Koks mokytojo kultūrinis ir istorinis vaidmuo? Kultūrinė-istorinė pedagogika: kas tai? O kokio amžiaus vaikams mūsų kultūroje būdingas ritualas kaip ugdomoji forma?

RUSIJOS MOKYTOJO UGDYMO KULTŪRINIS-ISTORINIS VAIDMUO JO GENEZĖS KONTEKSTE (Iki 1917 m.)

L. A. Stepanova

Rusijos valstybė socialinis universitetas

Straipsnyje atskleidžiami istoriniai Rusijos mokytojų rengimo institutų formavimosi aspektai ir juose susiformavusi praktika. Pateikiami kultūriniai ir fenomenologiniai mokytojų rengimo bruožai reikšmingais Rusijos istorijai laikotarpiais, iki pat 1917 m. Spalio revoliucijos. Būdingas aukštas kultūrą formuojantis mokymo praktikos vaidmuo, jos įtaka pedagoginės kultūros specifikos formavimuisi ir apskritai pedagogų profesinio rengimo tradicijoms Rusijoje.

Reikšminiai žodžiai: mokytojų rengimas, istorinis ir kultūrinis reiškinys, mokytojų rengimo institucijos.

Straipsnis atskleidžia istorinius pedagoginių švietimo įstaigų formavimosi Rusijoje aspektus ir kaip jie įgijo patirties ir sėkmės. Tai parodo kultūrinius ir fenomenologinius mokytojų rengimo ypatumus svarbiais Rusijos laikais iki Didysis 1917 m. spalio revoliucija. Straipsnyje apibūdinamas aukštas kultūrinis pedagoginės praktikos vaidmuo ir josįtakos pedagoginės kultūros formavimuisi ir profesionalių mokytojų rengimui Rusijoje.

Reikšminiai žodžiai: pedagoginis išsilavinimas, istorinis ir kultūrinis reiškinys, pedagoginės švietimo įstaigos.

Vidaus mokytojų rengimas turi ilgą ir labai sudėtingą istoriją. Rusijos istorinės paradigmos formavimosi ypatumai, susiję su gana specifiniu jos požiūriu į kitas religines ir kultūrines vertybes bei tradicijas, prisidėjo prie to, kad gana ilgą laiką nebuvo specialių institutų, skirtų rusų kultūros mokytojams rengti. . Visuomenės struktūra ir Rusijos antikos bei ankstyvųjų viduramžių kultūros specifika nereiškė pedagoginių žinių atskyrimo nuo visų pirma liaudies tradicijos kaip visumos, o vėliau, visuomenei sluoksniuojant, klasinės tradicijos vienybės. Panašų vaizdą galime nustatyti beveik bet kurioje minėto laikotarpio visuomenėje.

Reikia atsižvelgti į tai, kad kultūros ir visuomenės formavimasis yra tiesiogiai susijęs su technologijų – materialiai transformuojančios ir informacinės-intelektinės veiklos metodų – raida. Natūralu, kad išsilavinimo lygis yra lemiamas veiksnys, lemiantis asmens gebėjimą tobulinti technologijas, o mokytojas – profesionalus ar „spontaniškas“ – taip tampa kultūros raidos įtakos dirigentu, svarbiu vieningos kultūros pažangos dalyviu. Mokytojų rengimo ir pedagoginės kultūros raida tiesiogiai priklauso nuo visuomenės demokratizacijos procesų ir kuo aukštesnis demokratijos lygis visuomenėje, tuo didesnis individualių žinių ugdymo poreikis.

Švietimas kultūros srityje 157

gebėjimus ir dėl to mokytojų specialistų rengimą. Tačiau bendras pedagoginių žinių paplitimo trūkumas klasinėse visuomenėse neatmetė jų poreikio atskirų socialinių sluoksnių atžvilgiu, o tai ilgą laiką pavertė mokytoją elito mentoriumi, apjungiančiu savo vis dar neprofesionalią, bet gana funkcinis vaidmuo, įvairių žinių, įgūdžių ir liaudies tradicijos komponentų elementai, kurie kūrybiškai permąstomi ir projektuojami į dinamišką praktiką.

Atsižvelgiant į menką pedagoginės kultūros paplitimą visoje visuomenėje, mokytojų funkcijas atliko asmenys, kurie neturėjo specialaus išsilavinimo, todėl negalėjo kurti ir pertvarkyti mokymo ir auklėjimo proceso, todėl jie tapo individualiais eksponentais. tradicijų, o ne specialistų. Taigi institucinio mokytojų rengimo stoka buvo sustingęs kultūros sistemos veiksnys, o atvirkščiai – socialinio mokytojų rengimo institucijos vystymasis veikė kaip sociokultūrinę įvairovę plečiantis veiksnys (7).

Iš to išplaukia, kad ankstyvosiose buitinio pedagoginio ugdymo formavimosi stadijose šį socialinį ir istorinį-kultūrinį reiškinį netikslinga izoliuoti nuo formavimosi vienovės, nes pedagoginio ugdymo atsiskyrimas ir jo institucionalizacija vyko palaipsniui, nes išryškėjo svarba. buvo suvoktas pedagogų profesinio rengimo kokybinis išskirtinumas.

Švietimo sistemų kūrimo prielaidos Rusijoje susiklostė daug anksčiau, nei ji priėmė krikščionybę stačiatikių variantu. Gyventojų skaičiaus augimas ir materialiai transformuojančios veiklos metodų komplikacija, amatininkų darbo ir didelių gyvenviečių izoliacija, valstybingumo pagrindų formavimasis ir klasinis stratifikacija lėmė ugdymo proceso komplikaciją, savųjų atskyrimą nuo jo. .

konkrečiai edukacinis vektorius. Atsiradus ryškiai patriarchalinei santvarkai, pagrindinis edukacines funkcijasŠeima perėmė. Valstiečiai ir amatininkai buvo ugdomi daugiausia auklėjant ir įtraukiant į darbą. Šiame procese, specialusis išsilavinimas profesionalią kariuomenę, kuri prasidėjo dar ankstyvoje vaikystėje. Kultinio elito – religinių ir protomokslinių žinių nešėjų, apėmusių rašymo pagrindus, auklėjimas ir švietimas buvo gana sunkus.

IX amžiuje Bizantijos misionieriai Kirilas ir Metodijus sukūrė slavų chartiją, kuri pradėjo naujo rašto ir kultūros sklaidą. Šis kultūrinis ir istorinis įvykis lėmė specialaus naujo raštingumo mokymą Rusijoje dar prieš priimant krikščionybę. Akivaizdi buvo raštingumo ugdymo svarba, kuri greitai ir spontaniškai suformavo mažųjų švietimo įstaigų, kurių pagrindinė funkcija buvo kirilicos raštingumo mokymas, natūraliai remiantis religine literatūra, organizacinę infrastruktūrą.

Ideologinis lūžis, sukeltas Rusijos krikščionybės priėmimo 988 m., pradėjo radikalių pokyčių visose Rusijos valstybės gyvenimo srityse, įskaitant auklėjimą ir švietimą. Nuo to laiko stačiatikių krikščioniškasis mokymas tapo viena iš pirmaujančių ugdymo formų, kuri tampa šventa Rusijos valstybės ideologija, vienodai įtakojančia visus visuomenės sluoksnius. Priėmus krikščionybę, Rusijoje pradeda atsirasti daigų. nauja sistema mokymas ir švietimas.

Bažnyčios švietimo monopolis paskatino bažnyčiose atidaryti pirmąsias pradines mokyklas. Nuo XII amžiaus buvo pradėtas platus moterų raštingumo ugdymas tiek namuose, tiek vienuolynuose. Be mokyklų, kuriose buvo mokoma raštingumo, buvo ir „knygų mokymosi“, kurios buvo aukštesnio lygio

ir kurioje, panaudojus tam tikrus antikinio ugdymo aspektus, susiformavo ypatinga kultūrinė aplinka, turinti savo požiūrį į ugdymą, auklėjimą ir mokyklos pasirinkimą. Neatsitiktinai tokio tipo mokyklos pamažu įgijo aukštą autoritetą švietimo srityje. Besivystančiai Rusijos valstybei reikėjo išsilavinusių žmonių, turinčių ir religinių, ir daug pasaulietinių žinių. Rusijoje atsiradus tokio tipo švietimo ir kultūros įstaigoms, kaip vertimų kolegija ir skriptoriumas prie Šv. Sofijos katedros, Kijevo Pečersko ir Novogorodo vienuolynai, kuriuose bibliotekos šiuo laikotarpiu vykdė švietėjišką veiklą, leido pasiekti tik reikšminga sėkmė plėtojant daugelio sričių kultūrą, bet ir gerokai lenkia daugelį Europos šalių pagal vidutinį išsilavinimo lygį. Per palyginti trumpą laikotarpį istoriniu požiūriu Rusijoje buvo sukurta visa auklėjimo ir švietimo sistema nuo pradinių mokyklų iki akademijų, o tai rodo pačios kultūrinės ir pedagoginės tradicijos formavimąsi Rusijoje iki XIII amžiaus vidurio. , jungiantis liaudies ugdymo pagrindus su krikščionišku turiniu.

Kijevo valstybės žlugimas iš esmės pristabdė pedagoginės tradicijos formavimosi procesą Rusijoje, tačiau tam tikrų regionų gyventojai liko viduramžių aukštosios kultūros nešėjais – Pskovo, Novgorodo ir dar keleto laisvų kraštų, kuriuose išliko institucionalizuoti reliktai. pagonybė ir toliau egzistavo latentiškai.

XVI amžiuje švietimo plėtros poreikiai labai išaugo. Per šį laikotarpį vystosi pradinis mokymas, kurios ir toliau buvo vykdomos vienuolynų ir bažnytinėse mokyklose, jose, nors ir spontaniškai, vystėsi ir mokymo metodika.

Laikotarpiu po „Bėdų laiko“ pabaigos sparčiai pradėjo plisti knyginė kultūra ir raštingumas. Patinka

Anksčiau švietimo sistemos augimas žymėjo dvasinį ir kultūrinį tautos atgimimą. Miestuose ir kaimuose buvo atidarytos pradinės ir pradinės mokyklos, vystėsi knygų spausdinimas, vyriausybinė mokykla ir mokyklos pagal Ambasadoriaus, Vaistinės, Atleidimo, Vietos ir Pushkar įsakymus (4). XVII amžiaus antroje pusėje buvo kuriamos graikų-lotynų kalbos mokyklos. 1679 m. buvo įkurta pirmoji aukštoji mokykla, artima Vakarų Europos universitetų tipui. ugdymo įstaiga Rusijoje - slavų-graikų-lotynų akademija, kurios absolventai, kaip žinoma, buvo puikūs Rusijos kultūros, mokslo ir švietimo atstovai.

XVII amžiaus antroje pusėje atsirado pirmieji profesionalūs mokytojai – Kijevo-Mohylos ir Slavų-Graikų-Lotynų akademijų absolventai, kurie taip pat ruošė mokytojus. Tačiau jie nebuvo specialistai visa to žodžio prasme: mokymas buvo tik viena iš galimybių panaudoti savo žinias ir įgūdžius. Socialinės prielaidos tikroms specialiosioms pedagoginėms ugdymo įstaigoms atsirasti susiformavo tik Petro I laikais, kai buvo padėti valstybinės visuomenės švietimo sistemos pamatai.

XVIII amžius, Apšvietos amžius, pasižymėjo pedagoginės teorijos ir praktikos raidos antplūdžiu, antropologinės auklėjimo ir ugdymo tikslų supratimo, kurie buvo svarstomi daugiamatėje plotmėje, pagrindų raida. Šios tendencijos pasireiškė ir Rusijoje, kur formavosi naujo žmogaus, pasaulietiškai išsilavinusio, mąstančio ne religinėmis ir dogmatinėmis kategorijomis, o žvelgiančio į pasaulį plačiu žvilgsniu, įvaizdis. Rusijoje tai nėra atsitiktinumas XVIII pradžia a. Petro I reformų dėka buvo padėti šiuolaikinio europietiško švietimo Rusijoje pamatai. Petro I reformos iš esmės buvo šviečiamojo pobūdžio: jo įsakymu buvo sukurtas pradinių, vidurinių ir aukštųjų mokyklų tinklas,

Švietimas kultūros srityje 159

Slavų-graikų-lotynų akademija buvo reformuota. 1725 metais buvo atidaryta Sankt Peterburgo akademija su universitetu ir gimnazija. Valdant Petrui I, susiklostė tradicija į Rusiją kviesti užsienio mokytojus, nors pats caras tokios praktikos neskatino. Tačiau Petro valdymo laikotarpis buvo pažymėtas intensyvaus Rusijos ir užsienio pedagoginių tradicijų konvergencijos pradžia, vientisos daugiakultūrės pedagogikos teorijos ir praktikos lauko formavimusi, daug vėliau visa tai lėmė reikšmingą disbalansą stiprėjančios užsienio įtakos link.

Nuo XVIII amžiaus vidurio tarpkultūrinių Rusijos elito ryšių kontekste pradėjo formuotis vidaus kultūrinė ir pedagoginė refleksija, įkūnyta M.V. Lomonosovas, I.I. Betsky, N.I. Novikova, A.I. Radiščevą, o tai buvo intensyvios šio laikotarpio rusų pedagogikos raidos įrodymas. Aiškios mokslų diferenciacijos nebuvimas ir to meto ugdomosios aplinkos pažinimo lauko bendrumas suformavo unikalų daugiadalykinių pedagogikos pagrindų vientisumą, kuris turėjo įtakos ir ugdymo kokybei. Prastai apibrėžtas gamtos, techninių ir humanitarinių mokslų skirstymas į ugdymo aplinką suprojektavo unikalią žinių ir įgūdžių sintezę, kuri savo ruožtu prisidėjo prie sinkretinės ugdymo raidos tiek turiniu, tiek organizaciniu ir metodiniu aspektu. Kartu būtent šiuo laikotarpiu ėmė reikštis auklėjimo tautiškumo, asmeninio požiūrio, auklėjimo ir ugdymo prisitaikymo idėjos, nors, žinoma, jos nebuvo įformintos būtent tokiais terminologiniais apibrėžimais.

Kai jis vystosi pasaulietinė kultūra Rusijoje išaugo poreikis išsilavinusių žmonių, o pirmosios specialiosios pedagoginės ugdymo įstaigos negalėjo patenkinti išaugusio mokytojų poreikio. Teologinės seminarijos liko pagrindinės daugelio absolventų „kalvės“.

kurie tapo miesto valstybinių mokyklų mokytojais ir, natūralu, buvo aktyviau projektuojami į mokymosi procesą religiniai pagrindai. Tai sustiprino religinės orientacijos prioritetą skleidžiant žinias ir atitinkamai susilpnino pasaulietinį švietimo pobūdį. Ši tendencija buvo būdinga Rusijai per ateinančius šimtą metų.

Laikotarpiu nuo XVIII amžiaus pabaigos iki XIX amžiaus pirmojo trečdalio pabaigos Rusijoje susiformavo ugdymo ideologija ir filosofija, supratimas apie pedagogikos ir mokytojų rengimo kultūrinę reikšmę, jos vaidmenį Lietuvos likime. valstybė, išplito, nors pati mokytojų rengimo sistema dar nebuvo įgijusi sisteminio vientisumo bruožų. Petro I padėti naujojo ugdymo pamatai iš esmės prieštaravo tradicinei kultūrai Rusijos visuomenė, o įvairios apraiškos, susijusios su prievartiniu visų visuomenės sferų „europeizavimu“, taip pat ir edukacinėje aplinkoje, prisidėjo prie daugelio žmonių susvetimėjimo nuo tradicinės ortodoksų kultūros ir ištisų socialinių sluoksnių vertybinių prioritetų pasikeitimo.

Iki XIX amžiaus antrosios pusės mokytojų rengimo plėtros iniciatyva kilo iš aukščiau, socialiai labiausiai klestinčių sluoksnių vardu. Progresyvios XIX amžiaus pirmosios pusės rusų kultūros veikėjai A.I. Herzenas, V.G. Belinskis, D.I. Pisarev ir kiti mokytojų švietimą vertino kaip priemonę, o ne tikslą. Pagrindiniais švietimo plėtros prioritetais jie laikė kultūros sklaidą, gyventojų raštingumo didinimą, o tai visiškai atitinka šiuolaikinės idėjos apie pedagogiką ir ugdymo sistemas, kurios pačios savaime nėra vertingos, atsietos nuo tiesioginių funkcinių užduočių. Būtent tuo metu humanitarinėje refleksijoje pradėjo formuotis holistinė pozicija dėl mokytojų rengimo sociokultūrinio vaidmens, atskiriant jį nuo ugdymo, o jau antroje XIX a.

XI amžiuje mokytojo įvaizdis iš specializuotos literatūros puslapių persikelia į meno pasaulis, įgyja romantiškų teigiamų bruožų. Šių laikų ugdymo aplinkos paradigma kokybiškai skyrėsi nuo Švietimo epochos, kai pedagoginio darbo ugdymas nustelbė pedagogikos estetiką. Tačiau, nepaisant pastebimų sėkmių formuojant pedagogų profesinio rengimo sistemą šiuo laikotarpiu, šalyje katastrofiškai trūko mokytojų, o jų rengimo sistema akivaizdžiai neatitiko to meto reikalavimų.

vidurys ir antroji pusė švietimo srityje pasižymėjo radikaliomis reformomis. 1860-aisiais priimti įstatai kardinaliai pakeitė Rusijos švietimo struktūrą. Tais pačiais metais susiformavo atkaklus socialinis ir pedagoginis judėjimas, prisidėjęs prie pedagoginių žinių ir pedagoginės kultūros sklaidos. Švietimo srityje reformos pasireiškė įvairaus tipo mokyklų nuo pradinio iki aukštojo mokslo kūrimu, įvairių moterų švietimo formų atsiradimu ir plitimu. Be to, buvo atidarytos moterų gimnazijos ir Smolno institutas, tobulinama klasikinė gimnazija, plėtojamos realinės mokyklos, reformuotos įvairių skyrių vidurinės mokyklos, tarp jų ir bažnytinis skyrius, padaugėjo universitetų ir institutų. Universitetai gavo autonomiją. Švietimo turinys patyrė rimtų pokyčių, kuriuose dalis gamtos mokslų žinios. Nepaisant mokyklų įvairovės, pagrindinė švietimo tendencija buvo vienos mokyklos kūrimas nacionalinė sistemašvietimas, kurio valdžios sluoksniai, deja, negalėjo iki galo suprasti ir kryptingai įgyvendinti.

Išskirtinis poreforminės Rusijos sociokultūrinio gyvenimo bruožas buvo švietimo plitimas. Kūrybai išsivystė platus visuomeninis judėjimas valstybines mokyklas, keičiasi mokymo metodai

dalyvavimo juose, taip pat už teisės į mokslą suteikimą moterims. 1860-ųjų pradžioje Maskvos raštingumo komitetas iškėlė visuotinio pradinio ugdymo įvedimo klausimą. Šiuo laikotarpiu labiausiai paplitęs pradinių mokyklų tipas buvo zemstvos mokyklos, kurių iki XX amžiaus aštuntojo dešimtmečio vidurio buvo atidaryta daugiau nei 10 tūkst. Jų atradimas nauju būdu sustiprino mokytojų rengimo problemą.

Raštingumo ugdymas tapo bendro kultūros augimo veiksniu, dėl kurio buvo atidarytos bibliotekos, plečiamas leidžiamų knygų spektras, plėtojamas spausdinimo bazė. Pamažu didėjo tiražai, pirmiausia masinės fantastikos, „populiariosios“ literatūros, kuri, nepaisant turinio primityvumo, vis tiek supažindino neraštingus ir nekultūringus žmones su gimtosios kultūros pamatais.

Devynioliktojo amžiaus antroji pusė buvo kupina teorinės veiklos iškilių Rusijos pedagogikos veikėjų, tarp kurių ypatingą vietą užima Rusijos pedagogikos mokslo įkūrėjas K.D. Ušinskis. Su K.D. Ušinskis siejamas su šiuolaikinio turinio formavimu ir mokymo technologijomis, kurios turėjo tarnauti ne tik žinių ir įgūdžių formavimo, bet ir tobulėjimo bei ugdymo tikslams. Didelį indėlį į mokymo turinio ir technologijų kūrimą įnešė L.N. Tolstojus, kuris Jasnaja Polianoje organizavo pradinę mokyklą, kur įgyvendino savo idėjas. Bendrasis ugdymas šių ir kitų pažangios pedagoginės bendruomenės atstovų pastangomis vystėsi link neoklasikinio ir tikroji mokyklaį tautinę mokyklą.

Kaip jau minėta, mokytojų rengimo sistema Rusijoje baigiasi XIX – pradžia Dvidešimtajame amžiuje įvyko daug pokyčių, dažniausiai nukreiptų „iš viršaus“. Tokių reformų tikslas buvo, viena vertus, užtikrinti sklaidą mokytojo profesija pagal poreikius

Švietimas kultūros srityje 161

visuomenę, o iš kitos pusės – nepajudinti oficialios ideologinės linijos. „Demokratinės“ reformos sulaukė ne visų valdančiojo elito atstovų palaikymo.

Literatūros analizė rodo, kad apskritai visą ikirevoliucinį mokytojų rengimo formavimosi Rusijoje laikotarpį pasižymėjo švietimo apskritai ir ypač mokymo praktikos socialinės ir kultūrinės įtakos bangomis ir nuosmukiais (1, 4). , 6). Tradiciškai Rusijoje pasireiškė dvi rusų kultūros raidos tendencijos: reakcingoji ir progresyvi. Tiesioginį švietimo problemų ryšį su bendromis socialinėmis problemomis valdžia suvokė tik prieš pat 1917 m., o ugdymo individualizavimas ir sąmoningos meilės Tėvynei bei visapusiškai ir darniai ugdytos asmenybės ugdymas praktiškai nebuvo įgyvendintas. Tokie prioritetai, be abejo, galėtų turėti teigiamos įtakos socialinių prieštaravimų išlyginimo procesui ir rusų kultūros raidai. Tačiau nepaisant istorinio ir pedagoginio proceso netiesiškumo ir prieštaravimų, bendrieji pedagoginio ugdymo kultūrinio ir istorinio vaidmens bruožai išlieka.

išliko nepakitęs visuose savo vystymosi etapuose – nuo ​​neinstitucionalizuotų ir spontaniškų formų iki santykinai holistinės mokytojų rengimo sistemos, susiformavusios Rusijoje paskutiniais priešrevoliuciniais dešimtmečiais, formavimosi.

Pedagoginis ugdymas ikirevoliucinėje Rusijoje per visą gyvavimo laikotarpį pasižymėjo tokiais bruožais kaip vienybės stoka, nuolatiniai absolventų statuso ir profesinių perspektyvų pokyčiai, nedemokratiški organizavimo principai – klasinės ugdymo diferenciacijos likučiai, taip pat tam tikras spekuliatyvumas. valdžios institucijų požiūris į organizacinės infrastruktūros ir paties turinio kūrimą. Nepaisant to, kad pažangioji visuomenė visada suvokė ir aiškiai suformulavo aukštą kultūrą formuojantį pedagoginės praktikos, pedagoginės kultūros ir pedagoginio išsilavinimo vaidmenį, tokia pozicija ne visada ir ne visiškai pritarė valdžiai, o tai turėjo įtakos atsilikimui. kultūrinė Rusijos pažanga, palyginti su Europos šalimis, kur valdžios požiūris iš esmės buvo į kitus.

Pastabos

1. Belozertsevas, E.P. Išsilavinimas: istorinis ir kultūrinis reiškinys: [paskaitų kursas] / E.P. Belozercevas. – Sankt Peterburgas: Teisės centro leidykla, 2004 m.

2. Biryukov, A. A. Pedagoginio ugdymo sistema Rusijos istorijoje: vadovėlis. pašalpa / A.A. Biriukovas ir kiti - Samara: Samaras. Universitetas, 2003 m.

3. Ugdymo istorija ir pedagoginė mintis / aut. DI. Latyshina. - M.: Gardariki, 2003 m.

4. Knyazevas, E. A. Aukštojo pedagoginio išsilavinimo Rusijoje XIX a. – XX a. pradžioje genezė: paradigmų kaita / E.A. Knyazevas. - M.: 2002 m. rugsėjo mėn.

5. Patirtis rengiant dėstytojus ikirevoliucinėje Rusijoje ir SSRS. - M., 1972 m.

6. Pryanikova, V.G. Ugdymo ir pedagoginės minties istorija: [vadovėlis-žinynas] / V.G. Pryanikova, Z.I. Ravkin.- M., 1995 m.

7. Yudina, N.P. Šiuolaikiniai požiūriai į istorinio ir pedagoginio proceso tyrimą post-neklasikinio racionalumo tendencijų šviesoje / N.P. Judina. - Chabarovskas, 2001 m.

Gailestingumas ir labdara kaip kultūrinės ir istorinės socialinės ir pedagoginės veiklos tradicijos. Labdaros vystymosi etapai Rusijoje. Profesijos supažindinimas“ socialinis mokytojas“ Rusijoje.

Gailestingumas ir labdara kaip kultūrinės ir istorinės socialinės ir pedagoginės veiklos tradicijos.

Socialinės pedagogikos teorija ir praktika yra susijusios su istorinėmis, kultūrinėmis, etnografinėmis žmonių tradicijomis ir ypatumais, priklauso nuo valstybės socialinės-ekonominės raidos, remiasi religinėmis, moralinėmis ir etinėmis idėjomis apie žmogų ir žmogiškąsias vertybes.

Jei kalbame apie socialinę pedagogiką kaip praktinės veiklos sritį, tuomet būtina aiškiai atskirti socialinę ir pedagoginę veiklą kaip oficialiai pripažintą profesinės veiklos rūšį, viena vertus, ir kaip specifinę, realią organizacijų veiklą. , institucijos, asmenys, piliečiai teikti pagalbą žmonėms, kuriems jos reikia, kita vertus.

Iki šiol mūsų šalyje nebuvo socialinė-pedagoginė veikla, kaip profesija, apimanti specialų žmonių, galinčių suteikti kvalifikuotą pagalbą vaikams, kuriems reikalinga socialinė, pedagoginė ir moralinė-psichologinė pagalba, mokymą. Kalbant apie realią visuomenės veiklą teikiant pagalbą nuskriaustiems vaikams, ji turi gilias šaknis Rusijoje. istorines šaknis.

Reikia pasakyti, kad per visą žmonijos civilizacijos raidą bet kuri visuomenė vienaip ar kitaip susidūrė su požiūrio į tuos savo narius, kurie negali savarankiškai užtikrinti visaverčio egzistavimo: vaikus, pagyvenusius žmones, ligonius su negalia, problema. fiziniam ar psichiniam vystymuisi ir kt. Požiūris į tokius žmones skirtingos visuomenės o valstybės skirtinguose jų vystymosi etapuose buvo skirtingos - nuo fizinio silpnų ir nepilnaverčių žmonių sunaikinimo iki visiškos jų integracijos į visuomenę, kurią lėmė konkrečiai visuomenei būdinga aksiologinė (vertybinė) padėtis, t.y. stabilios pirmenybės sistema, reikšmingas, vertingas spektaklio visuomenės nariams. Aksiologinę poziciją savo ruožtu visada lemia ideologinės, socialinės-ekonominės ir moralinės visuomenės pažiūros.

Rusijos žmonių istorija rodo, kad jų kultūroje, net genčių santykių laikotarpiu, susiformavo humaniško, gailestingo požiūrio į silpnus ir nuskriaustus žmones, o ypač į vaikus, kaip į labiausiai neapsaugotus ir pažeidžiamiausius tarp jų, tradicijos. paguldytas. Priėmus krikščionybę Rusijoje, šios tradicijos buvo įtvirtintos įvairių formų gailestingumas ir labdara, egzistavę visuose Rusijos visuomenės ir valstybės raidos etapuose.

Nepaisant to, kad žodžiai „labdara“ ir „gailestingumas“ iš pirmo žvilgsnio yra labai artimi, jie nėra sinonimai. Gailestingumas – tai noras kam nors padėti iš filantropijos, užuojautos arba, kaip tai apibrėžia V. Dahlas, „meilė veikiant, noras daryti gera kiekvienam“. Nuo pat įkūrimo Rusijos stačiatikių bažnyčia gailestingumą skelbė kaip vieną iš svarbiausių būdų įvykdyti pagrindinį krikščionių įsakymą „mylėk savo artimą kaip save patį“. Be to, gailestingumas kaip aktyvi artimo meilė, per kurią buvo patvirtinama meilė Dievui, turėjo būti išreikšta ne tik atjauta, užuojauta kenčiantiems, bet ir tikra pagalba jiems. IN senovės rusų visuomenė praktinis šio įsakymo vykdymas, kaip taisyklė, buvo sumažintas iki reikalavimo duoti išmaldą tiems, kuriems jos reikia. Vėliau susiformavo ir kitos gailestingumo demonstravimo formos, iš kurių reikšmingiausia buvo labdara. Labdara apima asmenų ar organizacijų teikiamą nemokamą ir, kaip taisyklė, nuolatinę pagalbą žmonėms, kuriems jos reikia. Meilė, atsiradusi kaip gailestingo požiūrio į artimą apraiška, šiandien tapo vienu svarbiausių komponentų. viešasis gyvenimas beveik kiekviena šiuolaikinė valstybė, turinti savo teisinę bazę ir įvairias organizacines formas. Tačiau kiekvienoje šalyje labdaros plėtra turi savo istorinių ypatybių.

Labdaros vystymosi etapai Rusijoje

Daugelis tyrinėtojų nustato kelis labdaros vystymosi etapus Rusijoje, 1 etapas - IX-XVI a. Šiuo laikotarpiu labdara prasidėjo nuo asmenų ir bažnyčios veiklos ir nebuvo įtraukta į valstybės pareigas.

Didysis kunigaikštis Vladimiras, liaudyje vadinamas „Raudonąja saule“, išgarsėjo savo gerais darbais ir gailestingu požiūriu į stokojančius gailestingas ir kantrus bei daryti gerus darbus. Vladimiras inicijavo ir vykdė daugybę veiklų, siekdamas supažindinti rusus su švietimu ir kultūra. Įsteigė didikų, viduriniosios klasės ir vargšų vaikų ugdymo mokyklas, vaikų auklėjime matydamas vieną pagrindinių valstybės raidos ir visuomenės dvasinio tobulėjimo sąlygų.

Kunigaikštis Jaroslavas Vladimirovičius, priėmęs sostą 1016 m., įsteigė našlaičių mokyklą, kurioje savo lėšomis mokė 300 jaunuolių,

Sunkiu pilietinių nesutarimų ir karų laikotarpiu, kai daugybei žmonių, kuriems prireikė materialinės ir moralinės pagalbos, šią kilnią misiją prisiėmė būtent bažnyčia. Ji įkvėpė Rusijos žmones kovoti už tautinį atgimimą ir turėjo išskirtinį svarbu išsaugoti tarp žmonių jiems būdingą dvasingumą, tikėjimą gerumu, neleido susierzinti ir prarasti moralines gaires bei vertybes. Bažnyčia sukūrė vienuolynų sistemą, kurioje prieglobstį rasdavo vargšai ir kenčiantys, nepasiturintys, fiziškai ir morališkai palūžę. Skirtingai nuo Vakarų Bažnyčios, kuri savo pagrindine labdaros užduotimi laikė rūpinimąsi vargšais ir ligoniais, tai yra, pastogės ir maisto suteikimą, Rusijos bažnyčia ėmėsi trijų svarbiausių funkcijų: mokymo, gydymo ir labdaros. Rusijoje tarp vienuolynų ir didelių bažnyčių nebuvo nė vieno, kuris neprižiūrėtų ligoninių, išmaldos namų ar vaikų globos namų. Tarp kunigų randame daug ryškių pavyzdžių, kai jų gyvenimas ir darbai buvo skirti padėti žmonėms. Taigi gerbiamasis Sarovo Serafimas, vyresnysis Ambraziejus, tarnavęs žmonėms su tikėjimu ir tiesa Optinos vienuolyne, Sergijus iš Radonežo ir daugelis kitų sukelia gilią pagarbą ir susižavėjimą , pagarbiai elgtis su žmonėmis, rūpintis vaikais, atlikti gailestingumo ir meilės artimui veiksmus.

Tačiau Rusijos žmonių labdaros tradicijos neapsiribojo bažnyčios ir atskirų kunigaikščių veikla. Paprasti žmonės dažnai palaikydavo vieni kitus, o pirmiausia – vaikus. Faktas yra tas, kad šiuo laikotarpiu vaikai nebuvo pripažinti valstybės ir bažnyčios vertybe visuomenei. Ikimongoliško laikotarpio vyskupai, pasak istorikų, nepasižymėjo padėdami vaikams, ypač tiems, kuriuos apleido motinos, o žmonės neliko abejingi našlaičių likimui.

Ikivalstybiniu laikotarpiu susiklosčiusi tradicija globoti vaiką visai klano bendruomenei virto apleistų vaikų slaugymu neturtingomis moterimis. Skudelnica – bendras kapas, kuriame buvo laidojami žmonės, mirę per epidemijas, žiemą sušalę ir kt. Juos globojo ir augino vargšai – senoliai ir senolės, kurios buvo specialiai atrinktos ir atlikdavo sargo bei auklėtojos vaidmenį.

Našlaičiai buvo išlaikomi varginguose namuose iš aplinkinių kaimų gyventojų išmaldos. Žmonės atnešė drabužių, batų, maisto, žaislų. Tada buvo sakytos tokios patarlės kaip „Siūlas duotas pasauliui, o marškiniai vargšui našlaičiui“, „Gyvas žmogus ne be vietos, bet miręs – ne be kapo." Vargšuose žmonių labdara buvo padengta ir nelaiminga mirtimi, ir nelaimingu gimimu.

Nepaisant primityvumo, vargšų vaikų namai buvo žmonių rūpesčio dėl našlaičių išraiška, žmogaus pareigos vaikams apraiška. Skudelnikai stebėjo jų fizinį vystymąsi, pasakų pagalba perteikė žmonių visuomenės moralines taisykles, o kolektyviniai santykiai išlygino vaikų išgyvenimų sunkumą.

Iki XVI amžiaus pradžios kartu su bet kurio asmens asmeniniu dalyvavimu labdaringa veikla, teikiant pagalbą tiems, kuriems jos reikia, išryškėjo nauja tendencija, susijusi su valstybės labdaringa veikla. Stoglavų susirinkime 1551 m. Ivanas Vasiljevičius Siaubingas išsakė mintį, kad kiekviename mieste būtina nustatyti visus, kuriems reikia pagalbos - vargšus ir elgetas, ir pastatyti specialius išmaldos namus bei ligonines ten, kur jie būtų. suteikta prieglauda ir priežiūra.

2 etapas – nuo ​​XVII amžiaus pradžios. iki 1861 m. reformos.. Šiuo laikotarpiu susiformavo valstybinės labdaros formos, atsidarė pirmosios socialinės institucijos. Vaikystės labdaros istorija Rusijoje siejama su caro Fiodoro Aleksejevičiaus vardu, tiksliau – su jo dekretu (1682), kuriame buvo kalbama apie būtinybę mokyti vaikus raštingumo ir amatų.

Tačiau labiausiai istorija žino didžiojo reformatoriaus vardą – Petro I, kuris savo valdymo metais sukūrė valstybinę labdaros vargstantiems sistemą, nustatė vargstančiųjų kategorijas, įvedė prevencines priemones kovojant su socialinėmis ydomis, reguliavo privačią labdarą, t. įteisino jo naujoves.

Pirmą kartą valdant Petrui I vaikystė ir našlystė tapo valstybės globos objektu. 1706 m. buvo atidarytos „gėdingų kūdikių“ prieglaudos, į kurias buvo įsakyta priimti nesantuokinius vaikus, turinčius kilmės anonimiškumą, o mirties bausmė buvo neišvengiama už „gėdingų kūdikių sunaikinimą“. Kūdikius aprūpino valstybė, o iždas skyrė lėšų vaikų ir juos aptarnaujančių žmonių išlaikymui. Kai vaikai užaugo, jie buvo siunčiami į išmaldos namus maistui arba pas globėjus, vyresni nei 10 metų vaikai - pas jūreivius, rastinius ar nesantuokinius vaikus - į meno mokyklas.

Jekaterina Didžioji įgyvendino Petro I planą, iš pradžių Maskvoje (1763 m.), o paskui Sankt Peterburge (1772 m.) pastatydama imperatoriškuosius auklėjimo namus „gėdingiems kūdikiams“.

Rusijos imperatoriškojo teismo labdaringa veikla, ypač jo moteriškoji pusė, šiuo laikotarpiu įgavo stabilios tradicijos formą. Taigi Marija Fedorovna, Pauliaus I žmona ir pirmoji labdaros ministrė, rodė didelį susirūpinimą našlaičiais. 1797 metais ji parašė imperatoriui pranešimą apie našlaičių ir našlaičių prieglaudų darbą, kuriame visų pirma buvo pasiūlyta „...suvereno kaimuose duoti „gero elgesio“ valstiečiams auginti kūdikius (našlaičius). Bet tik tada, kai vaikai našlaičių namuose sustiprėja, o svarbiausia – po vakcinacijos nuo raupų berniukai gali gyventi globėjų šeimos iki 18 metų, mergaitės – iki 15 “. Paprastai šie vaikai tuokdavosi kaime, o jų ateitį kontroliuodavo visuomeninės labdaros organizacijos. Tai buvo našlaičių auginimo šeimose sistemos pradžia, todėl pedagogai buvo „supratingi ir sumanūs“ Marija Fedorovna atidarė savo lėšas pedagoginiai užsiėmimai ugdymo namuose ir pepinjė (pepinierė – mergaitė, baigusi vidurinę uždarą mokymo įstaigą ir su ja palikta mokymo praktikai) klasėse - moterų gimnazijose ir institutuose, kurie ruošė mokytojas ir guvernantes. 1798 m. ji įkūrė kurčnebylių vaikų globos organizaciją.

Tuo pačiu laikotarpiu pradėjo kurtis visuomeninės organizacijos, savarankiškai besirenkančios pagalbos objektą ir dirbančios toje socialinėje nišoje, kurios valstybė savo dėmesiu neužgožė. Taigi, vadovaujant Jekaterinai II (XVIII a. vidurys), Maskvoje buvo atidaryta valstybinė filantropinė „Švietimo draugija“. 1842 m., taip pat Maskvoje, buvo sukurta vaikų globos namų globėjų taryba, kuriai vadovavo princesė N.S. Trubetskojus. Iš pradžių tarybos veikla buvo orientuota į neturtingų vaikų, kurie dienos metu liko be tėvų priežiūros, laisvalaikio organizavimą. Vėliau taryba pradėjo atidaryti našlaičių skyrius, o 1895 m. – ligoninę Maskvos vargšų vaikams.

Aleksandras I kreipia dėmesį į vaikus su regėjimo negalia. Jo įsakymu į Sankt Peterburgą buvo pakviestas garsus prancūzų mokytojas Valentinas Gayuy, kuris sukūrė originalų aklųjų vaikų mokymo metodą. Nuo to laiko pradėtos statyti įstaigos šios kategorijos vaikams, o 1807 m. Atidarytas pirmasis aklųjų institutas, kuriame buvo apmokyta tik 15 aklųjų (tikėjosi priimti 25), nes jau tuo metu tezė „Rusijoje aklųjų nėra“ buvo atkakli. Šiuo laikotarpiu tam tikras socialinė politika ir teisės aktų, kuriama labdaros sistema žmonėms, o ypač vaikams, kuriems reikia pagalbos. Bažnyčia pamažu tolsta nuo labdaros, atlieka kitas funkcijas, o valstybė kuria specialias institucijas, kurios pradeda įgyvendinti viešoji politika teikiant socialinę paramą ir apsaugą.

III etapas – nuo ​​60-ųjų. XIX a iki XX amžiaus pradžios. Per šį laikotarpį nuo viešosios filantropijos buvo pereita prie privačios filantropijos. Kuriasi visuomeninės filantropinės organizacijos. Viena iš jų yra „Imperatoriškoji filantropinė draugija“, kurioje buvo sutelktos privačių asmenų, įskaitant imperatoriškosios šeimos narius, piniginės labdaros aukos.

Kaip ir Vakarų Europoje, Rusijoje pamažu formavosi labdaros įstaigų ir įstaigų tinklas, buvo kuriami ir tobulinami labdaros pagalbos mechanizmai, aprėpiantys vis didesnį vaikų ratą, turinčių įvairių socialinių problemų: ligų ar vystymosi defektų, našlaičių, valkatų, benamystės. , prostitucija, alkoholizmas ir kt.

Viešoji filantropinė veikla buvo išplėsta, įtraukiant vaikus su fizine negalia. Kurčiųjų ir nebylių, aklų, neįgalių vaikų globos namuose buvo organizuojami vaikų namai, kuriuose jie buvo ugdomi ir mokomi įvairių amatų pagal ligą.

Imperatorienės Marijos Fedorovnos įkurtas kurčnebylių vaikų trestas savo lėšomis išlaikė mokyklas, edukacines dirbtuves, prieglaudas ir prieglaudas vaikams, teikė pašalpas šeimoms, turinčioms kurčnebylių išlaikytinių. Neturtingiems mokiniams buvo skirta valstybės parama.

Ne mažiau reikšminga buvo Marijos Aleksandrovnos aklųjų vaikų globa. Pagrindinis Globėjos pajamų šaltinis buvo būrelio kolekcija – materialinė visų bažnyčių ir vienuolynų auka, kuri buvo renkama penktą savaitę po Velykų. Esant dideliam poreikiui, mokyklos priimdavo vaikus nuo 7 iki 11 metų, kad gautų visišką valstybės paramą.

1882 m. buvo atidaryta Mėlynojo kryžiaus vargšų ir sergančių vaikų globos draugija, kuriai vadovavo didžioji kunigaikštienė Elizaveta Mavriklevna. Jau 1893 m. šios draugijos rėmuose veikė vaikų apsaugos nuo žiaurumo skyrius, įskaitant prieglaudas ir nakvynės namus su dirbtuvėmis.

Tuo pačiu metu privačios verslininkės A. S. Balitskajos lėšomis buvo sukurta pirmoji prieglauda luošiems ir paralyžiuotiems vaikams. pabaigoje – XIX a. tampa būtinas atidarymas prieglaudos vaikams-idiotams ir epileptikams, kuriems taip pat reikia ypatingos priežiūros ir priežiūros. Tokios kilnios misijos ėmėsi Nepilnamečių luošų ir idiotų labdaros draugija, kuri Sankt Peterburge atidarė prieglaudą idiotiškiems vaikams. Ten psichoterapeutas I. V. Maljarevskis atidaro medicinos mokymo įstaigą protiškai atsilikusiems vaikams, kurių tikslas – padėti vaikams, turintiems psichikos sveikatos problemų, mokyti juos sąžiningo darbo.

Taigi visuomeninės ir valstybinės labdaros vaikams sistema XIX amžiaus pabaigoje Rusijoje buvo platus labdaros draugijų ir institucijų tinklas, kurio veikla gerokai pralenkė profesionalų vystymąsi. socialinis darbas ir socialinė pedagogika Europoje.

Šiuo laikotarpiu labdara įgauna pasaulietinį pobūdį. Asmeninį dalyvavimą joje visuomenė suvokia kaip moralinį veiksmą. Labdara siejama su sielos kilnumu ir yra laikoma neatsiejama kiekvieno dalyku.

Ryškus šio laikotarpio bruožas yra profesionalios pagalbos atsiradimas ir atsiradimas profesionalūs specialistai. Pradėti rengti įvairūs kursai, kurie ir tapo pradžia profesinis mokymas socialinių paslaugų personalas. Psichoneurologijos instituto Teisės fakultete buvo suformuota „Socialinė mokykla“, kurios viena iš katedrų buvo „Visuomeninės labdaros katedra“ (1911 m. spalio mėn.). Tais pačiais metais buvo priimtas pirmasis „visuomeninės labdaros“ specialybės studentų priėmimas. 1910 ir 1914 metais Įvyko pirmasis ir antrasis socialinių darbuotojų suvažiavimai. Viena svarbiausių mokslininkų ir praktikų veiklos sričių šiuo laikotarpiu buvo pagalbos teikimas ir ugdymo bei pataisos įstaigų sistemos kūrimas, kur atsidūrė neturtingi ir gatvės vaikai.

Maskvoje prie Miesto Dūmos veikė Labdaros taryba ir jos suformuota speciali Vaikų komisija, kuri rinko statistinius duomenis apie vaikus, pašalintus iš mokyklos ar pašalintus iš prieglaudų už blogą elgesį; kontroliavo nepilnamečių nusikaltėlių kalinimo sąlygas; padėjo atidaryti vaikų namus. Rusijos nepilnamečių pataisos įstaigų atstovų suvažiavimai buvo skirti nepilnamečių nusikaltėlių pataisos psichikos įtaka artimo meilės pagrindu (1881–1911 m. Rusijoje buvo surengti 8 kongresai). . švietėjiška veikla nepilnamečių nusikaltėlių atžvilgiu. Buvo skaitomos paskaitos ir pokalbiai apie kiekvieno piliečio aktyvų dalyvavimą nusižengusio vaiko likime. Atsidarė labdaros draugijos, kurios savo lėšomis kūrė įstaigas, padedančias nusikaltimo keliu pasukusiems vaikams.

XX amžiaus pradžioje. Rusijoje sėkmingai išplėtota socialinių paslaugų sistema. 1902 metais Veikė 11 400 labdaros įstaigų ir 19 108 globėjų tarybos. Vien Sankt Peterburge jų pajamos siekė 7200 rublių, tuo metu didžiulė suma. Pinigai buvo panaudoti ugdymo įstaigoms steigti, neturtingų vaikų namams išlaikyti, valkatų naktinėms prieglaudoms, viešosioms valgykloms, poliklinikoms ir ligoninėms. Visuomenėje buvo išlaikytas ir stiprinamas stabilus teigiamas požiūris į labdarą.

IV etapas – nuo ​​1917 m. iki 80-ųjų vidurio. XX amžiuje Lūžio taškas plėtojant labdarą Rusijoje tapo Spalio revoliucija 1917 m. Bolševikai pasmerkė labdarą kaip buržuazinę relikviją, todėl bet kokia labdaringa veikla buvo uždrausta. Likvidavimas privati ​​nuosavybė uždaryti galimi privačios labdaros šaltiniai. Bažnyčios ir valstybės atskyrimas ir, tiesą sakant, jos represijos užvėrė kelią bažnyčios labdarai.

Sunaikinusi labdarą, kuri buvo tikra pagalbos nepasiturintiems vaikams forma, valstybė ėmėsi globoti socialiai remtinus asmenis, kurių skaičius smarkiai išaugo dėl aštrių socialinių kataklizmų (Pirmasis pasaulinis karas, kelios revoliucijos, pilietiniai). karas). Našlystė, benamystė, paauglių nusikalstamumas, nepilnamečių prostitucija yra opiausios socialinės ir pedagogines problemas tą laikotarpį, kuriam reikėjo jų sprendimo.

Sovietų Rusija iškėlė uždavinį kovoti su vaikų benamyste ir jo priežastimis. Šiuos klausimus sprendė vadinamieji socialinio ugdymo skyriai – socialinio ugdymo skyriai prie visų lygių valdžios institucijų. Buvo sukurtos nepilnamečių socialinės ir teisinės apsaugos institucijos, Maskvos ir Leningrado universitetuose pradėti rengti socialinio ugdymo sistemos specialistai.

Šiuo laikotarpiu pradėjo aktyviai vystytis pedologija, kuri iškėlė sau uždavinį užtikrinti sėkmingiausią vaiko auklėjimą, remiantis sintezuotomis žiniomis apie vaiką ir aplinką: padėti vaikams mokytis, saugoti vaiko psichiką nuo perkrovų, neskausmingai įsisavinti. socialiniai ir profesiniai vaidmenys ir kt.

20s lėmė visa talentingų mokytojų ir psichologų galaktika - tiek mokslininkai, tiek praktikai, įskaitant A. S. Makarenko, P. P. Blonsky, S. T. Shatsky, L. S. Vygotskis ir daugelis kitų. Jų moksliniai darbai, įspūdingi „sunkių“ vaikų ir paauglių socialinės reabilitacijos praktinio darbo pasiekimai (Švietimo liaudies komisariato Pirmoji eksperimentinė stotis, M. Gorkio vardo darbo kolonija ir kt.)

sulaukė pelnyto tarptautinio pripažinimo. Tačiau socialinio ugdymo ir pedologijos sistema vystėsi neilgai, jos nustojo egzistuoti po liūdnai pagarsėjusio 1936 m. dekreto „Dėl pedologinių iškrypimų Narkomproso sistemoje“. Pedologija buvo apkaltinta „antileninistinės mokyklos nykimo teorijos“ vaidmeniu, tariamai ištirpdžiusią pastarąją aplinkoje. Daugelis šios teorijos atstovų buvo represuoti, o socialinis ugdymas ir aplinkos samprata buvo diskredituota ir ilgus metus pašalinta iš mokytojų profesinės sąmonės. Nuo 1930-ųjų, vadinamų „didžiuoju mūsų istorijos lūžiu“, nukrito „geležinė uždanga“, ilgam atskyrusi sovietų mokslininkus ir praktikus nuo užsienio kolegų. Srovėje totalitarinė valstybė visuotinės žmogiškosios vertybės buvo pakeistos luominėmis. Paskelbus utopinę idėją sukurti tobuliausią ir teisingiausią visuomenę, panaikinti visas praeities liekanas, įskaitant socialines negeroves, socialinių problemų ir sistemos tema tapo uždara. socialinė pagalba vargstantiems vaikams. Nauji socialiniai sukrėtimai, susiję su Didžiuoju Tėvynės karu (1941–1945), vėl pablogino vaikų padėtį. „Dabar, kai tūkstančiai sovietų vaikų neteko savo artimųjų ir liko be pastogės“, – rašė laikraštis „Pravda“, – jų poreikius reikia prilyginti fronto poreikiams. Keičiasi visuomenės požiūris į socialiai remtinus vaikus – jie traktuojami kaip karo aukos. Valstybė bando spręsti jų problemas, kurdama internatus evakuotiems vaikams, plečiant vaikų globos namų tinklą karių ir partizanų vaikams. Tačiau kartu su tuo iš tikrųjų atgimsta labdara (nors šis žodis nevartojamas), kuri pasireiškia specialių sąskaitų ir fondų atidarymu, karių ir pareigūnų pinigų pervedimu už vaikus, asmeninių santaupų pervedimu. gyventojų savo poreikiams. Pedagogikos moksle ir praktikoje ryškus posūkis į socialinę pedagogiką, jos organizacinių formų ir institucijų kūrimą ir plėtrą bei teorinių tyrimų aplinkos pedagogikos srityje, susijusių su sisteminio požiūrio į mokymą ir ugdymą, plėtojimą ir atnaujinimą. auklėjimas.

Profesijos „socialinis mokytojas“ įvedimas Rusijoje

Pastaraisiais metais mūsų visuomenėje įvyko gilūs socialiniai sukrėtimai krizinė būklė ekonomika, kultūra, švietimas katastrofiškai pablogina gyvenimo sąlygas ir vaikų auginimą. Dėl to auga paauglių ir jaunimo nusikalstamumas, daugėja gatvės ir neprižiūrimų vaikų, vaikų alkoholizmas, vaikų prostitucija, vaikų narkomanija tampa socialine problema, daugėja vaikų su fizine ir psichine negalia. plėtra didėja ir kt.

Reformuojančios visuomenės sąlygomis keičiasi ir valstybės socialinė politika. 1990 m. SSRS Aukščiausioji Taryba ratifikavo JT Vaiko teisių konvenciją, kuri Rusijos Federacijai, kaip TSRS teisių perėmėjai, įsigaliojo 1990 m. rugsėjo 15 d. Naujosios Rusijos Konstitucijos 7 straipsnis teigia kad Rusijos Federacijoje „užtikrina vyriausybės paramašeima, motinystė, tėvystė ir vaikystė, kuriama socialinių paslaugų sistema, nustatomos valstybinės pensijos ir kitos socialinės apsaugos garantijos.“ Priimta daug reglamentų; Švietimo įstatymas, Prezidento dekretas dėl socialinės paramos daugiavaikėms šeimoms, Vyriausybės nutarimas dėl neatidėliotinų našlaičių ir be tėvų globos vaikų socialinės apsaugos priemonių ir kt.

90-ųjų pradžioje buvo priimtos ir pradėtos vykdyti trys didelės socialinės programos: „Socialinė-psichologinė pagalba, raidos anomalijų turinčių vaikų ugdymas ir ugdymas“, „Kūrybinis asmenybės ugdymas“ ir „Socialinės paslaugos vaikams ir jaunimui“; Tuo pat metu buvo kuriamos ir tebeveikia tokios valstybinės socialinės programos kaip „Rusijos vaikai“, „Černobylio vaikai“ ir kt.

Socialinės apsaugos ir paramos vaikams klausimus šiuo metu sprendžia įvairios ministerijos ir departamentai: Generalinė ministerija ir profesinis išsilavinimas; Darbo ministerija ir socialinis vystymasis; Sveikatos apsaugos ministerija; Teisingumo ministerija.

Visoje šalyje kuriasi naujo tipo įstaigos: šeimų ir vaikų socialinės sveikatos, probleminių paauglių socialinės reabilitacijos centrai; atidaromos prieglaudos vaikams, pabėgusiems iš namų; Veikia socialiniai viešbučiai ir pagalbos linijos bei daug kitų paslaugų, teikiančių socialinę, medicininę, psichologinę, pedagoginę ir kitokią pagalbą.

Labdara grįžta į mūsų visuomenę ir remdamasi nauju teisiniu pagrindu. Rusijos Federacijos įstatymas „Dėl labdaros veiklos ir labdaros organizacijų“ sukėlė spartų labdaros fondų, asociacijų, sąjungų ir asociacijų vystymąsi. Šiuo metu sėkmingai veikia Labdaros ir sveikatos fondas, Vaikų fondas, labdaros fondas „Baltoji gervė“ ir daugelis kitų, teikiančių socialinę apsaugą ir pagalbą našlaičiams ir be tėvų globos likusiems vaikams, vaikų globos namų auklėtiniams. Susikūrė ir stiprėja socialinių pedagogų ir socialinių darbuotojų profesinės asociacijos savanorių judėjimas, teikiant pagalbą ir paramą vaikams, kuriems jos reikia. 1991 metais Rusijoje oficialiai įvestas Socialinės pedagogikos institutas. Profesinio mokymo sistemoje patvirtinta nauja specialybė „socialinė pedagogika“, parengtas socialinio mokytojo kvalifikacijos profilis, atitinkamai papildytas vadovų, specialistų ir darbuotojų pareigybių kvalifikacinis žinynas. Taip teisiškai ir praktiškai buvo padėti pamatai naujai profesijai. Sąvoka „socialinis mokytojas“ tapo pažįstama ir įsiliejo į mokslininkų teorinius tyrimus bei pedagoginę praktiką. Oficialus naujos socialinės įstaigos atidarymas suteikė didžiulį postūmį metodiniams, teoriniams ir moksliniams-praktiniams tyrimams tiek naujų darbuotojų veiklos, tiek jų rengimo srityje. Pastarieji metai pasižymi tuo, kad po 70 metų pertraukos Rusija grįžta į pasaulinę edukacinę erdvę. Yra tiriamas užsienio patirtis, leidžiama verstinė literatūra, vyksta aktyvūs specialistų mainai.

Jūs ir aš stovime prie naujo laikotarpio – profesinės socialinės ir pedagoginės veiklos laikotarpio – ištakų. Tai tik pradžia, bet neprasideda nuo nulio. Žmonija turi sukaupusi didžiulę patirtį dirbant su vaikais, kuriems reikia ypatingos apsaugos ir priežiūros, išmano jiems kylančių problemų sprendimo būdus ir būdus, kuria naujas technologijas. Ir pati rusų kultūros raida jau seniai paruošė dirvą šiai profesijai įvairiose socialinės veiklos srityse.

Socialinė pedagogika šiuolaikinėmis šalies politinių, socialinių, ekonominių transformacijų sąlygomis, Rusijai įžengus į pasaulinę bendruomenę, Rusijai priėmus Vaiko teisių konvenciją, tampa simboliu pokyčių, kuriais siekiama sukurti efektyvią pagalbos, apsaugos ir pagalbos sistemą. parama vaikystėje.

Klausimai savikontrolei

• 1. Kokios kultūrinės ir istorinės labdaros ir gailestingumo tradicijos Rusijoje?
• 2. Kokios pagrindinės socialinės pagalbos vaikystėje kryptys ir formos egzistavo Senosios Rusijos valstybėje IX-XVI a.?
• 3. Kaip Rusijoje formavosi valstybinės vaikų globos sistema laikotarpiu nuo XVII a. iki XIX amžiaus pirmosios pusės. ?
• 4. Papasakokite apie viešosios vaikų globos sistemos formavimąsi Rusijoje: jos privalumus ir trūkumus.
• 5. Plėsti darbo su vaikais turinį socialinėje sferoje sovietmečiu.
• 6. Kokia šiuolaikinių požiūrių į valstybinių ir nevalstybinių socialinės pagalbos vaikystėje struktūrų kūrimą Rusijoje esmė?

Literatūra:

• 1. Aleksandrovskis Yu.A. Pažink ir įveik save: vienas su visais.
• 2. Senovės Rusijos ir Rusijos valstybės XIV-XVII a. pedagoginės minties antologija. -- M„ 1985 m.

"3. Socialinio darbo antologija. T. 1. Socialinės pagalbos istorija Rusijoje / Sudarė M.V. Firsovas. - M, 1994 m.

• 4. Vodya L.V. Labdara ir globa Rusijoje: Krat. istorija esė. -- M., 1993 m.
• 5. Socialinės orientacijos labdaros organizacijos. -- M., 1998 m.
• 6. Egošina V., N., Efimova N. V. Iš labdaros ir vaikų socialinės apsaugos istorijos Rusijoje. -- M., 1993 m.
• 7. Klyuchevsky V. O. Kolekcija. cit.: In 9 t. T. 1. Kure Rusijos istorija. 1 dalis, - M., 1987 m.
• 8. Nesheretny P.I. Istorinės labdaros vystymosi šaknys ir tradicijos Rusijoje. - M, 1993 m.
• 9. Rusų enciklopedija socialinis darbas: 2 t. / Red. A. M. Panova, E. I. Kholostova. -- M., 1997 m.

Savo gerą darbą pateikti žinių bazei lengva. Naudokite žemiau esančią formą

Studentai, magistrantai, jaunieji mokslininkai, kurie naudojasi žinių baze savo studijose ir darbe, bus jums labai dėkingi.

Paskelbta http://www.allbest.ru/

Planuoti

Įvadas

1. Profesinės ir pedagoginės kultūros asmeninis ir kūrybinis komponentas

2. Mokytojo profesijos ypatumai

3. Mokytojo profesijos plėtros perspektyvos

Išvada

Naudotos literatūros sąrašas

Įvadas

Pozicija apie svarbų, lemiamą mokytojo vaidmenį mokymosi procese yra visuotinai priimta visuose pedagogikos moksluose. Sąvoka „pedagogika“ turi dvi reikšmes. Pirmoji yra mokslo žinių, mokslo sritis, antroji – praktinės veiklos, amatų, meno sritis. Pažodinis vertimas iš graikų kalbos – „mokyklininkas“ meno „vedžioti vaiką per gyvenimą“ prasme, t.y. mokyti, auklėti jį, vadovauti jo dvasiniam ir fiziniam tobulėjimui. Dažnai kartu su vėliau išgarsėjusių žmonių pavardėmis įvardijamos ir juos išugdžiusių mokytojų vardai. .

Kaip mūsų šimtmečio pradžioje pabrėžė P. F. Kapterovas, „mokytojo asmenybė mokymo aplinkoje užima pirmąją vietą, padidins arba sumažins mokymo poveikį. Kokias mokytojo savybes jis įvardijo kaip pagrindines? Visų pirma, buvo pažymėtos „ypatingos mokymo savybės“, kurioms P.F. Kapterevas priskyrė „mokslinį mokytojo rengimą“ ir „asmeninį mokymo talentą“.

Pirmoji objektyvaus pobūdžio savybė yra dėstomo dalyko mokytojo žinių laipsnis, tam tikros specialybės mokslinio pasirengimo laipsnis, susiję dalykai, platus išsilavinimas; tada susipažinęs su dalyko metodika, bendraisiais didaktikos principais ir, galiausiai, išmanydamas vaikų prigimties savybes, su kuriomis mokytojas turi susidurti; antroji savybė yra subjektyvaus pobūdžio ir glūdi mokymo mene, asmeniniame pedagoginiame kūrybiškumo talente. Antroji apima pedagoginį taktą, pedagoginį savarankiškumą ir pedagoginį meną. Mokytojas turi būti nepriklausomas, laisvas kūrėjas, nuolat judantis, ieškantis, tobulėjantis.

Kartu su „ypatingomis“ savybėmis, kurios buvo priskirtos „psichinėms“, P.F. Kapterevas taip pat pažymėjo būtinas asmenines - „moralines-valines“ mokytojo savybes. Tai: nešališkumas (objektyvumas), dėmesingumas, jautrumas (ypač silpniems mokiniams), sąžiningumas, atkaklumas, ištvermė, savikritiškumas, tikra meilė vaikams.

Edukacinėje psichologijoje akcentuojamas svarbiausias socialinis mokytojo vaidmuo, jo vieta, funkcijos, visuomenėje ir analizuojami jam keliami reikalavimai bei jo atžvilgiu formuojami socialiniai lūkesčiai. Atitinkamai, profesinis pedagoginis rengimas ir mokytojų saviugda yra viena iš pagrindinių ugdymo psichologijos problemų.

Bendros šiuo metu pedagoginio darbo situacijos analizė, parodanti pasiaukojantį mokytojo darbą ir įsitraukimą į ugdymo tobulinimą, deja, neteikia pagrindo optimizmui. Taip yra visų pirma dėl to, kad ne visi mokytojai turi daug reikiamų savybių (ypač savo nuosavybė), ir, kas labai rimta, kai kurių mokytojų pradinis nenoras dirbti „mokytoju“ ir atsitiktinis pasirinkimas. šios profesijos. Jie lieka tokie pat „atsitiktiniai“ savo profesinėje veikloje.

Vadinasi, kyla klausimas dėl tikslinių, profesionalių tęstinių mokymų vedimo ir mokytojų savarankiško pasirengimo mokymo veiklai, pirmiausia savęs, kaip dalyko, suvokimo, pedagoginės savimonės formavimo požiūriu. Pedagoginė savimonė apima įvaizdį – „aš“: idealų ir realų bei nuolatinę koreliaciją kaip artėjimo prie idealaus pedagoginės veiklos objekto procesą.

1. Asmeninis ir kūrybinis profesinės ir pedagoginės kultūros komponentas

Atstovaudama nuolatos turtėjančiam vertybiniam visuomenės potencialui, pedagoginė kultūra neegzistuoja kaip duota, materialiai fiksuota. Jis funkcionuoja įtraukdamas į žmogaus kūrybingai aktyvų pedagoginės tikrovės įvaldymo procesą. Mokytojo profesinė ir pedagoginė kultūra objektyviai egzistuoja visiems mokytojams ne kaip galimybė, o kaip realybė. Jį įvaldo tik tie ir per tuos, kurie geba kūrybiškai deobjektyvuoti pedagoginės veiklos vertybes ir technologijas. Vertybės ir technologijos prisipildo asmeninės prasmės tik kūrybinių ieškojimų ir praktinio įgyvendinimo procese.

Šiuolaikiniame moksle kūrybiškumą daugelis tyrinėtojų laiko integruojančiu, sistemą formuojančiu kultūros komponentu. Asmenybės, kultūros ir kūrybos santykių problema atsispindi N. A. Berdiajevo darbuose. Atsižvelgdamas į globalią civilizacijos ir kultūros sąveikos problemą, jis manė, kad civilizacija in tam tikra prasme senesnė ir pirmesnė už kultūrą: civilizacija žymi socialinį-kolektyvinį procesą, o kultūra yra labiau individuali, ji siejama su individu, su žmogaus kūrybiniu aktu. Tai, kad kultūrą kuria žmogaus kūrybinis veiksmas, N. A. Berdiajevas suprato kaip jos išradingą prigimtį: „Kūrybiškumas yra ugnis, o kultūra yra ugnies atšalimas“. Kūrybinis aktas yra subjektyvumo erdvėje, o kultūros produktas – objektyvioje tikrovėje.

Pedagoginės veiklos kūrybinis pobūdis lemia ypatingą mokytojo protinės veiklos stilių, susijusį su jos rezultatų naujumu ir reikšmingumu, sukeliančiu sudėtingą visų mokytojo asmenybės psichinių sferų (pažintinės, emocinės, valios ir motyvacinės) sintezę. Ypatingą vietą joje užima išugdytas poreikis kurti, kuris įkūnija specifinius gebėjimus ir jų pasireiškimą. Vienas iš šių gebėjimų yra integracinis ir labai diferencijuotas gebėjimas mąstyti pedagogiškai. Skirtingo pobūdžio ir turinio pedagoginio mąstymo gebėjimas suteikia mokytojui aktyvios transformacijos pedagoginė informacija, peržengdamas pedagoginės tikrovės laiko parametrų ribas. Mokytojo profesinės veiklos efektyvumas priklauso ne tik nuo žinių ir įgūdžių, bet nuo gebėjimo įvairiai ir greitai panaudoti pedagoginėje situacijoje pateiktą informaciją. Išvystytas intelektas leidžia mokytojui sužinoti ne tik pavienius pedagoginius faktus ir reiškinius, bet ir pedagogines idėjas, mokinių mokymo ir auklėjimo teorijas. Refleksyvumas, humanizmas, susitelkimas į ateitį ir aiškus priemonių, reikalingų profesiniam tobulėjimui ir mokinio asmenybės ugdymui, supratimas yra būdingos mokytojo intelektinės kompetencijos savybės. Išugdomas pedagoginis mąstymas, suteikiantis gilų semantinį pedagoginės informacijos supratimą, per savo individualios profesinės ir pedagoginės patirties prizmę perteikia žinias ir veiklos metodus bei padeda įgyti asmeninę profesinės veiklos prasmę.

Asmeninė profesinės veiklos prasmė reikalauja iš mokytojo pakankamo aktyvumo laipsnio, gebėjimo valdyti ir reguliuoti savo elgesį pagal iškylančias ar specialiai nustatytas pedagogines užduotis. Savireguliacija kaip valinga asmenybės apraiška atskleidžia tokių mokytojo profesinių asmenybės bruožų, kaip iniciatyva, savarankiškumas, atsakingumas ir kt., prigimtį ir mechanizmą. Psichologijoje savybės kaip asmenybės bruožai suprantamos kaip pastovūs individo elgesio bruožai, kurie kartojasi. įvairiose situacijose. Šiuo atžvilgiu verta atkreipti dėmesį į L. I. Antsyferovos požiūrį į gebėjimo organizuoti, kontroliuoti, analizuoti ir vertinti savo elgesį pagal motyvus, kurie jį skatina, įtraukimo į asmeninių savybių struktūrą. Jos nuomone, kuo įprastesnis tam tikras elgesys, tuo labiau apibendrintas, automatizuotas ir sutrumpintas šis įgūdis. Toks savybių genezės supratimas leidžia įsivaizduoti vientisus veiklos aktus, kurių pagrindu atsiranda psichologinės dominuojančios būsenos kaip šių darinių pagrindas.

Kūrybingai asmenybei būdingi tokie bruožai kaip noras rizikuoti, savarankiškumas spręsti, impulsyvumas, pažintinis „kruopštumas“, kritiškumas, originalumas, vaizduotės ir mąstymo drąsa, humoro jausmas ir pomėgis juokauti ir kt. Šios savybės , pabrėžė A. N. Lukas, atskleidžia tikrai laisvos, nepriklausomos ir veiklios asmenybės savybes.

Pedagoginė kūryba turi nemažai bruožų (V.I. Zagvyazinsky, N.D. Nikandrov): jis labiau reguliuojamas laike ir erdvėje. Kūrybos proceso etapai (pedagoginės idėjos atsiradimas, prasmės kūrimas, įgyvendinimas ir kt.) yra griežtai tarpusavyje susiję laike ir reikalauja operatyvaus perėjimo iš vieno etapo į kitą; Jei rašytojo, menininko, mokslininko veikloje pauzės tarp kūrybinio akto etapų yra gana priimtinos, dažnai net būtinos, tai mokytojo profesinėje veikloje jos praktiškai neįtraukiamos; Mokytojas yra apribotas valandų, skiriamų konkrečios temos, skyriaus ir pan. studijoms, skaičiumi. Mokymų metu iškyla laukiamų ir nenumatytų probleminių situacijų, reikalaujančių kvalifikuoto sprendimo, kurio kokybė, geriausio sprendimo pasirinkimas gali būti apribotas dėl šios savybės, dėl psichologinės specifikos sprendimai tiksliai pedagogines užduotis; vėluoja gauti mokytojo kūrybinių paieškų rezultatus. Materialinės ir dvasinės veiklos srityje jos rezultatas iš karto materializuojasi ir gali būti koreliuojamas su užsibrėžtu tikslu; o mokytojo veiklos rezultatai įkūnija mokinių žinias, gebėjimus, įgūdžius, veiklos ir elgesio formas ir yra vertinami labai iš dalies ir santykinai. Ši aplinkybė labai apsunkina pagrįsto sprendimo priėmimą naujame mokymo veiklos etape. Išugdyti analitiniai, nuspėjamieji, reflektyviniai ir kiti mokytojo gebėjimai leidžia remiantis daliniais rezultatais numatyti ir numatyti savo profesinės ir pedagoginės veiklos rezultatą; mokytojo bendrakūrimas su mokiniais ir kolegomis pedagoginiame procese, remiantis profesinės veiklos tikslo vienybe. Kūrybinių tyrinėjimų atmosfera dėstytojų ir studentų komandose yra galingas stimuliuojantis veiksnys. Mokytojas, kaip tam tikros žinių srities specialistas, ugdymo proceso metu demonstruoja savo mokiniams kūrybišką požiūrį į profesinę veiklą; mokytojo kūrybinio pedagoginio potencialo pasireiškimo priklausomybė nuo ugdymo proceso metodinės ir techninės įrangos. Standartinė ir nestandartinė mokymo ir tyrimų įranga, techninė pagalba, mokytojo metodinis pasirengimas ir mokinių psichologinis pasirengimas bendrai paieškai charakterizuoja pedagoginės kūrybos specifiką; mokytojo gebėjimas valdyti asmeninę emocinę ir psichologinę būseną ir sukelti adekvatų elgesį mokinių veikloje. Mokytojo gebėjimas organizuoti bendravimą su mokiniais kaip kūrybinį procesą, kaip dialogą, neslopinant jų iniciatyvumo ir sumanumo, sukuriant sąlygas visapusiškai kūrybinei saviraiškai ir savirealizacijai. Pedagoginė kūryba, kaip taisyklė, vykdoma veiklos atvirumo ir viešumo sąlygomis; Klasės reakcija gali paskatinti mokytoją improvizuoti ir būti labiau atsipalaidavusiam, bet taip pat gali slopinti ir suvaržyti kūrybinius ieškojimus.

Nustatyti pedagoginio kūrybiškumo bruožai leidžia visapusiškiau suvokti pedagoginės veiklos algoritminių ir kūrybinių komponentų derinio sąlygiškumą.

Kūrybinio pedagoginio darbo pobūdis toks, kad jame imanentiškai yra kai kurių normatyvinės veiklos ypatybių. Pedagoginė veikla tampa kūrybinga tais atvejais, kai algoritminė veikla neduoda norimų rezultatų. Mokytojo įsisavinti norminės pedagoginės veiklos algoritmai, metodai ir metodai yra įtraukti į daugybę nestandartinių, nenumatytų situacijų, kurio sprendimas reikalauja nuolatinio laukimo, keitimų, taisymų ir reguliavimo, o tai skatina mokytoją demonstruoti novatorišką pedagoginio mąstymo stilių.

Klausimas apie galimybę mokyti ir mokytis kūrybiškumo yra gana teisėtas. Tokios galimybės visų pirma būdingos tai pedagoginės veiklos daliai, kuri yra jos norminis pagrindas: holistinio pedagoginio proceso dėsnių išmanymas, tikslų ir uždavinių suvokimas. bendra veikla, pasirengimas ir gebėjimas savarankiškai mokytis ir tobulėti ir kt.

Pedagoginis kūrybiškumas, kaip profesinės pedagoginės kultūros komponentas, neatsiranda savaime. Jai vystytis būtina palanki kultūrinė atmosfera, stimuliuojanti aplinka, objektyvios ir subjektyvios sąlygos. Viena iš svarbiausių objektyvių pedagoginio kūrybiškumo ugdymo sąlygų laikome sociokultūrinės, pedagoginės tikrovės įtaką, specifinį kultūrinį ir istorinį kontekstą, kuriame mokytojas kuria ir kuria tam tikru laikotarpiu. Neatpažįstant ir nesuvokiant šios aplinkybės, neįmanoma suprasti tikrosios pedagoginės kūrybos realizavimo prigimties, šaltinio ir priemonių. Kitos objektyvios sąlygos yra: teigiamas emocinis psichologinis klimatas kolektyve; psichologinių, pedagoginių ir specialiųjų sričių mokslo žinių išsivystymo lygis; tinkamų mokymo ir švietimo priemonių prieinamumas; metodinių rekomendacijų ir gairių mokslinis pagrįstumas, pedagoginio proceso materialinė ir techninė įranga; socialiai būtino laiko prieinamumas.

Subjektinės pedagoginio kūrybiškumo ugdymo sąlygos yra: pagrindinių holistinio pedagoginio proceso dėsnių ir principų išmanymas; aukštas mokytojų bendrojo kultūrinio pasirengimo lygis; šiuolaikinių mokymo ir ugdymo sampratų įvaldymas; tipinių situacijų analizė ir gebėjimas priimti sprendimus tokiose situacijose; kūrybiškumo troškimas, ugdytas pedagoginis mąstymas ir refleksija; pedagoginė patirtis ir intuicija; gebėjimas priimti operatyvius sprendimus netipinėse situacijose; probleminis pedagoginės technologijos matymas ir įvaldymas.

Mokytojas sąveikauja su pedagogine kultūra bent trimis aspektais: pirma, kai jis įsisavina pedagoginės veiklos kultūrą, veikdamas kaip socialinės ir pedagoginės įtakos objektas; antra, jis gyvena ir veikia tam tikroje kultūrinėje ir pedagoginėje aplinkoje kaip nešėjas ir vertėjas pedagogines vertybes; trečia, kuria ir plėtoja profesinę pedagoginę kultūrą kaip pedagoginės kūrybos dalyką.

Asmeninės savybės ir kūrybiškumas pasireiškia įvairiomis mokytojo kūrybinės savirealizacijos formomis ir metodais. Savirealizacija yra individo individualių kūrybinių galimybių taikymo sfera. Pedagoginio kūrybiškumo problema turi tiesioginį priėjimą prie mokytojo savirealizacijos problemos. Dėl šios priežasties pedagoginis kūrybiškumas yra individualios mokytojo asmenybės, psichologinių, intelektualinių stiprybių ir gebėjimų savirealizacijos procesas.

2. Mokytojo profesijos bruožai

Pagrindinis mokytojo profesijos turinys – santykiai su žmonėmis. Kitų profesijų „žmogui žmogui“ atstovų veikla taip pat reikalauja bendravimo su žmonėmis, tačiau čia tai siejama su geriausiu būdu suprasti ir patenkinti žmogaus poreikius. Mokytojo profesijoje vadovaujantis uždavinys yra suvokti socialinius tikslus ir nukreipti kitų žmonių pastangas jiems pasiekti.

Mokymo ir ugdymo, kaip socialinio valdymo veiklos, ypatumas yra tas, kad jis turi tarsi dvigubą darbo dalyką. Viena vertus, pagrindinis jo turinys yra santykiai su žmonėmis: jei vadovas (o mokytojas yra toks) neturi tinkamų santykių su tais žmonėmis, kuriems vadovauja ar kuriuos įtikina, tai jo veikloje trūksta svarbiausio dalyko. Kita vertus, tokio tipo profesijos visada reikalauja, kad žmogus turėtų specialių žinių, įgūdžių ir gebėjimų kurioje nors srityje (priklausomai nuo to, kam ar ką jis vadovauja). Mokytojas, kaip ir bet kuris kitas vadovas, turi gerai išmanyti ir įsivaizduoti mokinių, kurių tobulėjimo procesui jis vadovauja, veiklą. Taigi, mokytojo profesija reikalauja dualinio – humanitarinio ir specialaus.

Taigi mokytojo profesijoje gebėjimas bendrauti tampa profesionaliai būtina savybe. Pradedančių mokytojų patirties studijavimas leido tyrėjams, ypač V. A. Kan-Kalikui, nustatyti ir apibūdinti dažniausiai pasitaikančias bendravimo „kliūtis“, kurios apsunkina pedagoginių problemų sprendimą: požiūrių neatitikimas, klasės baimė, kontakto stoka, bendravimo funkcijos susiaurėjimas, neigiamas požiūris į klasę, pedagoginės klaidos baimė, mėgdžiojimas. Tačiau jei pradedantieji mokytojai patiria psichologines „kliūtis“ dėl nepatyrimo, tai patyrę mokytojai patiria jas dėl pedagoginių įtakų komunikacinio palaikymo vaidmens neįvertinimo, o tai lemia emocinio ugdymo proceso fono skurdimą. Dėl to skursta ir asmeniniai kontaktai su vaikais, be kurių emocinio turto neįmanoma produktyvi, teigiamų motyvų įkvėpta asmeninė veikla.

Mokytojo profesijos išskirtinumas slypi tame, kad ji iš prigimties yra humanistinio, kolektyvinio ir kūrybingo pobūdžio.

Humanistinė mokytojo profesijos funkcija. Mokytojo profesija istoriškai turėjo dvi socialines funkcijas – adaptacinę ir humanistinę („žmogų formuojančią“). Adaptacinė funkcija siejama su mokinio prisitaikymu prie specifinių šiuolaikinės sociokultūrinės situacijos reikalavimų, o humanistinė – su jo asmenybės ir kūrybinės individualybės ugdymu.

Viena vertus, mokytojas paruošia savo mokinius poreikiams šiuo momentu, į konkrečią socialinę situaciją, į specifinius visuomenės poreikius. Tačiau, kita vertus, jis, objektyviai likdamas kultūros sergėtoju ir dirigentu, savyje nešiojasi nesenstantį veiksnį. Turėdamas tikslą ugdyti asmenybę kaip visų žmogaus kultūros turtų sintezę, mokytojas dirba ateičiai.

Mokytojo darbe visada yra humanistinis, universalus principas. Sąmoningas jos iškėlimas į pirmą planą, noras tarnauti ateičiai charakterizavo visų laikų pažangius mokytojus. Taigi, žinomas mokytojas ir švietimo srities veikėjas vidurys - 19 d V. Vokiečių mokytojų mokytoju vadinamas Friedrichas Adolfas Wilhelmas Diesterwegas iškėlė visuotinį ugdymo tikslą – tarnystę tiesai, gėriui, grožiui. „Kiekviename individe, kiekvienoje tautoje turi būti įskiepytas mąstymo būdas, vadinamas žmogiškumu: tai yra kilnių visuotinių tikslų troškimas. Įgyvendinant šį tikslą, jo manymu, ypatingas vaidmuo tenka mokytojui, kuris yra gyvas pamokantis pavyzdys mokiniui. Jo asmenybė pelno jam pagarbą, dvasinę stiprybę ir dvasinę įtaką. Mokyklos vertė lygi mokytojo vertei.

Didysis rusų rašytojas ir mokytojas Levas Nikolajevičius Tolstojus mokytojo profesijoje visų pirma įžvelgė humanistinį principą, kuris pasireiškia meilėje vaikams. "Jei mokytojas myli tik savo darbą, - rašė Tolstojus, - jis bus geras mokytojas, jei mokytojas myli tik savo mokinį, kaip tėvas ar motina, jis bus geresnis už mokytoją, kuris viską perskaitė knygas, bet nemyli nei mokiniams, nei darbui, ir mokiniams, jis yra tobulas mokytojas.

L. N. Tolstojus vaiko laisvę laikė pagrindiniu mokymo ir auklėjimo principu. Jo nuomone, mokykla gali būti tikrai humaniška tik tada, kai mokytojai jos nelaiko „drausminga karių kuopa, kuriai šiandien vadovauja vienas leitenantas, rytoj kitas“. Jis ragino sukurti naujo tipo santykius tarp mokytojų ir mokinių, neįtraukiant prievartos, ir gynė asmenybės ugdymo idėją kaip humanistinės pedagogikos pagrindą.

50-60-aisiais. XX amžiuje Reikšmingiausią indėlį į humanistinio ugdymo teoriją ir praktiką įnešė Poltavos srities Pavlyšo vidurinės mokyklos direktorius Vasilijus Aleksandrovičius Sukhomlinskis. Jo pilietiškumo ir žmogiškumo idėjos pedagogikoje pasirodė atitinkančios mūsų modernumą. „Matematikos amžius yra geras posakis, tačiau jis neatspindi visos šiandienos esmės. Pasaulis įžengia į žmogaus amžių žmogaus siela“.

Švietimas vardan vaiko laimės - tai humanistinė V. A. Sukhomlinskio ir jo pedagoginių darbų prasmė praktinė veikla- įtikinamas įrodymas, kad be tikėjimo vaiko galimybėmis, nepasitikint juo, visa pedagoginė išmintis, visi mokymo ir auklėjimo metodai ir technikos yra nepagrįsti.

Mokytojo sėkmės pagrindas, jo manymu, buvo jo sielos dvasinis turtas ir dosnumas, gerai išauklėti jausmai ir aukštas bendrosios emocinės kultūros lygis bei gebėjimas giliai įsigilinti į pedagoginio reiškinio esmę.

Pirminė mokyklos užduotis, pažymėjo V. A. Sukhomlinskis, kiekviename žmoguje atrasti kūrėją, nukreipti jį į originalaus kūrybingo, intelektualiai pilno darbo kelią. „Atpažinti, identifikuoti, atskleisti, puoselėti ir ugdyti kiekvieno mokinio unikalų individualų talentą reiškia pakelti individą į aukštą klestinčio žmogaus orumo lygį.

Mokytojo profesijos istorija rodo, kad pažangių mokytojų kova siekiant išlaisvinti savo humanistinę, socialinę misiją nuo klasės dominavimo, formalizmo ir biurokratijos spaudimo, o konservatyvi profesinė struktūra prideda dramatizmo mokytojo likimui. Ši kova tampa vis sunkesnė socialinis vaidmuo mokytojas visuomenėje.

Carlas Rogersas, vienas iš šiuolaikinio humanistinio judėjimo Vakarų pedagogikoje ir psichologijoje įkūrėjų, teigė, kad šiandieninė visuomenė domisi didžiuliu konformistų (adaptorių) skaičiumi. Taip yra dėl pramonės, kariuomenės poreikių, daugelio – nuo ​​paprasto mokytojo iki vyresniųjų vadovų – nesugebėjimo ir, svarbiausia, nenoro atsiskirti su savo, nors ir maža, valdžia. „Nelengva tapti giliai humanišku, pasitikėti žmonėmis, derinti laisvę su atsakomybe.

Mūsų pristatomas kelias yra iššūkis. Tai nereiškia, kad reikia tiesiog priimti demokratinio idealo aplinkybes“.

Tai nereiškia, kad mokytojas neturėtų ruošti savo mokinių specifiniams gyvenimo poreikiams, į kuriuos jie turės būti įtraukti artimiausiu metu. Auklėdamas prie esamos situacijos neprisitaikiusį mokinį, mokytojas sukuria jo gyvenime sunkumų. Augindamas per daug adaptuotą visuomenės narį, jis neišugdo jame tikslingų pokyčių poreikio tiek pačiame, tiek visuomenėje.

Grynai adaptyvi mokytojo veiklos orientacija daro itin neigiamą poveikį jam pačiam, nes jis palaipsniui praranda mąstymo savarankiškumą, savo sugebėjimus pajungia oficialiems ir neoficialiems nurodymams, galiausiai praranda individualumą. Kuo labiau mokytojas savo veiklą pajungia mokinio asmenybės formavimuisi, pritaikytai specifiniams poreikiams, tuo mažiau jis veikia kaip humanistinis ir moralinis mentorius. Ir atvirkščiai, net ir nežmoniškos klasinės visuomenės sąlygomis mokinių širdyse neišvengiamai skamba pažangių mokytojų noras priešpriešinti smurto ir melo pasaulį su žmogišku rūpesčiu ir gerumu. Štai kodėl I. G. Pestalozzi, pažymėdamas ypatingą mokytojo asmenybės vaidmenį ir jo meilę vaikams, paskelbė jį pagrindine ugdymo priemone. „Nežinojau nei tvarkos, nei metodo, nei ugdymo meno, o tai nebūtų buvę mano gilios meilės vaikams pasekmė.

Iš tikrųjų esmė ta, kad mokytojas humanistas tiki ne tik demokratiniais idealais ir aukštu savo profesijos tikslu. Savo veikla jis priartina humanistinę ateitį. Ir tam jis pats turi būti aktyvus. Tai nereiškia jokios jo veiklos. Taigi dažnai susiduriame su mokytojais, kurie pernelyg aktyviai trokšta „ugdytis“. Mokytojas, veikdamas kaip ugdymo proceso subjektas, turi pripažinti mokinių teisę būti dalykais. Tai reiškia, kad jis turi sugebėti juos perkelti į savivaldos lygį pasitikėjimo bendravimo ir bendradarbiavimo sąlygomis.

Pedagoginės veiklos kolektyvinis pobūdis. Jei kitose „žmogus-žmogaus“ grupės profesijose rezultatas paprastai yra vieno asmens - profesijos atstovo (pavyzdžiui, pardavėjo, gydytojo, bibliotekininko ir kt.) , tuomet mokytojo profesijoje labai sunku išskirti kiekvieno mokytojo, šeimos ir kitų įtakos šaltinių indėlį į kokybinę veiklos subjekto – mokinio – transformaciją.

Suvokiant natūralų kolektyvistinių principų stiprėjimą mokytojo profesijoje, vis dažniau pradedama vartoti kolektyvinio pedagoginės veiklos dalyko sąvoka. Kolektyvinis dalykas plačiąja prasme suprantamas kaip mokyklos ar kitos ugdymo įstaigos pedagogų kolektyvas, o siauresne prasme - ratas tų mokytojų, kurie yra tiesiogiai susiję su mokinių grupe ar atskiru mokiniu.

A. S. Makarenko didelę reikšmę skyrė mokytojų kolektyvo formavimui. Jis rašė: „Turi būti auklėtojų komanda, o ten, kur auklėtojos nėra susijungusios į komandą ir kolektyvas neturi vieno darbo plano, vieno tono, vieno tikslaus požiūrio į vaiką, ten negali būti. ugdymo procesas".

Tam tikri komandos bruožai pirmiausia pasireiškia jos narių nuotaika, jų veikla, psichine ir fizine savijauta. Šis reiškinys vadinamas psichologiniu komandos klimatu.

A. S. Makarenko atskleidė dėsningumą, pagal kurį mokytojo pedagoginius įgūdžius lemia pedagoginio personalo formavimo lygis. „Mokytojų kolektyvo vienybė, – tikino jis, – yra absoliučiai lemiamas dalykas, o jauniausias, labiausiai nepatyręs mokytojas vienoje, vieningoje komandoje, kuriam vadovauja geras meistras, padarys daugiau nei bet kuris patyręs ir talentingas mokytojas, prieštarauja mokytojų kolektyvui „Nėra nieko pavojingesnio už individualizmą ir kivirčus dėstytojų kolektyve, nėra nieko bjauresnio, nėra nieko žalingesnio“. A. S. Makarenko tvirtino, kad išsilavinimo klausimo negalima kelti priklausomai nuo individualaus mokytojo kokybės ar talento, geru meistru galima tapti tik mokytojų komandoje.

Neįkainojamą indėlį plėtojant dėstytojų kolektyvo formavimo teoriją ir praktiką įnešė V.A. Sukhomlinskis. Pats daug metų vadovaudamas mokyklai, jis padarė išvadą apie lemiamą pedagoginio bendradarbiavimo vaidmenį siekiant mokyklos tikslų. Tirdamas dėstytojų kolektyvo įtaką studentų grupei, V.A. Sukhomlinskis nustatė tokį modelį: kuo turtingesnės dvasinės vertybės sukauptos ir kruopščiai saugomos mokytojų komandoje, tuo aiškiau studentų grupė veikia kaip aktyvi, efektyvi jėga, kaip ugdymo proceso dalyvis, kaip pedagogas. V. A. Sukhomlinskis turi idėją, kuri, ko gero, dar nėra iki galo suprasta mokyklų vadovams ir švietimo valdžios institucijoms: jei nėra dėstytojų, tai nėra ir mokinių. Į klausimą, kaip ir kodėl kuriama mokytojų komanda, V. A. Sukhomlinskis atsakė vienareikšmiškai – ją kuria kolektyvinė mintis, idėja, kūryba.

Mokytojo darbo kūrybinis pobūdis. Pedagoginė veikla, kaip ir bet kuri kita, turi ne tik kiekybinį matą, bet ir kokybines savybes. Mokytojo darbo turinį ir organizavimą galima teisingai įvertinti tik nustačius jo kūrybinio požiūrio į savo veiklą lygį. Kūrybiškumo lygis mokytojo veikloje atspindi laipsnį, kuriuo jis naudoja savo galimybes siekdamas savo tikslų. Todėl pedagoginės veiklos kūrybingumas yra svarbiausias jos bruožas. Tačiau skirtingai nei kūrybiškumas kitose srityse (mokslas, technologijos, menas), mokytojo kūrybiškumo tikslas nėra sukurti socialiai vertingą naują, originalų, nes jo produktas visada išlieka individo tobulėjimu. Žinoma, kūrybiškas mokytojas, o juo labiau novatoriškas mokytojas kuria savo pedagoginė sistema, bet tai tik priemonė tam tikromis sąlygomis pasiekti geriausią rezultatą.

Mokytojo asmenybės kūrybinis potencialas formuojasi remiantis jo sukaupta socialine patirtimi, psichologinėmis, pedagoginėmis ir dalykinėmis žiniomis, naujomis idėjomis, gebėjimais ir įgūdžiais, leidžiančiais rasti ir pritaikyti originalius sprendimus, inovatyvias formas ir metodus ir taip pagerinti darbo rezultatus. savo profesinių funkcijų. Tik eruditas ir specialiai apmokytas mokytojas, remdamasis gilia iškylančių situacijų analize ir problemos esmės suvokimu per kūrybinę vaizduotę ir minties eksperimentą, sugeba rasti naujų, originalių būdų ir priemonių jai spręsti. Tačiau patirtis įtikina, kad kūrybiškumas ateina tik tada ir tik tiems, kurie yra sąžiningi savo darbuose ir nuolat siekia tobulėti. profesinės kvalifikacijos, plečiant žinias ir studijuojant geriausių mokyklų bei mokytojų patirtį.

Pedagoginio kūrybiškumo pasireiškimo sritis yra nulemta pagrindinių pedagoginės veiklos komponentų struktūros ir apima beveik visus jos aspektus: planavimą, organizavimą, įgyvendinimą ir rezultatų analizę.

Šiuolaikinėje mokslinėje literatūroje pedagoginis kūrybiškumas suprantamas kaip pedagoginių problemų sprendimo procesas besikeičiančiomis aplinkybėmis. Kreipdamiesi į nesuskaičiuojamos daugybės tipiškų ir nestandartinės užduotys, mokytojas, kaip ir bet kuris tyrėjas, savo veiklą organizuoja vadovaudamasis bendromis euristinės paieškos taisyklėmis: pedagoginės situacijos analizė; rezultato projektavimas pagal pradinius duomenis; turimų priemonių, reikalingų prielaidai patikrinti ir norimam rezultatui pasiekti, analizė; gautų duomenų įvertinimas; naujų užduočių formulavimas.

Tačiau pedagoginės veiklos kūrybinis pobūdis negali būti redukuojamas tik iki pedagoginių problemų sprendimo, nes kūrybinėje veikloje vienybėje pasireiškia pažintiniai, emociniai-valingi ir motyvaciniai-poreikio asmenybės komponentai. Nepaisant to, sprendžiant specialiai atrinktas užduotis, kuriomis siekiama plėtoti bet kurią konstrukciniai komponentai kūrybinis mąstymas (tikslo nustatymas, analizė, reikalaujanti įveikti barjerus, nuostatas, stereotipus, variantų išvardijimas, klasifikavimas ir vertinimas ir kt.) yra pagrindinis veiksnys ir svarbiausia mokytojo asmenybės kūrybinio potencialo ugdymo sąlyga.

Kūrybinės veiklos patirtis neįveda iš esmės naujų žinių ir įgūdžių į pedagogų profesinio rengimo turinį. Bet tai nereiškia, kad kūrybiškumo negalima išmokyti. Tai įmanoma – užtikrinant nuolatinę būsimų mokytojų intelektualinę veiklą ir specifinę kūrybinę pažintinę motyvaciją, kuri veikia kaip reguliuojantis veiksnys pedagoginių problemų sprendimo procesuose. Tai gali būti užduotys perkelti žinias ir įgūdžius į naują situaciją, nustatyti naujas problemas pažįstamose (tipinėse) situacijose, nustatyti naujas funkcijas, metodus ir būdus, derinti naujus veiklos metodus iš žinomų ir kt. Analizės pratimai taip pat prie to prisideda pedagoginiai faktai ir reiškiniai, identifikuojant jų komponentus, nustatant tam tikrų sprendimų ir rekomendacijų racionalius pagrindus.

Dažnai mokytojai nevalingai susiaurina savo kūrybiškumo sritį, sumažindami ją iki nestandartinio, originalaus pedagoginių problemų sprendimo. Tuo tarpu mokytojo kūrybiškumas ne mažiau pasireiškia sprendžiant komunikacines problemas, kurios yra savotiškas pedagoginės veiklos fonas ir pagrindas. V. A. Kan-Kalik, kartu su loginiu ir pedagoginiu mokytojo kūrybinės veiklos aspektu pabrėždamas subjektyvų-emocinį aspektą, detaliai nurodo bendravimo įgūdžius, ypač pasireiškiančius sprendžiant situacines problemas. Prie tokių įgūdžių pirmiausia reikėtų priskirti gebėjimą valdyti savo psichinę ir emocinę būseną, veikti viešoje aplinkoje (įvertinti bendravimo situaciją, patraukti auditorijos dėmesį ar atskiri studentai, naudojant įvairias technikas ir pan.) ir tt Kūrybinga asmenybė taip pat išsiskiria ypatingu asmeninių ir dalykinių savybių deriniu, apibūdinančiu jos kūrybiškumą.

E. S. Gromovas ir V. A. Molyako įvardija septynis kūrybiškumo požymius: originalumas, euristika, vaizduotė, aktyvumas, susikaupimas, aiškumas, jautrumas. Kūrybingam mokytojui taip pat būdingos tokios savybės kaip iniciatyva, savarankiškumas, gebėjimas įveikti mąstymo inerciją, suvokimas, kas iš tiesų nauja, ir noras tai suprasti, ryžtas, asociacijų platumas, pastebėjimas, išvystyta profesinė atmintis.

Kiekvienas mokytojas tęsia savo pirmtakų darbą, tačiau kūrybingas mokytojas mato plačiau ir daug toliau. Kiekvienas mokytojas vienaip ar kitaip transformuoja pedagoginę tikrovę, tačiau tik kūrybingas mokytojas aktyviai kovoja už radikalius pokyčius ir pats yra ryškus pavyzdys šiuo klausimu.

3. Mokytojo profesijos plėtros perspektyvos

Švietimo srityje, kaip ir kitose materialinės ir dvasinės gamybos srityse, pastebima profesinės diferenciacijos tendencija. Tai natūralus darbo pasidalijimo procesas, pasireiškiantis ne tik ir ne tiek susiskaidymu, kiek vis labiau pažangesnių ir efektyvesnių atskirų mokytojo profesijos veiklos rūšių kūrimu. Pedagoginės veiklos rūšių atskyrimo procesą pirmiausia lemia reikšminga ugdymo pobūdžio „komplikacija“, kurią, savo ruožtu, lemia socialinių ir ekonominių gyvenimo sąlygų pokyčiai ir mokslo, technikos pasekmės. ir socialinė pažanga.

Dar viena aplinkybė, lemianti naujų pedagoginių specialybių atsiradimą – išaugusi kvalifikuoto mokymo ir išsilavinimo paklausa. Taigi, jau 70-80 m. ėmė ryškiai reikštis tendencija specializuotis į pagrindines švietėjiško darbo sritis, kurią nulėmė poreikis kvalifikuotesniam mokinių meno, sporto, turizmo, kraštotyros ir kitokios veiklos vadybai.

Taigi profesinė specialybių grupė – tai visuma specialybių, vieningų pagal labiausiai tausojančios rūšys socialiai naudinga veikla, išsiskirianti galutinio produkto pobūdžiu, konkrečiais objektais ir darbo priemonėmis.

Pedagoginė specialybė yra tam tikros profesinės grupės veiklos rūšis, kuriai būdingas žinių, gebėjimų ir įgūdžių visuma, įgyta lavinant ir užtikrinantis tam tikros klasės profesinių ir pedagoginių užduočių formulavimą ir sprendimą pagal paskirtį. kvalifikacijos.

Pedagoginė specializacija yra tam tikros rūšies veikla pagal pedagoginę specialybę. Ji yra susijusi su konkreti tema darbas ir specifinė specialisto funkcija.

Pedagoginė kvalifikacija – tai profesinio ir pedagoginio pasirengimo lygis ir tipas, apibūdinantis specialisto gebėjimus spręsti tam tikros klasės problemas.

Pedagoginės specialybės jungiamos į profesinę grupę „Švietimas“. Pedagoginių specialybių diferenciacijos pagrindas yra šios grupės specialistų veiklos objekto ir tikslų specifika. Apibendrintas mokytojų profesinės veiklos objektas yra žmogus, jo asmenybė. Mokytojo ir jo veiklos objekto santykis vystosi kaip subjektas-subjektas („asmuo-asmuo“). Todėl šios grupės specialybių diferencijavimo pagrindas yra įvairios žinių, gamtos mokslų, kultūros, meno dalykinės sritys, kurios veikia kaip sąveikos priemonė (pavyzdžiui, matematika, chemija, ekonomika, biologija ir kt.).

Kitas specialybių diferencijavimo pagrindas – asmenybės raidos amžiaus tarpsniai, kurie, be kita ko, skiriasi ryškia mokytojo ir besiformuojančios asmenybės sąveikos specifika (ikimokyklinio ugdymo, pradinės mokyklos, paauglystės, jaunystės, brandos ir senatvės).

Kitas pedagoginių specialybių diferenciacijos pagrindas – asmenybės raidos ypatumai, siejami su psichofiziniais ir socialiniais veiksniais (klausos, regėjimo, psichikos negalia, deviantinis elgesys ir tt).

Specializacija mokytojo profesijoje leido nustatyti pedagoginės veiklos rūšis ugdomojo darbo srityse (darbo, estetikos ir kt.). Akivaizdu, kad toks požiūris prieštarauja individo vientisumo faktui ir jo raidos procesui bei sukelia atvirkštinį procesą – atskirų mokytojų pastangų integravimą, jų funkcijų ir veiklos sferų išplėtimą.

Pedagoginės praktikos tyrimas leidžia daryti išvadą, kad, kaip ir materialinės gamybos srityje, taip ir ugdymo srityje vis labiau pasireiškia apibendrintos darbo prigimties dėsnio poveikis. Vis ryškesnės tarpprofesinės diferenciacijos sąlygomis skirtingų specialybių dėstytojų veikla vis dėlto pasižymi bendrais vienarūšiais elementais. Vis dažniau pastebimas sprendžiamų organizacinių ir grynai pedagoginių problemų bendrumas. Šiuo atžvilgiu bendrųjų ir specialiųjų žinių suvokimas skirtingų tipų pedagoginė veikla, kaip ir pedagoginio proceso vientisumas, yra svarbiausia šiuolaikinio mokytojo pedagoginio mąstymo savybė.

Išvada

Žemėje yra daugybė profesijų. Tarp jų mokytojo profesija nėra visiškai įprasta. Mokytojai ruošiasi mūsų ateičiai, ugdo tuos, kurie rytoj pakeis dabartinę kartą. Jie, taip sakant, dirba su „gyva medžiaga“, kurios žala beveik prilygsta nelaimei, nes prarandami tie metai, kurie buvo skirti mokymui.

Pedagoginiai gebėjimai labai priklauso nuo asmeninių mokytojo savybių, taip pat nuo jo žinių ir įgūdžių. Kiekvienas mokytojas yra individualus. Mokytojo asmenybė, jos įtaka mokiniui yra didžiulė, ir jos niekada nepakeis pedagoginės technologijos.

Visi šiuolaikiniai tyrinėtojai Pažymima, kad meilė vaikams turėtų būti laikoma svarbiausia asmenine ir profesine mokytojo savybe, be kurios neįmanoma efektyvi mokymo veikla. Pabrėžkime ir savęs tobulinimo, saviugdos svarbą, nes mokytojas gyvena tol, kol mokosi, kai tik nustoja mokytis, mokytojas jame miršta.

Mokytojo profesija reikalauja visapusiškų žinių, beribio dvasinio dosnumo, išmintingos meilės vaikams. Atsižvelgdamas į išaugusį šiuolaikinių mokinių žinių lygį, įvairius jų interesus, pats mokytojas turi tobulėti visapusiškai: ne tik savo specialybės, bet ir politikos, meno, bendrosios kultūros srityje turi būti už savo. studentai aukštas pavyzdys moralė, žmogiškųjų dorybių ir vertybių nešėja.

Koks turėtų būti mokytojo pažinimo objektas jo psichologinio profesinio ir pedagoginio pasirengimo požiūriu? Pirma: jo profesinės žinios ir savybės („savybės“) ir jų atitikimas funkcijoms, kurias mokytojas turi įgyvendinti pedagogiškai bendradarbiaudamas su mokiniais, antra: jo asmenines savybes, kaip šios veiklos subjektas, ir, trečia: jo paties suvokimas apie save kaip suaugusįjį – žmogų, kuris gerai supranta ir myli vaiką.

L.N. Tolstojus rašė: „Jei mokytojas myli tik savo darbą, jis bus geras mokytojas. Jei mokytojas myli tik mokinį, kaip tėvas ir mama, jis bus geresnis už mokytoją, kuris perskaitė visas knygas, bet nemyli nei darbui, nei mokiniams. Jei mokytojas sujungia meilę savo darbui ir mokiniams, jis yra tobulas mokytojas.

pedagogikos mokytojo profesija

SUnaudotos literatūros sąrašas

1. Borisova S.G. Jauna mokytoja: Darbas, gyvenimas, kūryba. - M., 1983 m.

2. Vershlovsky S.G. Mokytojas apie save ir savo profesiją. – L., 1988 m.

3. Žiltsovas P.A., Velichkina V.M. Kaimo mokyklos mokytoja. - M., 1985 m.

4. Zagvyazinsky V.I. Pedagoginis mokytojo kūrybiškumas. - M., 1985 m.

5. Kondratenkov A.V. Mokytojo darbas ir talentas: Susitikimai. Faktai Mintys – M., 1989 m.

6. Kuzmina N.V. Mokytojo gebėjimai, gabumas, talentas. - L., 1995 m.

7. Kotova I. B., Šijanovas E. N. Mokytojas: profesija ir asmenybė. - Rostovas prie Dono, 1997 m.

8. Mishchenko A.I. Įvadas į mokytojo profesiją. - Novosibirskas, 1991 m.

9. Soloveicchik S.L. Amžinas džiaugsmas. - M., 1986 m.

10. Šijanovas E.N. Švietimo ir mokytojų rengimo humanizavimas. - M.; Stavropolis, 1991 m.

Paskelbta Allbest.ru

Panašūs dokumentai

Mokytojo profesijos atsiradimo istorija. Puikūs praeities mokytojai. Mokytojo profesijos bruožai. Pedagoginės veiklos kolektyvinis pobūdis. Mokytojo darbo kūrybinis pobūdis. Profesijos raidos perspektyvos šiuolaikinėje visuomenėje.

testas, pridėtas 2017-06-27


Pedagoginės veiklos esmė. Profesinės-pedagoginės ir socialinės-pedagoginės veiklos lyginamoji charakteristika. Mokytojo profesijos atsiradimas ir raida. Profesinės ir pedagoginės veiklos struktūra.

testas, pridėtas 2012-06-25


Mokytojo apsisprendimo samprata. Pedagoginės veiklos vertybių sistema. Hierarchinė struktūra pedagoginė mokytojo orientacija. Profesijos pasirinkimo motyvai. Pretendentų mokytojo profesijos pasirinkimą įtakojančių veiksnių analizė.

paskaita, pridėta 2014-03-26


Kategorijos „profesija“ esmė, jos savybės. Kontraindikacijos renkantis mokytojo profesiją. Žmogus kaip mokytojo profesijos objektas. Specifiniai reikalavimai mokytojo profesijai, jų klasifikavimo kriterijai. Mokytojo profesijos samprata.

pristatymas, pridėtas 2016-11-13


Bendrieji pedagoginės veiklos uždaviniai. Mokytojo mokymo ir ugdomosios veiklos suderinamumo vertinimas. Mokytojo profesinių ir asmeninių savybių analizė. Kalbėjimo kultūros svarba pedagoginėje veikloje, asmeninis-humaniškas bendravimo modelis.

kursinis darbas, pridėtas 2014-05-31


Pedagogika kaip auklėjimo, mokymo ir ugdymo mokslas. Pedagogikos mokslo raidos istorija ir uždaviniai. Pedagogikos metodiniai pagrindai. Mokymas kaip pedagoginio proceso komponentas. Ugdymas kaip svarbiausia mokytojo funkcija mokymosi procese.

santrauka, pridėta 2010-05-15


Pagrindiniai socialinio valdymo pedagoginės veiklos tipai ir struktūra. Ypatingos objektyvios ir subjektyvios savybės, būtinas mokytojui: profesinė kompetencija, mokslinis pasirengimas, mokytojo talentas, asmeninės savybės.

santrauka, pridėta 2012-02-08


Mokytojo profesijos kaip institucijos teoriniai pagrindai šiuolaikinė visuomenė. Mokytojo profesijos turinys. Mokytojo profesijos socialinė padėtis. Nacionalinis projektas „Švietimas“ kaip Rusijos švietimo modernizavimo priemonė.

kursinis darbas, pridėtas 2011-10-08


Būdingas profesines savybesšiuolaikinis mokytojas. Literatūros mokytojo profesinės ir pedagoginės kultūros specifikos identifikavimas ir vaidmens apibrėžimas kūrybiškumas o emocinės ir komunikacinės savybės mokytojo filologo darbe.

santrauka, pridėta 2012-02-03


Asmeniniai kriterijai mokytojo sėkmės. Mokytojo asmeninių ir individualių savybių ypatumai. Mokytojo atitikimas mokymo veiklai. Mokymo veiklos stilius. Mokytojo asmeninių ir dalykinių savybių modelis. Savęs pažinimo troškimas.

S.A. Aleshina

Pedagoginė veikla in istorinis procesas visada buvo suvokiamas kaip ypatinga kultūrinė praktika. „Paideia“ reiškė kelią (šio kelio vedimą, jo organizavimą), kurį turėjo eiti žmogus, keisdamasis, siekdamas dvasinio ir fizinio tobulumo idealo. Beveik visos kultūros pabrėžia žmogaus „antrojo gimimo“ svarbą ir mokytojo vaidmenį šiame veiksme. Mokinio ir mokytojo susitikimas yra nepaprastas veiksmas. Mokytojas, pagal talmudistų idėjas, yra vertinamas aukščiau nei tėvas ir motina. Savo fizinę, žemišką egzistenciją žmogus skolingas savo tėvams, t.y. laikinas gyvenimas, o mentoriui – dvasinis ir amžinasis gyvenimas. Anot Maimonido, mokytojas, kuris palieka vaikus ir išvyksta arba su jais užsiima kitu darbu, išskyrus mokymą, arba apskritai aplaidžiai, aplaidžiai elgiasi su jais, priklauso kategorijai tų, apie kuriuos sakoma: „Prakeiktas jis. kuris daro Dievo darbą su apgaule“. Mokytojas dalijasi savo žiniomis, jas duoda, o netransliuoja. Virš įėjimo į Platono akademiją buvo užrašyta garsioji formulė „Neleisk įeiti geometrui“. Šiuolaikiniame pasaulyje nėra mechanizmų, kurie apsaugotų edukacinę erdvę nuo neišmanančių, profesinių ir pedagoginių žinių gelmių nesusipažinusių žmonių. Autorius perkeltine prasme I. A. Kolesnikovos, „švento ir profaniško“ priešprieša pedagoginėje srityje nyksta visuomenei demokratėjant ir liberalėjant. Tai ypač pasakytina apie šiuolaikinę sociokultūrinę ir švietimo situaciją Rusijoje.

Vienas iš totalinės švietimo krizės požymių buvo pedagoginės veiklos kultūrinių pamatų ir priklausymo kokiai nors konkrečiai ugdymo kultūrai praradimas. Mokymas ir ugdymas masinėje praktikoje pradedamas vykdyti intuityviai, spontaniškai ar net už profesijos kultūros lauko ribų, ką iliustruoja mokytojų neišmanymo, žiaurumo, pedagoginio bejėgiškumo pavyzdžiai ne tik mūsų šalyje. Projekto principo dominuojam laikui būdingas „istoriškumo, kaip žmogaus egzistencijos dimensijos, praradimas“. Šekspyro metafora „laikų grandinė nutrūko“ visapusiškai pritaikoma dabartinei švietimo būklei, novatoriškiems siekiams, paradoksalu, nepastebėjus pavojaus sugriauti įprastus kultūrinius ir pedagoginius ryšius.

Atsižvelgiant į vis sudėtingesnius to meto iššūkius, kultūriniai ir pedagoginiai mokymo pagrindai sparčiai supaprastinami. Ugdymo tradicijos, simboliai, atributika nyksta ir praranda savo vidinę prasmę. Žmogiškasis pedagoginės veiklos elementas rinkos ekonomikos konkurencinėmis sąlygomis nuvertėja. Šimtmečius tikrinti ir istoriniuose šaltiniuose išsamiai aprašyti mokymo ir auklėjimo metodai daugeliui mokytojų nebežinomi. Dėl to pokalbis su mokiniu virsta vienu iš sunkiausių pedagogikos žanrų, mokinių savivaldos ugdymas tampa problema, o dėmesys vaiko asmenybei ir pagarba jam yra vertinamas kai kurių pedagoginio meistriškumo konkursų dalyvių. kaip naujovė.

Manome, kad pedagoginio paveldo studijos yra būtinos kiekvienam, dalyvaujančiam švietimo srityje. Studentai, besiruošiantys tapti mokytojais ir pedagogais, mokymo praktikai, mokslininkai ir švietimo vadovai, valdžios pareigūnai, nuo kurių priklauso švietimo politikos ir strategijos formavimas. Pedagoginės kultūros, kaip žinių srities, istorija yra daugiafunkcinė savo galimu poveikiu profesinės veiklos kokybei. Be paviršiuje glūdinčios edukacinės funkcijos, ji atlieka ir humanitarizacijos funkciją. Pastarasis yra būdingas kultūros, kaip integralios pedagoginės patirties saugyklos, priešprieša (ambivalentiškumas), kurio poliuose yra pasaulietinis ir konfesinis švietimas, laisvas ir totalitarinis ugdymas, „žmogiškasis“ ir mašininis mokymasis. Kultūrinis ugdymo reiškinių ir procesų svarstymo kontekstas visada koreliuoja su konkretaus pedagoginės veiklos dalyko išskirtinumu, yra vertybinis, apibrėžtas laike ir erdvėje, polifoninis, visiškai atitinkantis humanitarinio mąstymo tipo ypatybes.

Pedagoginės kultūros istorija atlieka tarpininko vaidmenį tarp visuotinės žmogiškosios patirties apimties ir individualaus mokytojo (auklėtojo) savo gyvenime. profesinį tobulėjimą, taip atliekant profesinio tobulėjimo funkciją. Psichikos procesų formavimąsi kultūriškai tarpininkauja istoriškai sudėtinga veikla (L. S. Vygotsky). Jei pagal analogiją su proksimalinės raidos zona kalbame apie mokytojo asmenybės artimo profesinio tobulėjimo zoną, įtraukimas į dialogą su kultūra suvokiamas kaip universalus vystymosi mechanizmas. Profesijos įvaldymas virsta judėjimu nuo kultūriškai nulemtos pasaulio vizijos prie kultūriškai nulemto veiksmo. Istoriškai tai rezonuoja su kultūros supratimu kaip „tikslinga veikla, skirta pažadinti objekte snaudžiančias jėgas ir kaip tam tikrą šios veiklos išsivystymo laipsnį“. Ši reikšmė, pirmą kartą oficialiai užfiksuota Rusijoje, pateikta kišeniniame žodyne svetimžodžiai„N. Kirillova (1846) [cit. nuo: 9, p. 12].

Ugdymo procesų istorinės reikšmės ir kultūrinių kontekstų supratimas prisideda prie viduje nuoseklaus pedagoginio pasaulio paveikslo formavimo, suteikia papildomo kultūrinio pagrindo renkantis profesinę poziciją, suvokiant savo kompetencijos ribas, t.y. Už profesinis apsisprendimas. Kultūros savybė būti „darbų sfera“ ir „adresuojamos būties“ sfera leidžia mokytojui ne tik sukonstruoti kreipimąsi į studentus (mokinius) kaip autorinį rašinį, bet ir užmegzti ryšį su pasauliu. išėjęs į erdvę ir uždelstas laike. Šiuo atveju išryškėja komunikacinė pedagoginės kultūros funkcija. Be to, kultūrinis dialogas gali vykti įvairiais lygmenimis (epochos, nacionalinės kultūros, individai).

Erdvinio-laikinio kultūrų dialogo metu atnaujinama tęstinumo funkcija. Kultūrinis-istorinis diskursas sujungia tris laiko dimensijas: pedagoginę praeities patirtį, pedagoginę „dabartį“ ir edukacinę ateitį, pateikiamą naujoviškais modeliais. Pedagoginių pasiekimų, priklausančių, kaupimas ir integravimas į kultūros sritį skirtingų epochų, žmonių, valstybių, užtikrina visos žmonijos švietimo potencialo plėtrą.

Istorinių ir pedagoginių žinių aksiologinę funkciją lemia jų gebėjimas būti vertybine gaire renkantis kultūros pagrindus ir vertinimo kriterijus. pedagoginiai reiškiniai. Elementarus istorijos nežinojimas kartais neleidžia adekvačiai įvertinti tam tikros patirties kultūriniu požiūriu ir nuspręsti, ar verta ją skolintis. Suteikti Europos dimensiją Rusijos sistema išsilavinimą, siūlomas naujoves būtina įvertinti pagal kultūrinio atitikties kriterijų. Kaip šio kriterijaus rodiklius autorė siūlo modernumą (atitikimą to meto iššūkiams), aktualumą (daugiapakopį atitikimą kultūriniam kontekstui), tęstinumą (gebėjimą išlaikyti ir plėtoti buitinio ugdymo kultūrinį potencialą). Inovacijų bumo situacijoje „kultūrinės-istorinės žinios gali atlikti ekspertinę-įvertinimo funkciją, neleisdamos „išradinėti dviračio iš naujo“ ir diegti pseudoinovacijas, patvirtindamos retronovacinės veiklos pagrįstumą“ [ten pat].

Švietimo naujovių fakto buvimas atskleidžiamas tik lyginant su pasaulinės ir nacionalinės pedagoginės kultūros kontekstu, nes visose veiklos srityse istorinių ir kultūrinių prototipų ir analogų nebuvimas yra autorystės ir esminio naujumo rodiklis. Savo ruožtu istorinių paralelių atradimas leidžia numatyti galimas tam tikrų naujovių ir alternatyvų diegimo pasekmes.

Atsigręžimas į pedagoginės kultūros istoriją tampa papildoma galimybe įvesti kultūrines ir istorines prasmes į pagrindinių švietimo modernizavimo agentų sąmonę. Jo pokyčių vektorius negali būti sukurtas remiantis vien šiandienos iššūkiais. Pirmiausia reikia suprasti istorines šaknis to, kas vyksta edukacinėje erdvėje. Skaitant kai kuriuos šiuolaikinius ugdymo projektus ir koncepcijas, mintyse iškyla XIX amžiuje parašytos L. N. Modzalevskio eilės: „Tik istorijos nežinojimas ir nepagarba jai galėjo sukurti tuos Don Kichotus švietime, kurių pastaruoju metu turėjome nemažai. ir kurios kartais, nepaisant visų jų siekių kilnumo, tik kenkia tinkamas vystymasis pedagoginiai reikalai mūsų tėvynėje“.

Tam, kad istorinė profesinės kultūros apimtis peraugtų į dėstytojų kasdienybę, atitinkamas turinys turi tapti normatyvine daugiapakopės aukštojo profesinio mokymo sistemos dalimi visuose jos etapuose. Sutinkame su I. A. Kolesnikovos nuomone, kuri neigiamai vertina tai, kad šiandien ugdymo profilių sąraše nėra pedagogikos istorijos kaip atskira kryptis paruošimas. Federalinio valstybinio aukštojo profesinio išsilavinimo standarto (050100) tekste jis netiesiogiai minimas tik bakalauro lygmenyje. Rubrikoje „Prognozuojamas raidos rezultatas“ rašoma, kad bakalauras turi žinoti „pasaulio istorinio ir pedagoginio proceso raidos tendencijas, ypatumus moderni scenašvietimo plėtra pasaulyje“. Tuo pačiu metu „bendrosios kultūros“ reikalavimas (bendra kultūrinė kompetencija, bendrasis kultūros lygis) nėra pakankamai pagrįstas kultūriniais pagrindais. Neaišku, apie kokią ugdymo kultūrą kalbama pedagoginiuose standartuose. Koks yra jo erdvės ir laiko „matmenys“? Stebina standartų turinio skirtumas tarp tikrosios „profesijos“ (PC, SPK) ir „kultūrinės“ (OC) dimensijos. Svarbu tai, kad svarstant naujos kartos standartus kultūrinių ir istorinių argumentų praktiškai nesigirdėjo. Atrodo, kad mokytojų rengimo sistemoje vienas esminių pedagoginius principus– kultūros atitikties principas. Galbūt todėl, kad tai prieštarauja tarptautinėms profesinių kompetencijų standartizavimo ir unifikavimo tendencijoms.

Būdamas sociokultūrinis reiškinys, švietimas ir auklėjimas atspindi visuomenės sąmonėje dominuojančius idealus ir vertybes.

Švietimo ir mokymo procesai jau buvo būdingi primityviajai visuomenei. Pirmykščiam žmogui svarbiausia buvo išlikti, todėl nuo prigimtinio gyvenimo neatsiejamas išsilavinimas šiuo laikotarpiu pasižymėjo natūraliai biologiniais pagrindais ir turinio bei formų įgyvendinimo mechanizmais. Dėl gerai išvystytų savisaugos ir dauginimosi instinktų primityvus žmogus ne tik unikaliai atranda naujų darbo veiklos rūšių, bet ir yra priverstas apsunkinti palikuonių paruošimą jiems įgyvendinti natūraliomis klano gyvenimo sąlygomis. asociacija, per „jaunimo namus“, iniciatyvas ir kt.

Sociokultūrinės patirties kaupimas ir komplikacija, atsiradimas socialines grupes ir valstybės, rašto atsiradimas, ugdymo praktikų raida, mokyklų atsiradimas, o kartu su jomis ir profesinė pedagoginė veikla, padarė būtinus ir įmanomus aukštesnio lygio pedagoginius apibendrinimus.

Senovės Graikijos kultūra, filosofija ir švietimas yra persmelkti bendro tvarkos troškimo, nulemto gamtos dėsnių, kuris siejamas su kreipimu į žmogų kaip į mikrokosmosą (t. y. sumažintą gamtos kopiją). Norint pasiekti harmoniją su gamta, reikia išlaisvinti natūralią žmogaus prigimtį ir vadovautis jos dėsniais bei modeliais. Įvairūs antikos filosofiniai judėjimai užsiėmė žmogaus ir jo ugdymo problemų sprendimu. Atėnų ir Spartos švietimo ir auklėjimo sistemų bruožai atspindi ne tik tam tikro laikotarpio sociokultūrines ypatybes, bet ir natūralias jų pačių egzistavimo sąlygas. Šie du poliariniai miesto poliai pateikė du skirtingus senovės graikų pasaulio švietimo pavyzdžius.

Viduramžiai – krikščionybės plitimo ir įsigalėjimo Vakarų Europoje era. Viduramžių kultūroje dominavo krikščionių religija. Šiuo atžvilgiu ankstyvųjų, klasikinių ir vėlyvųjų viduramžių pedagoginiai idealai atsiskleidžia krikščioniškų idealų ir vertybių sistemoje. Plinta vienuolinės mokyklos, kuriose mokymas vyksta lotynų kalba remiantis Šventojo Rašto tekstais.

Žmogaus ugdymo problema teologiškai orientuotoje filosofinėje mintyje viduramžiais siejama su klausimų sprendimu: Dievas ir žmogus, gėris ir blogis, tikėjimas ir žinojimas. Nepaisant visų ankstyvųjų, klasikinių ir vėlyvųjų viduramžių skirtumų, dėmesys dvasinei žmogaus esmei išlieka nepakitęs. Iki kryžiaus žygių pradžios XI a. vykdomas struktūrizavimas viduramžių visuomenė, ryšium su kuriais nustatomi kiekvienos klasės ugdymo tikslai ir turinys: vienuolinis (7 laisvieji menai: triviumas: dialektika, gramatika, retorika; kvadriviumas: matematika, aritmetika, astronomija, muzika), riterinis (7 riteriškos dorybės: įvaldyti kardas ir ietis, jodinėjimas, plaukimas, muzika ir poezija, genealogija ir dvariški manieros, žaidimas šachmatais), urbanistinė (universaliojo ugdymo mokyklos – universumai).

Renesanso laikais valdžia perėjo į karalių – pasauliečių feodalų – rankas. Formuojasi ypatinga filosofinės minties kryptis – humanizmas, skelbęs žmogų kaip kūrėją lygiais pagrindais su Dievu, pripažinęs žmogų vertybe. Renesanso laikysena į žmogų, priešingai nei viduramžių požiūriu, skiriasi tuo, kad atskleidžia žemiškąją žmogaus paskirtį, jo prigimtinį pradą.

Šios epochos teoretikai grožio kriterijus iš dieviškojo perkelia į žmogaus veiklą, skelbdami žemiškosios egzistencijos antiasketiškumą, materialių ir dvasinių principų harmoniją. Iš čia kyla aukšti elgesio ir pagarbos žmogaus orumui reikalavimai. Renesanso humanistai kalba apie jausmų ugdymą vaikui savigarba, savigarba. Be to, išorinės apraiškos turi atitikti vidinį orumą. Žmogaus orumas, neigiamas požiūris į fizinį smurtą, kilnumas, sielos ir fizinės prigimties, dvasinės ir materialinės harmonijos troškimas – šios ir daugelis kitų problemų lemia humanitarinės pedagogikos raidą.

Apšvietos laikotarpiu (XVII a. pabaiga – XIX a. pradžia) - sinchroninių buržuazinių revoliucijų epochoje - besivystančios industrinės civilizacijos gairės ir idealai turėjo įtakos buržuazinio asmenybės tipo atsiradimui, formavosi ideologinės nuostatos, atspindinčios žmogaus vertę. protas ir asmens laisvė, nulėmusi filosofinių laisvės ir būtinybės problemų pasireiškimą Europos švietimo teorijoje ir praktikoje. Šioje epochoje buvo visuotinai priimta, kad pasaulio pažinimas yra žmogaus pažinimo sąlyga. Žymiausių epochos atstovų pedagoginėse teorijose konkretizuojamas idealus naujosios epochos atstovo tipas – buržuazinis.

Mokyklos reikalų nenuoseklumas Vakarų Europos šalys XVIII amžiaus pabaiga – XIX amžiaus pradžia. besivystančios industrinės visuomenės poreikius, vaikų darbo išnaudojimą, didelį kūdikių mirtingumą ir kt. veda prie sociokultūrinio sąlygiškumo ir eksperimentinio bei praktinio naujų pedagoginių idėjų pagrįstumo ugdymo teorijoje ir praktikoje. Visoje Vakarų Europoje plinta filantropų judėjimas, Belle-Lancaster tarpusavio ugdymo sistema, mezgimo mokyklos mažiems vaikams ir kt. Pestalozzi plėtoja pradinio ugdymo teoriją, kuri remiasi idėjomis apie pagrindinius ugdymo elementus: formą, skaičių ir linijas – protinėje, meilę – moralėje, paprastas aritmetines operacijas – fizinėje.

Patvirtinimas XIX amžiaus pabaigoje. Vakaruose industrinio tipo visuomenės lėmė tai, kad pedagoginės tradicijos pradėjo įgyti masinį pobūdį. Racionalizmas, utilitarizmas, individualizmas, kritiškumas tikrovės atžvilgiu persmelkė pedagogines nuostatas ir masinę sąmonę, nors emocinis požiūris į juos galėjo būti ir neigiamas, ir teigiamas.

Dėl įtakos socialiniai procesai XIX amžiaus – XX amžiaus pradžios švietimui. Būdinga netradicinių požiūrių į ugdymą ir ugdymą paieška. Psichologijos raida prisidėjo prie žmogaus asmeninių savybių formavimosi mechanizmų supratimo, išskirtinės jo vidinės veiklos ir savarankiškumo svarbos asmenybės raidos procese pripažinimo. Pagrindinės šio laikotarpio reformų pedagogikos kryptys apima

● eksperimentinė pedagogika (V.A. Lai, E. Meiman),

● protinio gabumo teorija ir pedologijos atsiradimas (A. Binet),

● pragmatinė pedagogika (D. Dewey),

● darbo mokykla ir pilietinis ugdymas (G. Kershensteiner),

● „naujojo ugdymo“ teorija ir praktika (O. Dekroli).

Laisvojo ugdymo teorija plėtojama pozityvistinėje-antropologinėje M. Motessori koncepcijoje, antroposofiniame R. Steinerio požiūriu. Reformistinės pedagogikos įtaka masinių mokyklų praktikai vykdoma per Daltono plano sklaidą, projektinį metodą, visapusišką ugdymą ir kt.

Pedagoginiai ieškojimai, kurie taip pat atspindėjo visuomenės nepasitenkinimą "mokymosi mokykla", paskatino darbo mokyklos teorijos plėtrą (G. Kerschensteiner). Remdamiesi pedocentrinėmis idėjomis, jos atstovai iškėlė uždavinį išugdyti kompetentingą darbuotoją ir pilietį, gebantį prisitaikyti prie socialinių sąlygų. Pastebėta tendencija „mokymosi mokyklos“ ir „darbo mokyklos“ simbiozės link.

Dviejų pasaulinių karų, revoliucijų, ilgo totalitarinių režimų viešpatavimo ir masinio genocido paženklintame XX amžiuje Vakaruose plito abejonės dėl socialinės santvarkos racionalumo; didėjantis individo susvetimėjimas skatino vystymąsi socialiniai mokslai humanistines idėjas. Gili krizė, racionalizmo ir technokratizmo idealų žlugimas iškėlė klausimą, kaip permąstyti tradicinius požiūrius į jaunosios kartos ugdymą įvairių specialybių mokslininkams.

20 amžiaus 2 pusėje. mokslo ir technologijų revoliucija bei informacinės visuomenės formavimasis vyko naujų atsiradimo fone pasaulinės problemos: aplinkosaugos, demografijos, energetikos ir kt. Pedagoginėje teorijoje sustiprėjo domėjimasis žmogaus savęs pažinimo ir gebėjimo save realizuoti kintančiame pasaulyje ugdymu. Pedagoginė teorija siekia įsitraukti į žmogaus pavertimo tikru jo gyvenimo subjektu procesą, įveikiant savo esmės susvetimėjimą. Vakarų pedagoginės tradicijos humanistinių tendencijų įgyvendinimui atsiveria nauja perspektyva. Tai lėmė išaugęs visuomenės ekonominis potencialas, žmogaus žinių raida, efektyvios į studentą orientuotos pedagoginės technologijos. Vakarų pedagogika vis labiau siekia užtikrinti savirealizaciją žmogaus asmenybę, išmokyti žmogų orientuotis dinamiškai kintančioje socialinėje situacijoje, įsisavinti kultūrines vertybes ir spręsti sudėtingas gyvenimo problemas. Tai apima ugdymo proceso specifiką, laisvo asmens tobulėjimo derinimą su pedagoginiu šio proceso vadovavimu ir ugdymo tikslų bei priemonių pritaikymą mokiniui ir studentui, nuosekliai orientuojantis į humanistines tradicijas, reikšmingus kultūros pavyzdžius. , ir žmogaus bei visuomenės vidinės vertės, jo egzistavimo prigimties pripažinimas.

Pedagogikai būtina suprasti pačią sąvoką "asmenybė" . Žmogus negimsta kaip individas ir negauna biologinių garantijų asmeninis tobulėjimas, bet juo tampa vystymosi procese: įgyja kalbos, sąmonės, įgūdžių ir įpročių elgtis su daiktais ir žmonėmis, kurie daro jį socialia būtybe, tampa nešiotoja socialinius santykius. Asmenybė - socialinė savybė asmuo yra asmuo, galintis savarankiškai, visuomeniškai naudingai veiklai. Vystymosi procese žmogus atskleidžia savo vidines savybes, būdingas jam iš prigimties ir suformuotas jame gyvenimo bei auklėjimo, tai yra, žmogus yra dvilypė būtybė, biologinė ir socialinė.

Asmenybė - tai savęs, išorinio pasaulio ir vietos jame suvokimas. Ir viduje šiuolaikinė pedagogika taikomas toks apibrėžimas: asmenybę – yra autonomiška, savaime organizuota sistema, nutolusi nuo visuomenės, socialinės žmogaus esmės.

Asmenybės bruožai:

§ pagrįstumas;

§ atsakomybė;

§ laisvė;

§ asmens orumas;

§ individualumas.

Kartu su koncepcija "asmenybė" vartojami terminai "individualus" , "individualumas" .

Individualus yra vienas „homo sapiens“ rūšies atstovas. Kaip individai, žmonės skiriasi ne tik morfologinėmis savybėmis (tokiomis kaip ūgis, kūno sandara ir akių spalva), bet ir psichologinėmis savybėmis (gebėjimais, temperamentu, emocionalumu).

Individualumas – tai unikalių asmeninių savybių vienybė konkretus asmuo. Tai jo psichofiziologinės struktūros (temperamento tipas, fizinės ir psichinės savybės, intelektas, pasaulėžiūra, gyvenimo patirtis) išskirtinumas.

Individualumo ir asmenybės santykį lemia tai, kad tai du buvimo žmogumi būdai, du skirtingi jo apibrėžimai. Šių sąvokų neatitikimas visų pirma pasireiškia tuo, kad yra du skirtingi asmenybės ir individualumo formavimosi procesai.

Asmenybės formavimas vyksta žmogaus socializacijos procesas, kurį sudaro bendrosios, socialinės esmės įsisavinimas. Šis vystymasis visada vyksta konkrečiomis istorinėmis asmens gyvenimo aplinkybėmis. Asmenybės formavimasis siejamas su individo priėmimu socialiai išsivysčiusiems socialines funkcijas ir vaidmenis, socialines normas ir elgesio taisykles, formuojant įgūdžius kurti santykius su kitais žmonėmis. Susiformavusi asmenybė yra laisvo, savarankiško ir atsakingo elgesio visuomenėje subjektas.

Individualumo formavimas vyksta objekto individualizacijos procesas. Individualizacija – tai individo apsisprendimo ir izoliavimo procesas, jo atsiskyrimas nuo bendruomenės, jo individualumo, unikalumo ir originalumo projektavimas. Asmuo, tapęs individu, yra originalus žmogus, aktyviai ir kūrybiškai save demonstravęs gyvenime.

Kalbant apie "asmenybė" Ir "individualumas" fiksuojami įvairūs aspektai, skirtingi žmogaus dvasinės esmės matmenys. Šio skirtumo esmė gerai išreikšta kalboje. Su žodžiu „asmenybė“ dažniausiai vartojami tokie epitetai kaip „stiprus“, „energingas“, „nepriklausomas“, taip pabrėžiant jo aktyvų vaizdavimą kitų akyse. Apie individualumą kalbama kaip „ryškus“, „unikalus“, „kūrybingas“, reiškiantis nepriklausomo subjekto savybes.

Kadangi žmogaus asmeninės savybės vystosi per gyvenimą, pedagogikai svarbu atskleisti koncepcijos esmę. „plėtra“.Plėtra - imanentinių, prigimtinių asmens polinkių ir savybių suvokimas.