kokybės(savarankiškai vadovaujant mokytojui), kiekybinis(ribotą laiką, neribotą laiką), organizacinis(individualiai, grupėmis), medžiagos pateikimo būdai(garso įrašymas, vaizdo įrašymas).
Svarbios užsienio kalbų mokymo metodų sąvokos apima mokymo technikos Ir mokymo metodai. Mokymo technika gali būti laikoma pagrindiniu struktūriniu ir funkciniu auklėjamojo poveikio vienetu, įgyvendinančiu mokymo taktiką. Mokymo metodas siejamas su sąmoningu konkretaus veiksmo, kurio pagalba turėtų būti pasiektas užsibrėžtas tikslas, pasirinkimu. Pagrindinis technikos reikalavimas yra jos tinkamumas tikslui. Mokymo metodai skiriasi tuo, kad juos pasirenka pats mokinys, atsižvelgdamas į savo ugdomosios ir pažintinės veiklos stilių (vaizdinis-veiksminis arba žodinis-loginis suvokimo, mąstymo, atminties stilius ir kt.).
Mokymo metodų turinys gali būti koreliuojamas su mokymosi strategijomis. 4
Būtent ši sąvoka aptinkama Vakarų metodininkų darbuose.
Mokymosi strategijos, kurias naudoja besimokantys mokydami antrąją kalbą, yra „aktyvus ir dinamiškas procesas, kurio metu asmenys naudojasi įvairia informacija ir strateginiais būdais jo apdorojimas“ (O'Malley, Chamot 1990). Kai kalbame apie kalbos vartojimą pagal tai, kaip informacija išmokstama ir saugoma, tai yra sudėtingas pažinimo įgūdis. Pagal šį supratimą kalbos mokėjimas yra kelias „nuo išankstinio supratimo ir aktyvaus manipuliavimo informacija iki visiško kalbos vartojimo automatizavimo“ (O’Malley, Chamot 1990). Be to, mokymosi strategijos koreliuoja su teoriniu pažinimo procesų supratimu ir gali turėti įtakos užsienio kalbų mokymosi rezultatų efektyvumui.
Dabartinis puslapis: 2 (iš viso knygoje yra 15 puslapių) [galima skaitymo ištrauka: 4 puslapiai]
Literatūra
1. Azimovas E. G., Shchukin A. N. Naujas metodinių terminų ir sąvokų žodynas (kalbos mokymo teorija ir praktika). – M.: Ikaras, 2009 m.
2. Bim I. L. Užsienio kalbų mokymo metodų klausimu // Užsienio kalbos mokykloje. – 1974. – Nr.2. – P. 23–29.
3. Gurinas A. B. Parengiamojo fakulteto studentų mokymai technikos universitetas abstrakčiai terminų žodynas(remiantis prancūziškai kalbančių dvikalbių Afrikoje RFL mokymo medžiaga): santrauka. dis... cand. ped. Sci. – Sankt Peterburgas, 1994 m.
4. Didaktika vidurinė mokykla. Kai kurios šiuolaikinės didaktikos problemos / red. M. N. Skatkina. – M.: Išsilavinimas, 1982 m.
5. Zalevskaja A.A.Įvadas į psicholingvistiką. – M.: RSUH, 1999 m.
6. Zimnyaya I.A. Negimtosios kalbos mokymo psichologija. – M.: Rus. lang., 1989 m.
7. Kolesnikova I. L., Dolgina O. A. Anglų-rusų terminų žinynas apie užsienio kalbų mokymo metodus. – M., 2008 m.
8. Metodika rusų kaip užsienio kalbos mokymas užsienio filologams-rusams (inkliuzinis mokymas) / red. A. N. Ščiukina. – M.: Rus. lang., 1990 m.
9. Moskovkin L.V. Teoriniai pasirinkimo pagrindai optimalus metodas mokymas (rusų kalba kaip užsienio kalba, Pirmas lygmuo). – Sankt Peterburgas: SMIO Press, 1999 m.
10. Stalviršis užsienio kalbų mokytojo knyga: žinynas. kaimas / E. A. Maslyko, P. K. Babinskaya ir kt. – 6 leid., stereotipas. – Minskas: Aukštoji mokykla, 2000 m.
11. Paneuropinis užsienio kalbos kompetencija: mokymasis, mokymas, vertinimas / vert. iš anglų kalbos – M., 2003 m.
12. Passov E.I. Užsienio kalbos mokymo turinys kaip metodinė kategorija // Užsienio kalbos mokykloje. – 2007. – Nr.4. – P. 13–23.
13. Passov E.I. Terminologinė metodologijos sistema, arba Kaip mes kalbame ir rašome. – Sankt Peterburgas: Zlatoust, 2009 m.
14. Suryginas I. A. Mokymosi mokinio ne gimtąja kalba teorija. – Sankt Peterburgas: Zlatoust, 2000 m.
15. Surygin I. A., Levina V. I. Užsienio studentų pasirengimo ikiuniversitetiniam standartizavimo problemos // Užsienio studentų mokymas pasirengimo universitetui etape: rinkinys. mokslinis – metodas. Art. – Sankt Peterburgas: Sankt Peterburgo valstybinio technikos universiteto leidykla, 1996. – P. 3–18.
16. O'Malley J. M., Chamot A. U. Mokymosi strategijos mokantis antrosios kalbos. – Kembridžas: Kembridžas universiteto leidykla, 1990.
17. Dažnas Europos kalbų metmenys: mokymasis, mokymas, vertinimas / Europos Taryba. – Kembridžas: Cambridge University Press, 2001 m.
18. Rytoj K. CEF fonas // Įžvalgos nuo Bendrieji Europos pagrindai / Red. K. Morrow. – Oksfordas: Oxford University Press, 2004 m.
2 skyrius
Psicholingvistiniai užsienio kalbos mokymosi pagrindai
Sąlygos
Dvikalbystė– gimtosios ir tiriamosios kalbos sistemų ir normų sąveikos produktas.
Vidutinė kalba(tarpkalbis, aproksimacinė sistema, pereinamoji kompetencija, idiosinkratinė tarmė, besimokančiųjų kalba) – žinių sistema, kuri formuojasi individe mokantis užsienio kalbos (Gass, Selinker 1994).
Užsienio kalbos mokymosi strategijos- vienas iš informacijos gavimo, saugojimo ir panaudojimo būdų, padedančių pasiekti konkretų tikslą (Yager, Rappoport 1991).
Psicholingvistikos metodiniai pagrindai
Psicholingvistikos raidoje kaip nepriklausomas mokslas suvaidino didelį vaidmenį Amerikos psichologai ir kalbininkai C. Osgood, J. Carroll, N. Chomsky, J. Miller, T. Slama-Kazaku ir T. Sibeok.
Psicholingvistikos metodologiniai pagrindai padėti L. S. Vygotsky darbuose. Jis rėmėsi poreikiu sujungti tuos, kurie buvo sukurti psichologijos mokslas ir kalbotyros teorinės ir eksperimentiniai metodai kalbos ir kalbos reiškinių tyrimas, sudėtingus procesus kalbinė komunikacija ir vidinė žmogaus intelektinė veikla. L. S. Vygotskis suformulavo idėjas apie mąstymo ir kalbėjimo procesų dialektinę vienovę, apie kalbos formavimosi ir kalbos įsisavinimo modelius ontogenezės metu. Mokslinė koncepcija L. S. Vygotsky idėja apie mąstymo ir kalbos procesų ryšį buvo įvairių kalbos generavimo ir suvokimo modelių, taip pat klasifikavimo pagrindas. kalbiniai ženklai ir psicholingvistiniai vienetai, kurie yra struktūriniai kalbos veiklos komponentai. L. S. Vygotskis minties santykį su žodžiu laikė dvipusiu procesu („vidinis judėjimas per visą eilę planų“). Toks supratimas apima šio judėjimo fazių ir planų, per kuriuos praeina mintis, tyrimą.
Ypač vertinga L. S. Vygotskio mintis apie kalbos gamybos procesų euristinę prigimtį ir jų sąlygiškumą bendrais psichologiniais, diferencialiniais psichologiniais ir socialiniais-psichologiniais veiksniais. L. S. Vygotskis išskyrė gramatinio ir tikrojo (psichologinio) predikatyvumo sąvokas, pateikė konceptualų reikšmės apibrėžimą kaip bendrąją psichologinę kategoriją, nagrinėjo objektyvios reikšmės sampratą.
A. A. Leontjevas tapo L. S. Vygotskio pasekėju, kurio nuopelnas yra plėtra teoriniai pagrindai kalbinės veiklos tyrimas psicholingvistiniu požiūriu. A. A. Leontjevas kritiškai analizavo pagrindinį mokslo kryptys vadovavęs įvairių šalių psicholingvistinėms mokykloms, svariai prisidėjo sprendžiant šiuolaikinės psicholingvistikos problemas. A. A. Leontjevo požiūriu, psicholingvistika turėtų tirti ryšį tarp generavimo ir kalbos suvokimo mechanizmų, kalbinės veiklos funkcijų visuomenėje ir asmenybės raidos ypatybių. Šis tikslas iš anksto nustato psicholingvistikos tyrimo objektą:
Žmogus kaip kalbos veiklos subjektas ir gimtoji kalba;
Bendravimo procesas, kurio pagrindinė įgyvendinimo priemonė yra kalbos veikla;
Kalbos formavimosi ir kalbos įsisavinimo procesai metu individualus vystymasis asmuo.
I. A. Zimnyaya darbai pateikia originalią kalbos veiklos koncepciją, kuri turi ryškią metodinę orientaciją, nes Bendri principai, siūlomi kalbinei veiklai tirti, yra pavaldūs kalbos mokymo ir kalbinės veiklos mechanizmų formavimo, kaip aktyvios, kryptingos, sąmoningos veiklos, poreikiams.
Psicholingvistikos pasiekimai, susiję su kalbos formavimosi dėsningumų tyrimu ir šnekamosios veiklos įgyvendinimu, kalbinės komunikacijos procesu, kalbinių ženklų panaudojimu kalbai įgyvendinti ir protinė veikla turėtų tapti mokytojų, dalyvaujančių mokant užsienio kalbos, nuosavybe.
Dvikalbystė
Kalbos mechanizmų, užtikrinančių užsienio kalbos įsisavinimo procesą, tyrimas grindžiamas dvikalbystės teorija. Jos raida šiuolaikinėmis sąlygomis siejama su kognityvinės teorijos, kurioje atsižvelgiama į tarpinę kalbą ir antrosios kalbos įgijimo strategijas, atsiradimu. Norėdami apibūdinti užsienio kalbos gamybos ypatybes, naudojame skirtingi modeliai(modelių sąrašą žr.: Zalevskaya 1999: 290).
Nepriklausomai nuo apibūdinimo modelio, reikėtų sutikti su nuomone, kad neįmanoma nustatyti veiksnių, palengvinančių ar trukdančių mokytis užsienio kalbos, „kadangi kiekvienas žmogus turi unikalių gebėjimų, žinių ir patirties, taip pat poreikių, pagal kuriuos reikia turtingo žodyno, teisingas tarimas ir sintaksė, o kiti turi pakankamai techninių terminų ir pagrindinių sintaksės taisyklės, o trečioji pasitenkins kasdieninėmis frazėmis“ (žr.: Bialystok, Hakuta 1994).
Panagrinėkime sąvokas "Gimtoji kalba"(Y1), "antra kalba"(Y2); "Gimtoji kalba"(RY), "užsienio kalba"(IR AŠ). Jie kontrastuojami pagal kalbų mokymosi tvarką (L1 ir L2) ir pagal priklausymą kalbų bendruomenei (RL ir FL). Kasdienės dvikalbystės situacijoje (jei tėvai gimtoji kalba skirtingomis kalbomis ir bendrauja su vaiku abiem kalbomis), gimtoji gali būti ir pirmoji, ir antroji. Dažnai L2 tampa dominuojančiu, išstumdamas L1. Taigi tarptautinėse šalyse (pavyzdžiui, Rusijoje, Kanadoje, Šveicarijoje ir kt.) R2, būdamas valstybine kalba, mokomasi švietimo įstaigose, bet nėra užsienietis.
Metodologiniu požiūriu terminai L2 ir FL yra lygiaverčiai, o sąlyginis jų atskyrimas būtinas tik norint pabrėžti, kad individas mokosi antrosios kalbos, taip pat ir tam tikros kalbos gimtakalbių kalbinėje aplinkoje (natūrali/kasdieninė dvikalbystė) , o užsienio kalbos įsisavinimas pirmiausia vyksta klasėje, vadovaujant mokytojui naudojant specialius metodus ir mokymo metodai (dirbtinė/ugdomoji dvikalbystė) (Chirsheva 2012; Protasova, Rodina 2011; Madden 2011).
Pirminės sistemos (L1) vaidmuo yra mokinio gimtoji kalba, nes, kaip taisyklė, ji yra „geriausio mokėjimo laipsnio ir funkciškai dominuojanti kalba“ (Vinogradov 1976: 41). Antrinės sistemos (L2) formavimuisi įtakos gali turėti ir anksčiau išmokta kalba, tai patvirtina ir užsienio kalbos mokymo praktika.
Egzistuoja požiūris, kad „antrinės kalbos sistemos, t. y. studijuojamos kalbos sistemos, įgyvendinimo pažeidimas galimas tuo pačiu metu veikiant gimtosios kalbos ir kitų anksčiau studijuotų kalbų sistemai“. Lyubimova 2006: 8). Atrodo svarbu išspręsti klausimą, kuri kalba labiausiai trukdo įgyti L2.
Interferencija ir perkėlimas
Biheviorizmo atstovai (Fries 1945; Lado 1957) svarstė įgūdžių kaip mechaniškai fiksuotą ryšį tarp tam tikro dirgiklio ir atitinkamos reakcijos ir tikėjo, kad mokantis bet kurią kalbą įgūdžiai formuojasi praktikos ir treniruočių pratimai. Stiprūs kalbėjimo įgūdžiai gimtąja kalba turi lemiamos įtakos kalbos įgūdžių ugdymui tiksline kalba.
Esamų įgūdžių perdavimas gali būti teigiamas – perkėlimas(jei yra panašumo kalbiniai reiškiniai) ir neigiamas – trukdžių(jei yra neatitikimų tarp L1 ir L2). Pagal šį požiūrį būtent kalbos sistemų skirtumai lemia skirtumus tarp L1 ir L2 įgijimo procesų. Tai reiškia, kad prieš pradedant dėstyti L2, būtina nustatyti panašumus ir neatitikimus, nustatyti „ pavojingose zonose“, į kuriuos mokytojas turi atsižvelgti ugdymo procese. Naudojant lyginamoji analizė susisiekus su kalbos sistemomis, galima užkirsti kelią trukdančiajai L1 įtakai. Taigi kontrastinė analizė leidžia gauti kalbinių reiškinių neatitikimų sąrašus, kurie yra „pagrindas numatant sunkumus ir iš jų kylančias mokinių klaidas“ (Zalewskaya 1999: 295).
Taigi trukdžių, atsirandančių susilietus dviem kalboms, poveikis yra paslėptas procesas, susijęs su veikla. žmogaus smegenys, todėl jo tyrimas yra labai sunkus. Tik kalbos klaidos, kurios yra smegenų procesų „nesėkmės“ pasekmė ir rodo trukdžių poveikį, gali tapti psicholingvistinės užsienio kalbų įgūdžių įgijimo pusės tyrimo objektu.
Trikdžiai gali atsirasti ne tik tarp dviejų skirtingomis kalbomis(tarpkalbiniai trukdžiai), bet ir tarp tos pačios kalbos variantų (intralingual interference). Ji atsiranda tais atvejais, kai individo galvoje vyksta „normos ir antinormos sąveika toje pačioje kalbos sistemoje“ (ten pat).
Pasak N. V. Imedadze, bet kokia L2 įvaldymo forma turėtų būti vertinama lyginant su L1 įvaldymo ypatybėmis. Vystantis kalbai L1, individo psichikoje įvyksta pokyčiai, dėl kurių jis pradeda studijuoti L2 kaip jau „kalbančią būtybę“ (Imedadze 1979: 5).
Daugelis metodininkų vieningai sutaria, kad kalbos veiklos mechanizmai gimtąja ir užsienio kalbomis yra identiški, panašūs į sceną. kalbos raida mokinių, klaidų rūšys panašios (žr.: Winter 1989). Šis požiūris apima požiūrio į perkėlimo vaidmenį įsisavinant užsienio kalbą pasikeitimą.
Kontrastinė analizė
Kontrastinė analizė(KA) – vienas iš kalbiniai metodai apibūdinantis RL ir L2/FL sąveiką, paprastai naudojamas šių kalbų kontakto ypatumams nustatyti. Remiantis kontrastine analize, buvo sukurta nemažai užsienio kalbų (pavyzdžiui, anglų kaip užsienio kalbos) vadovėlių. Tačiau šį tyrimo metodą aštriai kritikavo N. Chomsky (1962, 1972), išreiškęs abejones dėl mechanistinių idėjų apie L2 įsisavinimo procesą tinkamumo. N. Chomsky primygtinai reikalavo atsižvelgti į mokinių protines galimybes.
Be to, kontrastinės analizės metu gautos prognozės ne visada pasiteisino: tikrasis pažeidimų rinkinys pasirodė arba daug platesnis, arba daug siauresnis nei prognozuota. L2 įsisavinimo proceso stebėjimai parodė, kad „trukdžiai dažniau atsiranda tada, kai L1 ir L2 reiškiniai yra panašūs, nei tada, kai jie visiškai skiriasi, be to, ne visos klaidos gali būti paaiškintos įgūdžių trukdžiais“ (Zalevskaya 1999: 295). ). Pateikiamos šios priežastys:
Mokiniai sąmoningai nenaudoja tokių L2 taisyklių, kurios neturi analogų L1 (vengimo efektas);
Kai kurie kalbinių reiškinių vartojimo apribojimai, kurie nesutampa lyginamose kalbose, gali atsirasti tik esant tam tikroms sąlygoms;
Besimokantieji kreipiasi į L1 dėl išteklių, kuriuos būtų galima panaudoti esant bendravimo sunkumams dėl nepakankamo L2 mokėjimo.
Peržiūrėję kai kurias pagrindines CA sąvokas, mokslininkai priėjo prie išvados, kad būtina atsižvelgti į individualios savybės besimokantis, pasireiškiantis tam tikrų užsienio kalbos vartojimo strategijų pasirinkimu, viena kalba kalbančiojo požiūriu į kitos kalbos faktus ir kt.
Kalbant apie teigiamą kalbos įgūdžių ir kalbos įgūdžių perdavimą įsisavinant L2, žinių iš L1 panaudojimas gali būti viena iš pagrindinių psichinis procesas pasikliauti esamomis žiniomis, kad būtų lengviau įsisavinti naujas žinias“ (ten pat).
Nepaisant savo trūkumų, CA gali būti naudingas išsamus tyrimas užsienio kalbos kalbos klaidos (klaidų analizė, stebėjimas, eksperimentas, savistaba).
„Klaidos kalboje ne gimtąja kalba“ sąvoka
Kalbos klaidos ne gimtąja kalba gali atsirasti dėl daugelio veiksnių:
lingvistinės(kiekvienos kalbos idiomatinės sistemos);
psichologinės(gimtąja kalba arba anksčiau išmokta pirmąja užsienio kalba ugdomų gebėjimų ir mokoma kalba ugdomų įgūdžių trukdymas);
psicholingvistinės(suvokimo procesų tarpusavio ryšys ir tarpusavio priklausomybė dvikalbio sąmonėje kalbiniai vienetai ir jų įgyvendinimas);
metodinė(dėstymo technikų ir metodų pasirinkimas).
Klaida gali būti matoma taip:
Iš tikrųjų klaidingas veiksmas;
Klaidingo asmens mokymosi L2 veiksmo rezultatas;
Pagrindinė teorija kalbos kontaktai būtini užsienio kalbos kalbos suvokimo ir gamybos mechanizmams tirti;
Diagnostikos ir korekcijos objektas ugdymo procese.
Tyrėjai vieningai pabrėžia klaidos reiškinio sudėtingumą ir dviprasmiškumą. Šiuo atžvilgiu teiginys, kad „pasiekti naujas lygis klaidų mechanizmų analizė ir paaiškinimas reikalauja šią problemą integruoti į bendresnį žmogaus kalbos mechanizmo darbo vaizdą vienos ar kelių kalbų mokėjimo ir mokėjimo sąlygomis, atsižvelgiant į specifiką. individualios žinios ir jo veikimo principai“ (Zalewskaya 1996: 71).
Paprastai vykstančiai kalbos veiklos ontogenezei klaidos įsisavinant gimtąją kalbą yra natūralus reiškinys. Pedagoginiais pastebėjimais, vaikas, suvokdamas kalbos sistemą, dažniausiai remiasi „produktyviu“ gramatiniu modeliu. Kitaip tariant, vaikai išplečia naują taisyklę iki žinomos. kalbos medžiaga, kurių naudojimui taikomos skirtingos taisyklės. Šis reiškinys vadinamas perdėtu apibendrinimu. Pavyzdžiui, aš atsikeliu vietoj Atsikeliu, kėdės vietoj kėdės. F. Saussure'as nukrypimus nuo normos ir daugelį pavienių klaidingų kalbinių reiškinių perkeltine prasme pavadino „kalbinėmis dulkėmis“.
Daugelio tyrimų rezultatai įtikinamai įrodo, kad fonetinės, leksinės ir gramatines klaidas o kalbos šlykštimai gimtąja kalba iš esmės atitinka tuos, kuriuos galima pastebėti kalbant užsienio kalba. Pavyzdžiui, numatymas (numatymas), pakeitimas teisingas žodis artima ar priešinga prasme, pažeidimas leksinis suderinamumas, pakeitimas per tam tikrą uždara eilėžodžių (prielinksnių, įvardžių ir kt. maišymas) ir kt. 5
Žr. Wessart 1980, Sirotinina 1981, Tseytlin 1982, Hotopf 1983. Pavyzdžiai leksikos klaidos remiantis rusų kalba: numatymas: Duoną ištepkite sviestu vietoj Ištepkite duoną sviestu; žodžio pakeitimas sinonimu arba antonimu: Jis visai nėra kvailas, turiu galvoje, kad jis nėra protingas.; leksinio suderinamumo pažeidimas: Jis įvykdė savo įžadą vietoj Jis laikėsi savo įžado; keitimai uždaroje eilutėje: jai vietoj jai.
„Tiesą sakant, dvikalbystės situacijoje pastebimos tos pačios klaidų kategorijos“ (Zalewskaya 1996), nors pažeidimų rūšys ir skaičius skirsis, ypač dėl trukdžių.
Klaidų mechanizmą V. A. Vinogradovas laiko identišku vaiko kalbos įsisavinimo ir suaugusiųjų antrosios kalbos mokymosi procesams. Įvaldydamas L1, vaikas neturi paruoštų schemų, koreliuojančių su sistema, ir paruoštų standartų, susijusių su norma. Studijuojant L2 galimos trukdžių klaidos (galimos tiek sistemos, tiek L1 normos priežastimi) ir analogijos klaidos, kurias sukelia normos įtaka: jų šaltinis yra „pati išmokta sistema, įtakojanti normą taip, kad sistemiškai įmanomas pakeičia normatyviškai priimtą“ (Vinogradov 1983 : 55). Interferenciją autorius supranta kaip tikslinės kalbos schemų ir modelių pakeitimą „atitinkamais gimtosios kalbos elementais arba pirmosios pakeitimą pagal antrosios modelį“ (Vinogradov 1983: 55). Klaidingos analogijos sukeliamų klaidų šaltinis yra „pati internalizuota sistema, kuri įtakoja normą taip, kad sistemiškai įmanoma pakeičia normatyviškai priimtą“ (ten pat). Mokant L2, būtina formuoti mokiniuose naujus modelius ir standartus, taip pat ugdyti gebėjimą „išjungti“ L1 sistemą ir normą naudojant L2.
Psichologai vadovaujasi tuo, kad bet kokia tikslinga veikla yra įsimenama, todėl panašioje situacijoje informacija apie vieną kartą atliktą veiksmą gali būti naudojama kaip pagalba. Svarbu, kad tiek teisingi, tiek klaidingi veiksmai išliktų tiriamojo atmintyje, o klaidingo veiksmo atveju būtų saugoma informacija apie teisingo veiksmo atlikimo algoritmą. Savo ruožtu klaidą aptikti neleidžia nežinojimas, kaip atlikti kokį nors veiksmą. Taip nutinka dėl nepakankamo atvirkštinę aferentaciją užtikrinančio aparato išsivystymo 6
Afferentacija– psichologinė koncepcija susijęs su procesu nervinis susijaudinimas Autorius nervų sistema kryptimi nuo kūno periferijos į smegenis.
Ir lyginant jį su pradine intencija, neduodama įsakymo pradėti naujo veiksmo formavimą (žr.: Anokhin 1968).
Yra žinoma, kad reikia kalbos veiksmų ypatinga vieta V bendra struktūra veiksmai: „...veiksmas, kuriame kalbos sistema realizuojama kaip komunikacijos priemonė, yra kalbos veiksmas, o įgūdžiai, kuriais grindžiamas jo veikimas, yra kalbos įgūdžiai“ (Alkhazishvili 1988: 100).
Pagal laipsniško formavimo teoriją psichiniai veiksmai, kurį sukūrė P. Ya, klaidingi kalbos veiksmai būdingi I tipo veiksmo pagrindui, 7
Orientacinis veiksmų pagrindas– veiksmo subjekto idėjų sistema apie veiklos tikslus, planą ir priemones, įskaitant visų operacijų atlikimo ir valdymo būdus, teisingo/neteisingo jų atlikimo ir užbaigimo požymius (Galperin 1966).
Kuris yra neišsamus, neapibendrintas. Ypatingumas šio tipo Orientacinis veiksmo pagrindas yra tas, kad tiriamasis jį papildo ir koreguoja bandymų ir klaidų metodu. Šis metodas yra užsienio kalbos įsisavinimo pagrindas, kuris, būdamas kūrybinis procesas, yra savotiškas labirintas. Ir šiuo atveju asmuo naudoja viską galimi variantai bet kokia tvarka arba ieško būdų, kaip pasiekti finišą su mažiausiai laiko ir pastangų.
Treniruotės metu svarbu atsižvelgti į tai, kad bet koks atliktas veiksmas yra itin jautrus bet kokiai trikdančiajai įtakai. Be to, išugdyti įgūdžiai ir gebėjimai neperkeliami į panašius objektus ir užduotis arba pats perkėlimas yra klaidingas. Psichologijoje yra vadinamasis Ranschburgo fenomenas: vienodus (homogeniškus) dirgiklius žmogus suvokia ne taip aktyviai nei skirtingus, todėl identiškų dirgiklių poveikio atveju padidėja paklaidos tikimybė.
Psicholingvistikos požiūriu klaidingi kalbos veiksmai gali būti klasifikuojami taip:
Iš tikrųjų klaidingi kalbos veiksmai, ty veiksmai, kurie dėl vienos ar kitos priežasties yra netinkami tam tikroje situacijoje;
Klaidingas kalbos veiksmo programavimas;
Klaidos išrašų programos įgyvendinimo stadijoje, t.y. klaidingos operacijos;
Klaidos, susijusios su motoriniu kalbos programavimu ir jo įgyvendinimu (Leontyev 1970; Trusova, Tsvetkova 1972: 95).
Atsižvelgiant į metodinis požiūris Galima pasiūlyti tris klaidingų kalbos aktų klasifikavimo kriterijus.
Vienas iš kriterijų yra nukrypimo nuo normos sunkumo laipsnis- daro prielaidą, kad kalbos aktas veda prie rezultato, rodančio pažeidimus arba sistemos, arba normų studijuojama kalba.
Remiantis kalbos aktų skirstymu į atkakliai(kartojama tomis pačiomis sąlygomis) ir nestabilus(atlikta m Kai kuriais atvejais) slypi kriterijus – atsparumo laipsnis.
Galiausiai, klaidingi kalbos veiksmai gali skirtis priimtinumo / nepriimtinumo laipsniu, priklausomai nuo mokymosi etapo. Nagrinėjamos klaidos, atsirandančios mokinių kalboje ištyrus tam tikrus reiškinius nepriimtina ir yra įrodymas, kad trūksta pažangos mokantis užsienio kalbos.
Sukurta klaidingų kalbos veiksmų priežasčių klasifikacija.
Pirmoji priežastis – nepakankami besimokančiųjų gebėjimai – yra ta, kad „mokinys nesugeba objektyvuoti piktnaudžiavimas tiriamos kalbos elementai“ (Alkhazishvili 1988: 14). Faktas yra tas, kad jei kalbos aktas yra nustatytas, tai ne atitinkantis sąlygasŠioje situacijoje turi įvykti objektyvavimas, t. y. veiksmų sustabdymas, siekiant suprasti nesėkmės priežastį.
Dėl nepakankamo pasirengimo mokinys atlieka klaidingus kalbos veiksmus, atsiradusius dėl nežinojimo kalbos taisyklės arba jų ignoravimas. Tokie mokinių kalbos veiksmai gali būti nulemti klaidingų apskaičiavimų organizuojant mokymus, kai arba motyvacinis pagrindas lingvistinių reiškinių asimiliacijai arba mokomosios medžiagos organizavimas nėra optimalus, arba korekcinės pedagoginės strategijos neveiksmingos.
Besimokantieji gali naudoti šias strategijas, dėl kurių atsiranda klaidų: perdėtas apibendrinimas(peržengia tam tikra taisyklė dėl nesugebėjimo atskirti panašių reiškinių), ignoruojant taisyklės taikymo apribojimus – analogija(taisyklės išplėtimas į kontekstus, kuriuose ji nenaudojama L2), nepilnas taisyklės taikymas(nenoras sužinoti daugiau sudėtingos struktūros, manant, kad to pakanka, kad komunikacija būtų naudojama santykinai daugiau paprastos taisyklės), klaidingų hipotezių apie tiriamus kalbinius reiškinius susidarymą(neteisingo L2 kalbos reiškiniams būdingų savybių supratimo rezultatas) ir kt.
