Asmens mokslinių ir techninių gebėjimų ugdymas mokyklos ir universiteto laikotarpiu nėra savarankiška veikla. Jis apima platus ratas aktyviai veikiantys asmenys ir organizacijos, kurią galima pavadinti besivystančia edukacine aplinka. Kaip ir viskas gyvenime, ši aplinka dažniausiai neveikia idealiu būdu tačiau jos tikslai, veikimo pobūdis ir galimybės turėtų būti suprantami taip, kad maksimalus laipsnis naudoti juos.
Vystantis edukacinė aplinka yra daugiapakopio pobūdžio. Tai taikoma ir valdymo objektui, ir subjektui. Žinoma, natūralus valdymo objektas yra besiformuojanti asmenybė. Tačiau, kaip nurodyta, pagrindinė jos mokslinių gebėjimų ugdymo priemonė yra mokslinė veikla, vykdoma neatsiejamai vienybėje su moksliniu vadovu. Kadangi tiriamosios veiklos turinys yra pagrindinis reguliuojamas veiksnys, „studento ir mokslinio vadovo“ pora veikia kaip vadybos objektas. Ši veikla vyksta besikuriančios edukacinės aplinkos rėmuose, kurios atskiri elementai veikia ir kaip valdymo objektai .
Valdymo tema, visų pirma, vėl yra besivystančią asmenybę, sąmoningai plėtojant savo tiriamąją veiklą savo vystymosi labui (refleksinis valdymas). Vadybos dalykai taip pat yra moksliniai ir metodiniai vadovai, pranašesni ugdymo aplinkos elementai, palyginti su prastesniais. Valdymo subjektų ir objektų sąveika parodyta pirmuosiuose dviejuose 11 lentelės stulpeliuose.
Visuomenės interesų požiūriu plėtros sistema turėtų būti nukreipta į santykinai mažo gabiausio mokslo ir technikos srityje jaunimo (mokslo ir technikos elito) kontingento sistemingą ugdymą, kad ateityje būtų užtikrintas 2007 m. nuolatinis kūrybiškai gabių specialistų rezervas užimti vadovaujančias pareigas šalies įmonėse, projektavimo ir projektavimo, mokslo organizacijose ir universitetuose bei didinant bendrą mokslinės ir techninės inteligentijos kūrybinį lygį. Tai yra strateginis tikslas sistemos. Šio tikslo nulemtas sistemos mastas Rusijai – kasmet baigiama apie 500 jaunųjų mokslininkų iš universitetų, bendras sistemos dalyvių kontingentas – apie 25 tūkst. moksleivių ir studentų.
Strateginiam tikslui pasiekti sistema turi užtikrinti tokių gabių jaunuolių, kurie per vienerius ar dvejus metus po universiteto baigimo galėtų apginti mokslų daktaro laipsnį, paiešką, plėtrą ir įtvirtinimą mieste, regione, šalyje. magistro baigiamasis darbas vienoje iš užsienio mokymo įstaigų pradeda dirbti savo pasirinktoje organizacijoje nauja perspektyvia mokslo ir technikos kryptimi, kurioje, šios organizacijos interesais, jau specializuojasi ne mažiau kaip metus. Tai yra taktinis sistemos tikslas.
Šis taktinis tikslas realizuojamas per įvairių valdymo subjektų veiklą. Be to, kiekvienas iš jų turi savo vietinius tikslus, kurių pagrindiniai pateikti pirmajame lentelės stulpelyje. 11. Šios tikslų sistemos harmonizavimas pasiekiamas per objektyvus vertinimas sėkmės plėtra sistemos dalyviai – jaunieji mokslininkai, kurie visuose etapuose apibrėžiami kaip efektyvios plėtros programos vykdymas.
Siekiant šių tikslų ugdymo aplinkai būdingi šie esminiai bruožai: aukštas paramos lygis ir konkurencinė įtampa, individualus mokslinis orientavimas, individualus stebėjimas ir plėtros valdymas, daugiapakopė struktūra. Tai turėtų apimti sistemingą metodinį darbą su mokslo vadovais, gerai parengtos vienodos dokumentacijos panaudojimą esminiam individualaus tiriamojo darbo planavimui ir vertinimui. Žinoma, mokslinių vadovų veiklos koordinavimas negali būti smulkaus reguliavimo pobūdžio, bet turi būti grindžiamas objektyviu vertinimu. tarpiniai rezultatai jų veikla. Natūralus to pagrindas – edukacinėje aplinkoje aprėptų moksleivių ir studentų tiriamųjų darbų konkursai, vykdomi pagal vieningą metodiką. Jie leidžia vertinti vieningu metodiniu požiūriu pasiektą lygį kiekvieno dalyvio mokslinę kvalifikaciją ir, lyginant ją su optimalaus standarto kūrimo strategijos gairėmis, įvertinti mokslinės lyderystės sėkmės laipsnį. Remdamasis jais vadovas galės koreguoti savo darbo su savo mokiniais strategiją. Remiantis konkursiniu vertinimu, turėtų būti apskaičiuojamas kiekvieno dalyvio kūrybinis reitingas, suteikiantis jam teisę į vienokį ar kitokį paramos ir stimuliavimo lygį bei numatyti tikimybę, kad jis pasieks sistemos tikslus. Būtent ši taikoma pusė, gautos informacijos panaudojimas tolimesniam proceso organizavimui, stebėjimas turėtų skirtis nuo tokių madingų ir nenaudingos duomenų bazės gabaus jaunimo duomenys, kurie šiuo metu dažnai kuriami, tačiau nenaudojami, nes nėra tikslingos gabaus jaunimo „auginimo“ sistemos.
Ankstesnė analizė leidžia pasiūlyti tokį efektyvios ugdymo aplinkos turinį, užtikrinantį gabaus jaunimo mokslinius ir techninius gebėjimus. Kuriama federalinė-regioninė gabaus jaunimo ugdymo mokslo ir technologijų srityje sistema, apimanti jaunimą nuo 15 iki 24 metų. Reguliarus 10-15 valandų per savaitę papildomas ugdomasis darbas su sistemos dalyviais ne jų ugdymo įstaigose vakaro ir susirašinėjimo sistemose, skirtas jų kūrybiniam pasirengimui ir jų (įskaitant moksleivius) individualiems tiriamiesiems darbams įgyvendinti. vietinių universitetų mokslininkų mokslinis vadovavimas arba nuotolinio mokymosi metodika. Šį darbą organizuoja vienas federalinis-regioninis švietimo centras kūrybinis vystymasis jaunimas (Kūrybiško jaunimo ugdymo universitetas) vieningu metodiniu pagrindu ir iš dalies koordinuoja sistemos dalyvių atžvilgiu veiklas. švietimo įstaigų kur jie mokosi. Sistema turi fiksuotą dalyvių skaičių pagal vardą ir pavardę, apimantį gabų jaunimą nuo 9 klasės iki metų po studijų baigimo. Vietų skaičius sistemoje yra griežtai fiksuotas ir su kiekviena sekančia amžiaus grupe mažėja maždaug 1,5 - 2 kartus.
Įtraukimas į sistemos dalyvių skaičių ir išlaikymas joje vykdomas kasmet remiantis federalinio sistemos dalyvių (atskirai moksleivių ir studentų) tiriamųjų darbų konkurso, apjungiančio esamus konkursus ir mokslinių tyrimų konferencijas, rezultatais. darbai Konkursas vyksta 2 lygiais – vietiniu ir federaliniu. Jame rodomi rezultatai lemia kiekvieno dalyvio kūrybinį reitingą, tai yra jo perspektyvas pasiekti sistemos tikslą ir teisę joje toliau dalyvauti. Visos sistemos dalyvių skatinimo, paramos ir tobulinimo formos (įskaitant esamas prezidentines, vyriausybės ir kitas stipendijas, pašalpas, dotacijas, stažuotes ir kt.) yra viešai skiriamos griežtai laikantis dalyvių kūrybinio reitingo ir yra tiesiogiai nukreiptos į tikslą. sistemos. Esamos darbo su gabiu jaunimu mokslo ir technologijų srityje formos sąveikauja ir iš dalies palaipsniui įtraukiamos į šios sistemos rėmus.
Mokslinių gebėjimų ugdymo valdymo sistema turi keturis lygius: asmeninį, vietinį, regioninį, federalinį. Be esamų organizacinių struktūrų su naujomis funkcijomis, jis apima Federalinį kūrybiško jaunimo plėtros universitetą ir Federalinį studentų ir moksleivių mokslinių darbų konkursą.
Pagrindinė funkcija Federalinis kūrybinio jaunimo ugdymo universitetas- aktyvus savo klausytojų kūrybinės raidos valdymas. Šiuo tikslu jis:
1) tvarko federalinę gabaus jaunimo duomenų bazę;
2) stebi individualų klausytojų kūrybinį vystymąsi;
3) vykdo federalinį mokslinių tyrimų konkursą;
4) organizuoja individualią mokslinę priežiūrą tiriamąjį darbą klausytojai;
5) vykdo bendruosius kūrybinius mokymus studentams (metodinius, psichologinius, socialinės adaptacijos, kompiuterinius, informacinius, kalbos ir kt.);
6) organizuoja specialius kūrybinius mokymus studentams (stipendijas, stipendijas, stažuotes, dalyvavimą konferencijose, leidinius ir kt.);
7) derina kitas darbo su gabiu jaunimu mokslo ir technologijų srityje formas.
Kaip nurodyta, Universitetas turi paskirstytą struktūrą, įskaitant centrinę Edukacinis centras gabūs jaunimo ir regioniniai universitetai, skirti jaunimo kūrybinei plėtrai, įsikūrę dideliuose universitetų centruose. Gabaus jaunimo ugdymo centrą remia federalinis biudžetas ir nevykdo tiesioginės švietėjiškos veiklos. Ji atlieka koordinavimo, mokslines, metodines ir stebėsenos funkcijas. Regioniniuose universitetuose vykdomas tiesioginis darbas su jaunimu, skirtas jaunimo kūrybinei plėtrai. Jis pagrįstas, su minimaliomis metodinėmis ir valdymo personalas, apie esamų švietimo įstaigų potencialo panaudojimą. Šie universitetai natūraliai remiami iš vietos biudžeto, tėvų ir rėmimo lėšų.
Literatūros analizė leido nustatyti, kad egzistuoja tam tikri ugdymo(si) aplinkų tipai (ugdomoji, dogminė ir kt.), tarp kurių galima išskirti vystomąsias.
Besivystanti ugdymo aplinka suprantama kaip ugdymo(si) aplinka, galinti suteikti visumą galimybių tobulėti visiems ugdymo proceso dalykams (V.A. Yasvin, 2001, p.14).
Šiuo metu psichologija yra sukūrusi vientisą ugdymo aplinkos koncepciją, kurią pasiūlė V.A. Jasvinas (V.A. Yasvin, 2001). V.A. Jasvinas mano, kad ugdymo aplinka gali būti laikoma besivystančia, jei ši aplinka suteikia galimybę, pirma, subjektui patenkinti ir plėtoti savo poreikius visais hierarchijos lygiais. Antra, dėl individo asimiliacijos socialines vertybes ir jų organinį pavertimą vidinėmis vertybėmis. Visas tokių galimybių, kurias suteikia specifinė ugdymo aplinka, kompleksas sudaro jos vystomąjį psichologinį ir pedagoginį potencialą.
Kaip ugdymo aplinkos komponentai V.A. Yasvin pabrėžia:
Erdvinis-objektinis komponentas,
Socialinis komponentas
Technologinis komponentas arba ryšiai tarp erdvinio-objektinio ir socialinio komponento, kuris sudaro pedagoginė pagalba ugdymo(si) aplinkos raidos galimybes.
V.A. Jasvinas tuo tiki ugdymo procesas, organizuojamas pagal šį kriterijų, gali būti laikomas ugdomuoju ugdymo procesu (arba lavinamojo ugdymo procesu). Kaip pažymi V. V. Davydovas, „jeigu auklėjimas kartu su mokymu įgyja akivaizdžią ir tiesioginę lavinimo funkciją, tai dabar galime kalbėti apie ugdomąjį ugdymą (1996, p. 392).
Šių nuostatų metodologinis pagrindas yra L. S. Vygotsky idėja apie mokymosi ir vystymosi procesų ryšį:
„Svarbiausia čia iškeltai hipotezei yra teiginys, kad vystymosi procesai nesutampa su mokymosi procesais, kad pirmieji seka paskui antrąjį, kurdami proksimalinės raidos zonas... Mūsų hipotezė nustato vienybę, bet ne tapatybę, mokymosi procesus ir vidinius procesus plėtra. Tai suponuoja perėjimą nuo vieno prie kito... Antras esminis hipotezės punktas yra mintis, kad nors mokymasis yra tiesiogiai susijęs su vaiko raida, vis dėlto jie niekada nevyksta tolygiai ir lygiagrečiai vienas kitam... Sudėtingiausios problemos yra tarp raidos ir mokymosi procesų nusistovėjusios dinaminės priklausomybės, kurių negalima aprėpti viena, iš anksto duota, a priori spekuliacine formule“ (L.S. Vygotsky, 1991, p. 389-390).
Idėja L.S. Vygotskio idėja apie „proksimalinio vystymosi zonas“ yra ta, kad vaikas yra bendravimo procese ir bendra veikla, bendradarbiaudamas su suaugusiaisiais, pasiekia daugiau, nei gali savarankiškai, savo galimybių lygmeniu. Taigi, „tas mokymasis yra geras, kuris eina į priekį nuo vystymosi“ (L.S. Vygotsky, 1991, p. 386).
Šios L. S. idėjos. Vygotskis gavo savo tolesnė plėtra Ir praktinis pritaikymas kuriant įvairaus tipo mokyklas, kuriose edukacinės aplinkos kūrimas tapo daugelio mokinių ir mokytojų realybe. V.A. Jasvinas laiko vystomojo ugdymo sistemos mokyklas, „kultūrų dialogo mokyklas“ (V.S. Bibler), kultūrine-istorine mokykla (V.V.Rubcovas).
Vienas iš žinomiausių mokyklų tipų yra mokyklos, dirbančios pagal vystomojo ugdymo sistemą. „Pagal šią teoriją (Davydovas-Elkoninas - patikslino A. Belousova), besivystančio turinio turinys pradinis išsilavinimas yra teorinės žinios (šiuolaikiniu filosofiniu ir loginiu supratimu), metodas yra bendros edukacinės veiklos organizavimas jaunesniųjų klasių moksleiviai(ir visų pirma jų sprendimo organizavimas edukacines užduotis), vystymosi produktas yra pagrindiniai psichologiniai nauji dariniai, būdingi pradiniam mokykliniam amžiui“ (V.V. Davydov, 1996, p. 384).
V.V. Repkinas ypač akcentuoja vaiko, norinčio ir mokančio mokytis, besidominčio savęs kaita, formavimą, mokyklinio ugdymą laikydamas ugdomosios veiklos dalyku svarbiausiu nauju pradinio mokyklinio amžiaus formavimu: „Vaiko pavertimas besikeisti besidominčiu ir tai galinčiu subjektu, mokinio transformacija mokinyje apibūdina pagrindinį mokinio raidos turinį procese. mokslus. Sudaryti sąlygas tokiai pertvarkai yra pagrindinis vystomojo ugdymo tikslas, kuris iš esmės skiriasi nuo tradicinės mokyklos tikslo – paruošti vaiką atlikti tam tikras funkcijas. viešasis gyvenimas“ (V.V. Repkinas, 1991, p. 4). Taigi, V. V. Repkinas pabrėžia, kad vystomasis ugdymas sutelkia turinį ir metodus į raidos modelius.
Didelį susidomėjimą kelia V.S. Biblerio „Kultūrų dialogo mokyklos“ švietimo sistema (V.S. Bibler, 1991). Tai apima ugdymo procesą nuo jaunesniųjų iki vyresniųjų klasių. Šioje ugdymo sistemoje mokinio raidą lemia skirtingų mąstymo tipų dialogas, susijęs su vienu ar kitu kultūros tipu. Daiktai ir reiškiniai ugdymo procese nagrinėjami skirtingų kultūrų požiūriu.
Palyginti neseniai, vadovaujant V.L.Rubcovui, susikūrė „kultūrinė-istorinė mokykla“, kuriant tokią edukacinę aplinką, „atgaminti pačias formas istoriniai tipai sąmonė ir veikla“ (VL.Rubcovas, 1996, p. 284). Vaiko vystymasis vyksta jam įsisavinant „daugiamates ir įvairiapuses priemones, būdingas įvairioms sąmonės ir veiklos formoms. Ši aplinkybė leis tokio tipo mokyklos edukacinę erdvę vertinti kaip tobulėjimo galimybių erdvę socialines normas kaip kultūrinės ir istorinės normos“ (VL. Rubcovas, 1996, p. 284).
Remdamasis V. P. darbo analize, 2014 m. Lebedeva, V.A. Orlova, V.I. Panova (1996), V.A. Yasvinas išskiria kaip metodiniai pagrindai Vystomasis ugdymas vadovaujasi šiais principais:
"1. „Žinių – įgūdžių – įgūdžių“ asimiliacija iš ugdymo tikslo virsta gebėjimų ugdymo priemone.
2. Įtakos mokiniui „dalyko-objekto logika“ pakeičiama bendradarbiavimo, bendradarbiavimo logika, kai mokytojas ir mokinys neprieštarauja vienas kitam, o veikia vienas už kitą kaip bendro tobulėjimo partneriai.
3. Mokinys tampa savo tobulėjimo subjektu ir yra laikomas vertingu asmeniu. Atitinkamai keičiasi ir mokytojo vertybės kriterijus – jis vertinamas ne už tai, ką žino daugiau, o už tai, kad moka organizuoti mokinio ir savęs tobulėjimo procesą.
4. Mokinių stereotipinis standartinio minimumo paruoštų tiesų atkūrimas keičiasi į tokios edukacinės aplinkos kūrimą ir organizavimą, kuri skatina mokinių prigimtinių dovanojimų atskleidimą ir jų pažintinių, emocinių, fizinių ir dvasinių gebėjimų saviugdą. .
5. Reikalavimas, kad ugdymo technologijos atitiktų natūralius raidos modelius, reikalauja eko-psichologinio požiūrio į ugdymą, užtikrinančio ugdymo proceso harmoniją, taip keičiant tradicinį didaktikos ir psichologijos santykį“ (V.A. Yasvin, 2001, 230-232). .
Pagal išplėtotą V.A. Jasvinas išryškina ugdomojo ugdymo proceso turinį, principus ir metodus kūrybingoje edukacinėje aplinkoje (V.A. Yasvin, 1997). Jo sistema remiasi ekologiniu požiūriu (J. Gibsonas), psichopedagogija (E. Stone), humanistine psichologija (A. Maslow).
Taigi, V. A. Yasvin daro išvadą, kad organizuojant edukacinę erdvę būtina:
pirma, pedagogiškai tikslinga organizuoti atitinkamą „lavinimosi“ stimulų rinkinį – erdvinį-dalytinį ugdymo aplinkos komponentą;
antra, pedagogiškai tikslinga organizuoti ugdymo proceso dalykų „ugdomąją“ veiklą - technologinis komponentas edukacinė aplinka;
trečia, pedagogiškai patartina organizuoti „ugdančią“ tarpasmeninę tiriamųjų sąveiką, tarpininkaujant atitinkamų dirgiklių poveikiui asmenybei ir įtraukiant jį į atitinkamą veiklą ugdymo proceso kontekste – ugdymo aplinkos socialinį komponentą.
Šiuo atveju, vadovaujantis pagrindiniu metodiniu principu, būtina:
pirma, naudoti visus asmeninio tobulėjimo „kanalus“ („suvokimo“, „pažinimo“ ir „praktinio“);
antra, atnaujinti atitinkamo veiksmą psichologiniai mechanizmai asmeninis tobulėjimas ( pažinimo procesai, fantazija, refleksija, empatija, dizainas ir kt.);
trečia, formuoti ugdymo procesą atsižvelgiant į amžių, lytį, etninę ir kitus ypatumus individualios savybės asmenybė (V.A. Yasvin, 1997).
Iki šiol yra suformuluoti tokie ugdymo aplinkos organizavimo principai:
1. Sudėtingos ir nevienalytės ugdymo aplinkos organizavimo principas slypi jos organizavimo pedagoginiame tikslingumu, kai aplinka ugdymo proceso subjektams suteikia įvairias tobulėjimo galimybes (heterogeniškumą) suvokimo, pažinimo ir praktinio sąlyčio su „kanalais“ pasaulis (sudėtingumas).
2. Orientacijos į ugdymo(si) aplinkos aktualizavimo potencialą principas slypi pedagoginiame tikslingumui organizuoti tokią aplinką, kuri skatina atitinkamų ugdymo proceso subjektų asmeninio tobulėjimo psichologinių mechanizmų veikimą.
3. Asmeniui adekvačios ugdymo(si) aplinkos organizavimo principas slypi pedagoginiame tikslingumu organizuoti tokią aplinką, kuri suteikia galimybes tobulėti visiems ugdymo proceso dalykams, atsižvelgiant į jų amžių, lytį, etninę priklausomybę, profesinę ir kitas specifikas. individualios savybės.
4. Psichikos vaizdų kūrimo principas reguliuoja idėjų sistemos kūrimo metodų kūrimą ir naudojimą. Šis principas numato žmogaus idėjų apie pasaulį sistemos vystymąsi tiek remiantis moksline informacija, tiek remiantis meno kūriniais, grožine literatūra, įvairiais filosofiniais ir religiniais mokymais ir kt. Idėjų apie pasaulį sistema kuriama ne tik remiantis eksperimentinė veikla ir jos loginis suvokimas, bet taip pat remiasi vaizdais, atsirandančiais dėl emocinės ir estetinės raidos.
5. Partnerystės sąveikos plėtros principas reguliuoja santykių sistemos kūrimo metodų kūrimą ir naudojimą. Šis principas numato pedagoginį sąveikos partnerių subjektyvavimo mechanizmų (Deryabo, 1995) stimuliavimą – psichologinius mechanizmus, kurie leidžia kitiems „atsiverti“ individui kaip subjektui, prisideda prie „subjektyvaus požiūrio“ į kitus formavimo, radikaliai pakeičia subjektyvų požiūrį į juos, taip pat ir pačios sąveikos pobūdį.
6. Projektavimą reglamentuoja koaktyvumo plėtros principas Ir metodų panaudojimas kuriant strategijų sistemą ir individualias veiklos technologijas. Šis principas numato pedagoginį asmens elgesio strategijos, orientuotos į pagalbą kitiems, stimuliavimą, taip pat tinkamų dalykinių ir socialinių tokiai pagalbai technologijų kūrimą. (V.A. Yasvin, 2001).
LITERATŪRA
1. Amonašvilis Sh.A. Švietimo ir edukacinė funkcija moksleivių mokymosi vertinimas. M., 1984 m.
2. Biblėjas V.S. Nuo mokslinio mokymo iki kultūros logikos. M., 1991 m.
3. Bogdanovas I.V. Vietinė švietimo sistema: projektavimo, formavimo ir plėtros patirtis. Toljatis, 1996 m.
4. Didelis protingas psichologinis žodynas/ Reberis Artūras. M, 2003 m.
5. Gibson J. Ekologinis požiūris į vizualinis suvokimas. M., 1988 m.
6. Gusinsky E.N. Ugdymo teorijos kūrimas remiantis tarpdisciplininiu sisteminiu požiūriu. M., 1994 m.
7. Vygotsky L.S. Ugdymo psichologija. M., 1991 m
8. Davydovas V.V. Raidos mokymosi teorija. M., 1996 m.
9. Docenko E.L. Manipuliacijos psichologija. M., 1996 m.
10. Lebedeva V.P., Orlovas V.A., Panovas V.I. Psichodidaktiniai raidos ugdymo aspektai // Pedagogika. 1996. Nr 6. P. 25-30.
11. Rubcovas V.V. Socialinės-genetinės psichologijos pagrindai. M.-Voronežas, 1996 m.
12. Slobodčikovas V.I. Esė apie ugdymo psichologiją. Birobidžanas, 2003 m.
13. Černoušek M. Gyvenamosios aplinkos psichologija. M., 1989 m.
14. Yasvin V.A. Ugdymo aplinka: nuo modeliavimo iki projektavimo. M., 2001 m.
15. Yasvin V.A. Pedagoginės sąveikos ugdymas kūrybiškoje edukacinėje aplinkoje. / Red. V.I.Panova. M., 1997 m.
TESTO KLAUSIMAI
1. Kokie rodikliai, pasak V.I. Slobodčikova, apibūdinkite ugdymo aplinką?
2. Kiek yra ugdymo aplinkos organizavimo būdų?
3. Kokia ugdymo aplinka laikoma ugdoma?
4. Kokie komponentai išsiskiria ugdymo aplinkoje?
5. Apibūdinkite esamus mokyklų tipus.
TESTO UŽDUOTYS
1. Išskiriami šie ugdymo aplinkos organizavimo būdai. Pašalinkite nereikalingus dalykus:
A. Remiantis vienodumo principu.
B. Remiantis įvairovės principu.
B. Pagal kintamumo principą.
D. Remiantis vientisumo principu.
2. Siūloma „Kultūrų dialogo mokykla“:
A. Biblėjas V.S.
B. Rubcovas V.V.
V. Davydovas V.V.
G. Vygotsky L.S.
3. Ugdymo aplinkos samprata V.A. Yasvina remiasi požiūriais:
A. Watson D., Skinner B., Tolman E.
B. Gibson J., Stones E., Maslow A.
V. Wertheimer M., Köhler V., Koffka K..
G. Teplova B.M., Leitesa N.S., Šadrikova V.D.
III MODULIS. GABINGŲ VAIKŲ VYSTYMOSI UGDYMO APLINKA
Šiuo moduliu siekiama ugdyti idėjas apie talentingų vaikų ugdymosi aplinkos psichologinį pagrindą, mechanizmus ir principus. Modulis analizuoja pagrindinius požiūrius į gabių vaikų ugdomosios aplinkos kūrimo klausimą, nagrinėja nusistovėjusius gabių vaikų ugdymo principus ir būdus. Modulis pristato gabių vaikų ugdymosi aplinkos formavimo principus ir autoriaus poziciją.
1 SKYRIUS. GABUMŲ FORMAVIMO PLĖTROS UGDYMO APLINKA
V.I. Panovas mano, kad, atsižvelgiant į socialinių, švietimo ir įvairovę psichologines funkcijasŠiuolaikinis ugdymas, ugdymo aplinkos projektavimo ir modeliavimo tikslai apima ne tik paties ugdymo didaktinių tikslų, bet ir psichologinių mokinio raidos bei jo socializacijos tikslų nustatymą. Pastaruoju atveju mes kalbame apie apie mokinio gebėjimo būti tų metodų ir veiklos rūšių, kurios yra būtinos sėkmingai įsilieti ir į aktyvų gyvenimą šiuolaikinėje visuomenėje, subjektu (nešėju) formavimąsi.
Todėl mokymo ir tobulėjimo tikslai, atitinkamai ir ugdymo aplinkos projektavimas, gali būti orientuoti:
Perduoti studentams žinias ir įgūdžius, atitinkančius jų interesus ir polinkius, t.y. bendrojo dalyko žinių-gebėjimų-įgūdžių dalyko formavimas (tradicinis mokymosi tikslas);
Ugdyti mokinių specialiuosius gebėjimus, atitinkančius tam tikrų tipų kultūriniai ir istoriniai tipai žmogaus veikla(mokomoji, profesinė, matematinė, techninė, meninė, sportinė ir kt.), t.y. dalykinių žinių ir įgūdžių dalyko formavimas (tradicinis specialaus mokymo tikslas);
Ugdyti mokinių gebėjimus, atitinkančius tam tikram amžiui vedančios veiklos rūšį (žaidybinė, ugdomoji, komunikacinė, ikiprofesinė ir kt.), t.y. lavinamojo ugdymo tikslas – vadovaujančios veiklos rūšies (žaidimo, edukacinio, bendravimo, ikiprofesinio mokymo) dalyko formavimas;
Kurti ugdymosi sąlygos(gebėjimų sistemos), reikalingos savo potencialiems gebėjimams pasireikšti, jų vystymuisi į polinkius, interesus ir gebėjimus įvairiose žmogaus veiklos sferose, t.y. ugdyti mokinių tikrąjį gabumą, kaip natūralų kūrybinį saviugdos potencialą, taigi ir jų ugdymo subjekto (fizinio, intelektualinio, asmeninio, socialinio) formavimąsi yra ugdomojo ugdymo tikslas (V.I. Panov, 2007). .
Galimų mokymo ir tobulėjimo tikslų analizė leido V.I. Panovas išryškina keletą pozicijų, kurios lemia požiūrio į ugdomosios aplinkos kūrimo ypatumus vaikams, turintiems gabumo požymių:
1) gabumas kaip pasireiškimas kūrybinga prigimtis
psichika gali būti konkretaus žmogaus psichikoje tiek faktine forma (faktinė), tiek forma galimybes(potencialus gabumas);
2) psichikos kūrybinės prigimties aktualizavimas formoje
gabumas galimas tik esant natūraliems ir
socialinės sąlygos, užtikrinančios jo pasireiškimą
natūralių polinkių, polinkių ir gebėjimų forma;
3) akcentas praktinis darbas su gabiais vaikais
pasislenka nuo gabumo diagnozavimo ir akivaizdaus vystymosi
arba latentinis gabumas sukurti sąlygas gabumui, kaip besiformuojančiai sisteminei psichikos kokybei, pasireikšti. Kitaip tariant, sukurti tokias sąlygas, tokią besivystančią ugdymo aplinką, kuri prisidėtų prie tobulėjimo ir optimaliausia
vaiko psichikos kūrybinio pobūdžio pasireiškimas
(V.I. Panovas, 2007).
Taigi, V. I. Panovas nustato vystymosi vektorių, kuris apima sukurti vystymosi situacijas,įskaitant
kaip nuoseklūs ir privalomi etapai:
a) subjektyvios saviraiškos situacija tam tikrų veiksmų forma, kuri prisideda prie žmogaus kūrybinės saviraiškos poreikio pasireiškimo ir įtvirtinimo savo būsenoms ir pasaulio paveikslui;
b) mokymuisi ir meistriškumui palanki situacija
instrumentiniai įgūdžiai, reikalingi norint teisingai atlikti bet kokios rūšies veiklą;
c) situacija, kuri skatina ir socialiai sustiprina asmens poreikį išreikšti savo psichines būsenas, save ir jį supantį pasaulį.
4) gabių vaikų ugdymo ir ugdymo problema suskirstyta į tris problemas:
a) vaikų mokymo metodų ir turinio problema
su gabumo požymiais, kai raidos subjektas, in
studento psichiką reprezentuoja jo dalykinės žinios,
įgūdžių, gebėjimų, t.y. kognityvinis, psichomotorinis ar
kita psichikos sfera;
b) gabumo požymių turinčių vaikų ugdymosi mokymosi priemonėse problema, kai psichikos raidos tema yra tam tikri gebėjimai: pažintiniai, asmeniniai;
c) vaikų ir suaugusiųjų gabumo ugdymo problema tiek potencialia, tiek realia forma, kai ugdymo tema yra pats gabumas (V.I. Panov, 2007).
V.I. Panovas, kaip integracinį besivystančios ugdymo aplinkos kokybės kriterijų, laiko jos gebėjimą visiems ugdymo proceso dalykams suteikti veiksmingų galimybių sistemą. asmeniniam savęs tobulėjimui. Kartu „galimybė“ suprantama kaip ypatinga ugdymo aplinkos ir paties dalyko savybių vienovė, t.y. kaip „situacija“. Ši galimybė vienodai yra ugdymo aplinkos faktas ir subjekto elgesio faktas. Dėl to žmogus tampa tikru savo vystymosi subjektu, ugdymo proceso subjektu.
Šiuo atveju gabių vaikų ugdymo ir raidos individualizavimas šiuo atveju pasireiškia kaip visiems mokiniams būdingų ugdymosi aplinkos sąlygų ir veiksnių transformacija į konkrečias raidos situacijas, suteikiančias galimybę suvokti realaus išsivystymo lygį ir vystymąsi. proksimalinio vystymosi zona (L.S. Vygotsky, 1992).
Tuo pačiu metu V. I. Panovas pristato zonos sąvoką probleminis vystymasis. Ši sąvoka reiškia tokią edukacinę (probleminę raidą) situaciją, kai vystymosi aktas grindžiamas subjektyviu kritinės psichinės būsenos kūrimu ir išgyvenimu, kurią T.V.Khromova (2001) įvardija kaip mikrokrizę. Tokios mikrokrizės išgyvenimo produktyvumą užtikrina ne „suaugusio žmogaus užuomina“ (kaip proksimalinės raidos zonos situacijoje), o paties pastangos rasti sprendimą ir atitinkamai įveikti šią probleminę situaciją. .
Visa tai reiškia, kad vienas iš svarbiausios sąlygos nes gabumo pasireiškimas ir formavimas yra mokinio gebėjimo būti jo raidos proceso subjektu ugdymas. Tai reiškia, kad, atsižvelgiant į gabumo, kaip veiksnio, jungiančio įvairias psichikos sferas į psichologinį darinį, kuris vėliau mums pasirodo kaip intelektualinis ar kitoks gabumas, sistemiškumą, patartina atsižvelgti į gebėjimą savanoriškai reguliuoti savo pažinimo veiksmai, emocinės būsenos ir apskritai elgesys (sprendžiant pažintinę užduotį ar atliekant kitokio pobūdžio veiklą). Kalbant apie mokyklinį ugdymą (mokykloje, gimnazijoje, licėjuje) - tai gebėjimas savanoriškai, sąmoningai valdyti savo ugdomąją veiklą ir psichines būsenas. Šiuo atveju jie sako, kad žmogus įgyja gebėjimą būti savanoriško ugdomosios veiklos ir psichikos reguliavimo proceso subjektu. šiuo atveju) emocinės) būsenos. (V.I. Panov, 2007, p. 33-37).
2 SKYRIUS. GABINGŲ VAIKŲ VYSTYMOSIOS UGDYMO APLINKOS KŪRIMAS
Besivystančios edukacinės aplinkos kūrimas siejamas su plėtra psichologiniai pagrindai gabių vaikų ugdymo ir saviugdos poreikio ugdymas bei tinkamų intelektinių, komunikacinių ir praktinių įgūdžių formavimas.
Pagal mūsų idėjas (A.K. Belousova, 2002) bendroje protinėje veikloje, vykdomoje m pedagoginė sąveika mokytojas su mokiniais, galima išskirti 4 sritis. Pirmoje srityje - intelektualus- pateikiamos kūrimo ypatybės įvairių pusių mąstymas, atsižvelgiant į įvairių mokytojo ir mokinių mąstymo ypatybių modeliavimą ir panaudojimą. Šioje srityje yra skirtingų lygių protinė veikla, susijusi su šių komponentų vystymu: operatyvinė; tikslų nustatymas; atspindintis; kūrybingas. Operatyvinis komponentas apima mąstymo operatyvinės pusės vystymą (lyginimas, apibendrinimas, analizė). Tikslų nustatymo komponentas apėmė tikslų nustatymą, jų įgyvendinimo būdų nustatymą, hipotezių ir prielaidų iškėlimą. Reflektuojantis komponentas apėmė kitų konkrečių teiginių, užduočių ir tt paaiškinimo ar įrodymų akimirkas. Kūrybinis komponentas apėmė veiklos planavimą ir prognozavimą, situacijų, kurios generuoja mąstymo ir elgesio naujoves, kūrimą.
Antroji sfera - komunikabilus- bendros protinės veiklos struktūroje yra bendravimo ir sąveikos su mokiniais organizavimas. Anksčiau esame įrodę (A.K. Belousova, 2002), kad prasmės perdavimas komunikacijos procesuose atlieka sistemos formavimo funkciją kaip pagrindinį bendros psichinės veiklos mechanizmą. Šiuo atveju ši sritis apima įvairių aspektų sąveika, būtent dalyvių organizavimas ir integravimas tema (psichinių veiksmų, susijusių su prielaidų, hipotezių ir kt. sudarymu, turinys) ir asmeniniu, subjektyviu lygiu (organizacija) tarpasmeniniai santykiai) problemų sprendimas, t.y. Tai visų pirma reiškia teigiamos emocinės atmosferos kūrimą, tam tikrus tarpasmeninius santykius, kurių fone galima bendra protinė veikla. Šioje srityje buvo išskirti šie komponentai: motyvacinis; prasmės perkėlimas ir emocinis kontaktas; organizacinis. Šių komponentų identifikavimas buvo susijęs su mūsų prielaidomis, kad prasmių perdavimo funkcija bendroje psichinėje veikloje atlieka užduotis, pirma, sukurti bendrą nuomonę, požiūrių vienybę; antra, sąveikos organizavimas; trečia, perteikiant dalyviams aptariamų problemų prasmę ir kontekstą. Šios užduotys lėmė sferos diferencijavimą į įvairius komponentus, įskaitant komponentą, susijusį su motyvacijos kūrimu.
Trečioji sfera yra vertinamasis (asmeninis)- bendros psichinės veiklos struktūra tapo vertinamoji, kuri atspindi atrankinius sąveikos organizavimo aspektus. Ji apima dėstytojų ir mokinių vertinimo veiklą, siūlant visus galimus vertinimų tipus, nukreiptus tiek į įvairius mokinio asmenybės aspektus, tiek į jo veiklą (veiksmus, operacijas, užduočių atlikimo metodus ir priemones).
Ketvirta sfera - kooperatyvas- tapo įgyvendinimo sritimi, kuri apima pasiūlymų ir planų panaudojimo ir rengimo ypatumus praktinėje veikloje ir mokymų metu.
Nurodytos bendros protinės veiklos sritys, mūsų nuomone, veikia kaip besivystančios ugdymo aplinkos, kurioje galimas gabių vaikų ugdymas ir ugdymas, koordinatės. Panašios pozicijos laikosi ir A.V. Rastyannikovas, S.Yu. Stepanovas, D. V. Ušakovas (A. V. Rastyannikovas, S. Ju. Stepanovas, D. V. Ušakovas, 2002), kurie nustatė keturias grupės kūrybiškumo sritis:
1) intelektualinė sfera;
2) asmeninė sfera;
3) komunikacijos sfera;
4) kooperatinė sfera.
Jei apibendrinsime bendrą bendros protinės veiklos idėją ir perkelsime ją į gabių vaikų ugdymo temą, tada susidaro toks vaizdas.
Ugdančios gabių vaikų ugdymo aplinkos formavimas suponuoja poreikį projektuoti vaikų ir mokytojų sąveiką, taip pat vaikų tarpusavio sąveiką, apimančią visas nustatytas sritis. Be to, tokia sąveika (vaikai-vaikai, vaikai-mokytojai) apima įgyvendinimą intelektualinė sferaįvairių tipų pažinimo problemų sprendimo forma. Kognityvinės užduotys gali skirtis jas įgyvendinančių psichologinių mechanizmų tipu (sensomotorinio, sensorinio-suvokimo lygmens, mnemoninės, psichinės, vaizduotės užduotys). Problemų pobūdis lemia psichikos procesų tipą, kuris palaiko sprendimo procesą. Tikslai taip pat gali skirtis dėl santykių tarp tikslų ir sąlygų, produktyvių ir reprodukcinių komponentų vaizdavimo, kūrybinės užduotys ir protinės užduotys ir tt Psichologijoje susiformavo gana įvairi klasifikacija skirtingų tipų užduotys, kurių sprendimas apima įvairaus žmogaus kūrybinio potencialo panaudojimą jo asmeninių ir intelektinių galimybių unikalumui. Kognityvinių konfliktų situacijos, naujų dalykų atradimas, nežinomybės numatymas ar numatymas veikia kaip žmogaus intelektinės veiklos turinys, jo, kaip pažintinio asmens, raidos pagrindas. Šios srities operatyvinis komponentas kuriamas tobulinant palyginimą, apibendrinimą ir analizę sprendžiant įvairaus pobūdžio problemas. Tikslų nustatymo komponentas formuojamas mokant studentus išsikelti tikslus, nustatyti jų įgyvendinimo būdus, iškelti hipotezes ir prielaidas. Refleksinis komponentas vystosi sukuriant bendros protinės veiklos situacijas, bendros kūrybos situacijas, kuriose dalyviai, pasakodami kitiems (mokytojui, savo draugams, partneriams ir kt.), savo hipotezes, argumentus, idėjas ar įrodymus, taip prisideda prie savo idėjų, prielaidų supratimas ir įsisąmoninimas, t.y. savo sąmonės turinį paverčia apmąstymų objektu. Kūrybinis komponentas apima savo projektų kūrimą, jų įgyvendinimo planus, sprendimo strategijas, apskritai visų veiklų planavimą ir prognozavimą, situacijų kūrimą.
Komunikacijos sferaįgyvendinama kūrybiško bendravimo tarp vaikų, taip pat tarp vaikų ir mokytojų, forma. Vystymosi aplinkos organizavimas daro prielaidą, kad bendravimas joje veikia ne kaip vidinė vertybė (tai yra žmogaus gyvenimo realybė), o kaip žmogaus kūrybinio potencialo ugdymas. Komunikacija veikia kaip kanalas, per kurį realizuojamos įvairios monologų ir dialogų formos ir tipai, kylantys sprendžiant problemas. Tuo pačiu komunikacija gali būti suprantama ir plačiau, ne tik kaip jos gebėjimas pasitarnauti kaip žmogaus intelektinių galimybių realizavimo kanalas. Bendravimas yra žmogaus gyvenamoji aplinka, kurioje tik intelektualinė veikla atskira vieta. Įvairios sritysŽmogaus gyvenimo veikla siejama su bendravimu, o per juos žmogus gauna galimybę tobulėti.
Kooperatinė sfera reprezentuoja įvairaus pobūdžio sąveikos (bendradarbiavimo, konkurencijos, konflikto) organizavimą. Vadovaujantis V.E. Kločko (V.E. Klochko, 2000) sąveika vykdoma korespondencijos principu. Tai reiškia, kad organizavimo metu grupinis darbas, įvairių formų grupinis kūrybiškumas arba mokytojo ir vaikų bendradarbiavimas, organizuojamos formos, kuriose įvyksta vienas kitą atitinkančių žmonių susitikimas. Šis susirašinėjimas gali būti vykdomas pagal orientacijos tipus, pagal intelektinį lygį, pagal interesus ir tt Bendrai galima teigti, kad jis vykdomas pagal tai, kokiame žmogaus sisteminės organizacijos lygmenyje susirašinėjimas vyksta: individo, veiklos subjekto arba individo lygmeniu. Bendradarbiavimo sfera atstovaujama tose grupinio darbo formose, kuriose dalyviai vykdo savo veiklą ir sprendžia problemas, būtent: smegenų šturmo, sinektikos, bendros tiriamosios veiklos, produktyvaus konflikto, diskusijos ir kt.
Asmeninė sfera reprezentuoja asmens asmeninio potencialo realizavimą. Asmenybė reprezentuoja aukščiausią žmogaus sisteminės organizacijos lygį, kuriame pasireiškia motyvai, nuostatos, vertinimai. Vertinimų būdu žmogus nustato, kokį jo sistemos organizavimo lygį atitinka gaunama informacija: individo lygį, kuris siejamas su pagrindinių poreikių realizavimu; veiklos dalyko lygis – tenkina esamus poreikius, susijusius su būtinumo, būtinumo situacija; asmenybės lygis – tenkina aukščiausius poreikius, susijusius su žmogaus saviugdos troškimu. Todėl galima teigti, kad už vertinimų slypi žmogaus asmenybė, jo siekiai ir galimybės, kurias jis nori realizuoti.
Manome, kad besivystančios ugdymo aplinkos kūrimas grindžiamas gabių vaikų bendros pažintinės veiklos įgūdžių ugdymu; sukurti patogią situaciją kūrybinė savirealizacija, palankios sąlygos įvairioms grupinio kūrybiškumo formoms (smegenų šturmui, sinektikai ir kt.).
Darome prielaidą, kad galima išskirti tokius praktinio darbo su gabiais vaikais principus, kuriais siekiama sukurti besivystančią ugdymo aplinką.
Šiuolaikinės edukacinės aplinkos sampratos ištakos ir raida
Aplinkos samprata.Švietimo aplinka nėra nauja sąvoka. Ji siejama su ugdymo procesu kaip bendrosios aplinkos dalis, kuri su ja aktyviai sąveikauja ir daro didelę abipusę įtaką, t.y. aplinka daro didelę įtaką ugdymo procesui, o procesas taip pat daro įtaką aplinkai, ją keičia ir pritaiko prie savęs. Pastaruoju metu dėl pokyčių švietime labai išaugo susidomėjimas edukacine aplinka, jai pradėtas teikti didesnis nei anksčiau vaidmuo ir reikšmė. Pati edukacinės aplinkos samprata taip pat buvo permąstyta, svarstytina iš naujų pozicijų ir naujais aspektais.
Tarp aspektų, kuriais atsižvelgiama į švietimo aplinką, visų pirma yra:
1. Aplinkos lygis:
bendroji edukacinė aplinka;
dalyko ugdymo aplinka - ugdymo dalyko aplinka;
įstaigos edukacinė aplinka – mokykla, universitetas ir kt.;
asmeninė ugdymo aplinka.
2. Aplinkos tipas, struktūra, turinys.
Atsižvelgiant į skirtingus ugdymo aplinkos lygius, jos, kaip ugdymo reiškinio ir veiksnio, tyrime vyksta diferenciacija. Esant lygiui bendroji pedagogika , didaktika, psichologija, edukacinė aplinka laikoma objektyviu ugdymo reiškiniu, tiriamos jos sudedamosios dalys, nekintančios savybės ir ryšiai. Čia galite išvardyti tokius žinomus mokslininkus, mokytojus, psichologus kaip S.D. Deryabo, V.P. Lebedevas, V.A. Orlovas, V.I. Panovas, V.V. Rubcovas, V.I. Slobodčikovas, V.A. Jasvinas
ir tt
Vietos lygmeniu (mokyklų, universitetų, mokytojų, metodininkų lygmeniu) ugdymo aplinka vertinama bendrojo ugdymo veiksnio aspektu, identifikuojant jos savybes ir galimybes, taikomas šiame svarstymo, formavimo ir plėtros lygmenyje.
Bendras ugdymo aplinkos supratimas yra toks: Ugdymo aplinka
apibrėžiamas kaip visuma veiksnių, lemiančių mokymąsi ir asmeninį tobulėjimą, sociokultūrines ir ekonomines visuomenės sąlygas, turinčias įtakos išsilavinimui, informacijos ir tarpasmeninių santykių pobūdžiui bei sąveikai su socialine aplinka. Tai yra, ugdymo aplinka yra nulemta reikšmingas poveikis (su tiesiai ir atsiliepimai ) veiksniai ir sąlygos socialinė aplinka
Iš ugdymo aplinkos apibrėžimo tiesiogiai išplaukia, kad tai socialinė, kultūrinė (sociokultūrinė) aplinka, turinti ekonomines charakteristikas, išreikštas socialinės tvarkos lygiu, tikslai, ugdymo reikalavimai, jų įgyvendinimo ir vykdymo būdai. Edukacinė aplinka apima viską visuomenės sociokultūros ištekliai, nes jie betarpiškiausiai sukuria sąlygas ugdymui ir įtakoja mokymo bei ugdymo procesus, o daugelis jų (grožinės literatūros kūriniai, filmai ir kt.) yra tiesiogiai į juos įtraukti.
Ugdymo aplinka taip pat apima pagrindines norminius dokumentus, reguliuojantys santykius visuomenėje, socialinę aplinką, ekonominius santykius ir, žinoma, teisinius dokumentus, susijusius su švietimu – federalinius ir regioninius įstatymus, reglamentus, standartus, programas ir kt.. Šie dokumentai, jų turinys ir aktualios žinios taip pat turi tiesioginės ir reikšmingos įtakos. apie mokymą lauke ir tam tikru mastu yra įtraukiami į ugdymo procesą, jurisprudencija.
Ugdymo aplinkos apibrėžimas reiškia veiksnius ir sąlygas, turinčius įtakos ugdymui, tarpasmeniniams santykiams ir atitinkamai ugdymo subjekto asmenybei. Naujas ugdymo aplinkos supratimas siejamas būtent su šių veiksnių ir sąlygų sudėties ir turinio plėtra.
Anksčiau šie ugdymui reikšmingą įtaką darantys veiksniai ir sąlygos buvo suprantami kaip materialūs ir materializuoti objektai (informaciniai, technologiniai, dokumentuoti, objektyviai išreikšti). Visus šiuos veiksnius ir sąlygas sukūrė socialinė-ekonominė aplinka, sukaupta ugdymo aplinkoje, faktiškai ją formuojanti.
Kadangi tarpasmeninių santykių pobūdis ir ugdymo sąveika su socialine aplinka priklauso nuo abiejų jų pusių, nuo ugdymo proceso įgyvendinimo, akivaizdi jo abipusė įtaka ugdymo aplinkai. Tai yra, bet kokiu atveju veiksniai ir sąlygos, lemiantys mokymąsi ir asmeninį tobulėjimą, yra ne tik įvedami iš socialinės ir ekonominės aplinkos, esančios išorinėje švietimo sistemoje, bet ir sukuriami paties ugdymo proceso, ir yra ugdomosios sąveikos, tarpasmeninės sąveikos produktas. ugdymo dalykų santykiai.
Tačiau šiuo supratimu, pirma, informacinė aplinka išorinis veiksnys ugdymo procesui:
prieinama informacijos procesas, įgyvendinamas vadovaujantis visuomenės tvarka ir ugdymo tikslais;
prieinama švietimo sfera, kurias sukuria ugdymo procesas, santykių tarp ugdymo dalykų, tarp dalykų ir objektų (mokymosi priemonių, švietimo ištekliai, infrastruktūros elementai ir kt.).
prieinama edukacinę aplinką, formuoja socialiniai (socialiniai-teisiniai), ekonominiai, sociokultūriniai veiksniai, atspindintys visuomenės gyvenimą, veiklą ir būklę bei lemiantys švietimo sferos raidą.
Tai reiškia, kad šiuo atveju edukacinė aplinka yra glaudžiai susijusi su ugdymo sfera, bet yra jos išorėje, nes jos negeneruoja ugdymo procesas.
Antra, šiuo supratimu, edukacinė aplinka yra informacinė tiek savo pobūdžiu, tiek išraiškos forma, nes ją formuoja informacija iš socialinės aplinkos ir jos infrastruktūros elementai. Tai yra, ji tampa informacijos dalimi, tiksliau, socialinė ir informacinė aplinką.
Šiuolaikinės edukacinės aplinkos informacinis pobūdis yra viena iš svarbiausių jos savybių, nekintamas nepriklausomai nuo šios sąvokos aiškinimo. Pasaulinės informatizacijos amžiuje šios savybės atpažinimas būtinas ne tik norint suprasti ir studijuoti ugdymo aplinkos turinį. Ji taip pat reikalinga praktiniam naudojimui, pertvarkai, ugdymo sferos plėtrai, ugdymo metodikos kūrimui ir jos tikslų įgyvendinimui m. šiuolaikinėmis sąlygomis. Todėl edukacinė aplinka dažnai vadinama informacinė edukacinė aplinka, IOS ir apsvarstykite tai šiame kontekste.
Tačiau būtent šiuolaikiniam ugdymui, kuris susiduria su naujais tikslais ir nauja ideologija, jų įgyvendinimu, tokio ugdymo aplinkos sampratos aiškinimo neužtenka. Šiuolaikinė ugdymo aplinka turi ir kitų svarbių aspektų, kurie bus pastebėti vėliau. Tačiau šie aspektai, kaip ir visa kita, turi ir informacinę išraišką.
Mokyklos švietimo sistema apima šiuos pagrindinius elementai:
APIE edukacinė aplinka;
- ugdymo procesas;
- ugdymo proceso dalykai.
Švietimo aplinka apima:
- erdvinis-objektyvus komponentas;
- technologinis komponentas;
- socialinis komponentas.
Dizainas technologinis komponentas
Pagal plėtojanti edukacinę aplinką suprantama kaip ugdymo aplinka, galinti suteikti visumą galimybių tobulėti visiems ugdymo proceso dalykams.
Švietimo aplinka gali būti laikoma vystoma, jei ši aplinka suteikia galimybių:
1. Tenkinti ir plėtoti dalyko poreikius visuose hierarchijos lygiuose;
2. Individui įsisavinti socialines vertybes ir jas organiškai transformuoti į vidines vertybes.
Ją sudaro visas tokių galimybių, kurias suteikia specifinė ugdymo aplinka, kompleksas psichologinio ir pedagoginio potencialo ugdymas.
Ugdymo aplinkos kokybė galima įvertinti atliekant kokybės analizę:
1. Erdvinis-objektyvus šios aplinkos komponentas;
2. Socialinis šios aplinkos komponentas;
3. Šios aplinkos erdvinio-objektinio ir socialinio komponento ryšiai.
Technologinis komponentas edukacinė aplinka yra ryšys tarp socialinių ir erdvinių-subjektinių komponentų, arba, kitaip tariant, tobulėjimo galimybių pedagoginis suteikimas.
Pasak eva, technologinis komponentas apima:
Mokymo programų turinys (jų tradiciškumas, konservatyvumas ar lankstumas); ugdymo proceso veiklos struktūra; mokymo stilius; socialinės-psichologinės kontrolės pobūdis; kooperatyvinės arba konkurencinės mokymo formos.
Technologinis komponentas plėtojanti edukacinę aplinką galima suprojektuoti ir būti organizuojami vietinėje ugdymo aplinkoje remiantis šiandien sukurtomis ir kuriamomis ugdomojo mokymo ir ugdymo sistemomis (ir kt.).
Vygotskis iškėlė „proksimalinio vystymosi zonų“ sąvoką, kurios prasmė ta, kad vaikas mokymosi procese, tai yra bendraudamas ir bendradarbiaudamas su suaugusiaisiais ir su bendraamžiais, gali pasiekti daugiau nei yra. pagal savo galimybes. Vaikas pats gali padaryti ką nors naujo, kai jau yra tai padaręs su kitais. Taigi, „tas mokymasis yra geras, kuris eina į priekį nuo vystymosi“ (Vygotsky, 1991, p. 386).
Įvairiose raidos ugdymo sistemose, bendrai orientuojantis į nurodytas Vygotskio nuostatas, pagrindiniai vystymosi veiksniai buvo akcentuojami skirtingai.
Vystomojo ugdymo teorija ir jos pagrindu sukurta plati mokomoji ir metodinė medžiaga sudarė „Elkonino-Davydovo vystomojo ugdymo sistemos“ pagrindą. Pagal šią teoriją, turinį raidos pradinis ugdymas yra teorinių žinių(jų šiuolaikiniu filosofiniu ir loginiu supratimu), metodas- bendros jaunesniųjų klasių mokinių edukacinės veiklos organizavimas (ir, svarbiausia, jų ugdymo problemų sprendimo organizavimas), vystymosi produktas- pagrindinis psichologinės neoplazmos, būdingas pradiniam mokykliniam amžiui. Šioje vystomojo ugdymo teorijoje didelis dėmesys skiriamas ir moksleivio, kaip ugdomosios veiklos dalyko, formavimo problemai.
Ypatingą dėmesį skiria vaiko, norinčio ir mokančio mokytis, besidominčio savęs kaita, ugdymui, mokyklinuko ugdymą kaip ugdomosios veiklos dalyką laikydamas svarbiausiu nauju pradinio mokyklinio amžiaus ugdymu.
Sudaryti sąlygas mokiniui virsti mokiniu yra pagrindinis vystomojo ugdymo tikslas, kuris iš esmės skiriasi nuo tradicinės mokyklos tikslo: parengti vaiką atlikti tam tikras funkcijas visuomeniniame gyvenime.
Vystomasis ugdymas savo turinį, formas ir metodus turi tiesiogiai orientuoti į raidos dėsnius.
(1990) pagrindai psichinis vystymasis jaunesni moksleiviai svarsto naujus mokymosi proceso organizavimo būdus.
Psichodidaktiniai principai:
1. aukšto sudėtingumo treniruotės;
2. vadovaujantis teorinių žinių vaidmuo;
3. didelis medžiagos mokymosi tempas;
4. mokinių suvokimas apie mokymosi procesą;
5. sistemingas visų mokinių ugdymo darbas.
Šios didaktinės sistemos pagrindu buvo pasiektas ir eksperimentiškai patvirtintas vystomasis poveikis tokių procesų kaip stebėjimas, mąstymas, praktinis veiksmas, kurie buvo laikomi pagrindinėmis psichikos raidos kryptimis.
Darbuose (1984, 1986 ir kt.) pagrindinis dėmesys skiriamas jaunesnių moksleivių realaus vystymosi proceso svarstymui konjugacijos su jų „proksimalinio vystymosi zonomis“ kontekste.
Amonašvilis kalbėjo apie:
· socialiai priklausomas vaiko savarankiškumas bendravimo procese;
· « Psichologinė atmosfera»;
· „Socialinė-psichologinė situacija“ ir kt.
J. Korczakas kalbėjo apie ugdymo įstaigos „dvasią“.
Vietos ugdymo aplinkos socialinį komponentą lemia abi savybės socialinė organizacija buveinė (makrosocialinės sąlygos), ir nemažai specifinių pačios vietos ugdymo aplinkos veiksnių: jos funkcijų specifika, amžius, lytis, etninė sudėtis ir kt. (mikrosocialinės sąlygos).
Socialinis ugdymo aplinkos komponentas- tai visų pirma ugdymo proceso subjektų bendravimo pobūdis, „kurio fone realizuojami grupės poreikiai, tarpasmeniniai ir grupiniai konfliktai. Šiame procese išskirtinį pobūdį įgauna paslėptos prasmingos žmonių sąveikos situacijos: konkurencija arba slapta konkurencija, bendražygių sanglauda arba abipusė atsakomybė, brutalus spaudimas ar sąmoninga disciplina“ (Anikeeva, 1989, p. 5).
Ugdymo aplinkos socialiniam komponentui tenka pagrindinė našta, suteikianti galimybes tenkinti ir plėtoti ugdymo proceso subjektų saugumo jausmo, savigarbos išlaikymo ir gerinimo, visuomenės pripažinimo, savirealizacijos poreikius. tai yra socialiai orientuotų poreikių kompleksas.
Socialinis komponentas besivystantis ugdymo aplinka kaip visuma atitinka psichologinį ir pedagoginį reiškinį, kurį Mukhina ir Goryanina apibrėžė kaip „produktyvų sąveikos stilių“, kurį „galima apibrėžti kaip vaisingą kontaktų tarp partnerių būdą, prisidedantį prie santykių užmezgimo ir pratęsimo. abipusis pasitikėjimas, atskleidimas asmeninius potencialus ir efektyvių bendros veiklos rezultatų siekimas“ (1997, p.9).
Remiantis socialinių psichologų (Kuzmin, Volkov, Emelyanov, 1997 ir kt.) tyrimais, galime išskirti pagrindinės savybės socialinis komponentas plėtojanti edukacinę aplinką:
1. Visų ugdymo proceso dalykų tarpusavio supratimas ir pasitenkinimas santykiais;
2. Visuose ugdymo proceso dalykuose vyraujanti pozityvi nuotaika;
4. Visų dalykų dalyvavimo ugdymo proceso valdyme laipsnis;
5. Visų ugdymo proceso dalykų sanglauda ir sąmoningumas (žr. sąmoningumo parametrą);
6. Sąveikų produktyvumas ugdymo proceso mokymosi komponente.
Neatsiejamas besikuriančios ugdymo aplinkos socialiniam komponentui keliamų reikalavimų laikymosi rodiklis yra visų ugdymo proceso subjektų emocinės gerovės patirtis, kuri veikia kaip būtina sąlyga jų efektyvus asmeninis tobulėjimas (Bozhovich, 1968; Sukhomlinsky, 1971; Zaporožecas, Lisina, 1974; Anikeeva, 1989 ir kt.).
Visų ugdymo proceso dalykų tarpusavio supratimas ir pasitenkinimas santykiais pirmiausia lemia geranoriškumas vienas kito atžvilgiu, abipusio teigiamo vertinimo vyravimas.
Dalykų funkcionavimas ugdymo aplinkoje nuolat siejamas su tarpusavio vertinimo situacijomis. Vaiko veiklą vertina ir mokytojai, ir tėvai, ir kiti vaikai. Mokytojų veikla – tiek vaikų, tiek administracijos, kolegų, tėvų. Tėvų veikla – tiek jų vaiko, tiek jo mokytojų. Vyraujantis tokių vertinimų emocinis agresyvumas („Pažiūrėk, ką padarei!“, „Mažai dėmesio skiri vaiko auginimui!“, „Tu visada dėl manęs visko gaili!“, „Tu esi siurblys ir žioplys!“ ir kt.) sukelia depresinę ugdymo proceso subjektų būseną, blokuoja jų veiklą ir lemia asmenybės tobulėjimo neurotiškumą (Kislovskaya, 1971; Prikhozhan, 1976; Levy, 1983 ir kt.).
Mokytojas (tėvas, administratorius), turintis autoritetą, efektyviausiai gali sukurti tinkamas kitų ugdymo proceso dalykų asmeninio tobulėjimo galimybes, nes yra atsakingas už prigimtinis įstatymas vadovybei išreiškiamas psichologinis pasirengimas vykdyti jo pasiūlymus ir patarimus.
Ikimokyklinukui tėvai, kaip ir kiti suaugusieji, iš pradžių turi atitinkamą autoritetą ir yra „pažengę“ su pasitikėjimu ir pagarba. Šis autoritetas sustiprėja suaugusiųjų ir vaiko bendradarbiavimo atveju, kai sukuriamos galimybės vaikui tapti partneriu su suaugusiaisiais priimant sprendimus. gyvenimo problemos; kai vaikui keliami suprantami, nuoseklūs reikalavimai, nukreipti ir į jį asmeninis tobulėjimas; kai suaugusiųjų požiūris į vaiką grindžiamas pagarba, geranoriškumu ir teisingumu. Globos ar diktatūros atveju vaiko pasitikėjimas tėvais laikui bėgant mažėja iki ankstyvo mokyklinio amžiaus ar paauglystės, sunaikinamas jų autoritetas vaiko akyse.
Studentams jaunesniųjų klasių Mokytojas tampa autoritetingiausia figūra. Šį autoritetą iš pradžių lemia mokytojo vaidmens padėtis. Būdinga tai, kad šiame amžiuje mokytojui pripažįstama teisė priimti sprendimus tiek ugdomojoje, tiek su ugdomojoje veikloje.
Paaugliams mokytojo vaidmuo nebėra pakankamas pagrindas formuotis jo autoritetui. Kartu dažniausiai pripažįstama, kad mokytojas turi teisę priimti sprendimus, susijusius su ugdomąja veikla, taip pat ir susijusius su grupei reikšmingomis situacijomis. Kalbant apie asmeninį atskirų paauglių susidomėjimą, ypač jei nekalbame apie ugdomąją veiklą, tada pasitikėjimas mokytoju yra mažesnis.
Vyresniame mokykliniame amžiuje mokytojo autoritetas lemiamas laipsnis priklauso nuo jo asmenines savybes. Aukščiausios vertybės yra reagavimas, gebėjimas suprasti mokinius, suteikti jiems paramą, išmintingai panaudoti mokytojo galią, partnerio pozicija mokinių atžvilgiu, aukšta profesines savybes mokytojai kaip dalykų specialistai.
Autoritetingas mokytojas, demonstruodamas tam tikrus elgesio modelius, nustato atitinkamas mokinių grupės sąveikos normas, tai yra iš esmės konstruoja socialinį ugdymo aplinkos komponentą. Kaip jis pažymi: „Jei mokytojas, ugdymo aplinkos organizatorius moka mylėti ir myli savo mokinius, moka ir leidžia sau išreikšti šiuos jausmus, jis sąmoningai ar nesąmoningai organizuoja savo mokiniams gyvybiškai svarbią emocinę patirtį, patirtį. gyventi meilės atmosferoje. Jis taip pat demonstruoja, parodo kaip galimą pavyzdį savo jausmų reiškimo būdus“ (1994, p. 116).
Apskritai aukštas mokytojų, kaip lyderių, autoritetas, įgytas bendrai vykdant veiklą, skatina mokinių norą kūrybinė veikla kas yra svarbiausia savybė plėtojanti edukacinę aplinką. Autoritetingo mokytojo teisės priimti pripažinimas reikšmingų sprendimų nereiškia moksleivių savarankiškumo ir atsakomybės sumažėjimo.
Visų dalykų dalyvavimas ugdymo proceso valdyme veikia kaip svarbiausia ugdymosi aplinkos galimybė, užtikrinanti individo socialinio aktyvumo formavimąsi. Dalykų vykdoma veikla ugdymo procese gali būti vystomo pobūdžio tik tuo atveju, jei jos dalyviai yra įtraukti į patį šios veiklos procesą ir yra psichologiškai į jį įtraukti.
Kaip jis pabrėžia: „Suvienyti kolektyvą, kurti morališkai sveiką psichologinis klimatas galima tik bendros veiklos pagrindu, pasikliaujant vaikų savivalda. Abi šios sąvokos – „kolektyvinė veikla“ ir „savivalda“ – yra viena kitą papildančios sąvokos. Vienas be kito tiesiog neveikia kaip ugdomasis veiksnys. Mokytojų be savivaldos organizuojama veikla tampa arba praktika, arba veiklos imitacija (tai yra renginiu, skirtu parodyti). O kita vertus, savivalda, jei visuomenei reikšmingų veiklų organizavimas netampa jos šerdimi, virsta savivaldos išvaizda – susirinkimuose dalyvaujančių organų buvimu...
Vaikų savivalda yra ne renkamų organų visuma, o humanistinių santykių, realizuojamų veiklos procese, organizacija“ (1989, p. 89-90).
Dalykų įtraukimas į ugdymo proceso valdymą prasideda nuo jų suvokimo apie savivaldos organų priimtus sprendimus ir rengiamus planus. Tokia informacija gali būti platinama naudojant mokyklos radiją, specialų tinklalapį atitinkamiems dalykams internete, spaudą, nuimamus stendus, pasisakymus susirinkimuose ir kt. Svarbu, kad ši informacija būtų diskusijų tarp ugdymo proceso subjektų tema.
Veiksmingiausias būdas – organizuoti galimybę visiems ugdymo proceso subjektams dalyvauti jo planavime, taip pat demokratiškai stebėti jo įgyvendinimą. priimtus sprendimus. Dalyvavimas planuojant bet kokią reikšmingą užduotį sukuria tinkamą psichologinį pasirengimą tolesniam jos įgyvendinimui.
Aukščiausia demokratinės savivaldos forma gali būti laikomas visuotinis susirinkimas.
Kaip sakė J. Korczakas: „Susitikimas turi būti dalykinio pobūdžio, į vaikinų pastabas reikia įsiklausyti įdėmiai ir nuoširdžiai – be melo ar spaudimo... Be to, vaikinai turėtų išmokti vesti susitikimą. Juk nelengva su visais masiškai tartis. Ir dar viena sąlyga. Nereikia versti žmonių dalyvauti diskusijose ir balsuoti. Yra vaikų, kurie nenori dalyvauti diskusijose. Ar jie turėtų būti priversti? (1990, p. 144-145).
Korczak pabrėžia, kad vaikų dalyvavimas valdant ugdymo procesą turi būti realus ir jokiu būdu ne lėlių pobūdžio. Šiuo požiūriu geriau savivaldos organų kompetenciją apriboti tomis ribomis, kurios yra tikroviškos tam tikrai ugdymo aplinkai, nemėgdžiojant jų nepagrįstai plačių formalių galių: „Rekomenduotinas atsargumas, kompetencijos ribos. Seimas turėtų būti plečiamas palaipsniui, apribojimai ir įspėjimai, nors ir daug, turėtų būti aiškūs ir nedviprasmiški. Kitu atveju geriau nerengti rinkimų, nerengti savivaldos žaidimų, neklaidinti savęs ir savo vaikų. Toks žaidimas yra neetiškas ir žalingas“ (p. 172).
Visų ugdymo proceso dalykų sanglauda ir sąmoningumas gali tapti būtina besiformuojančios socialinės aplinkos funkcionavimo prielaida, kuri šiuo atveju pati tampa kiekvieno ugdymo proceso subjekto asmeninio tobulėjimo „įrankiu“.
Deja, į pedagoginė praktika Gana įprasta, kad mokytojai ir mokiniai, tėvai ir vaikai vieni kitus suvokia pagal principą: „mes“ ir „jie“. Kartu nekyla abejonių dėl Makarenko baigiamojo darbo apie visų ugdymo proceso dalykų vienybės poreikį teisingumu ir aktualumu: „Taigi, mokytojų komanda ir vaikų komanda yra ne dvi skirtingos komandos, o viena. komanda, be to, pedagoginė komanda“ (1988, p. .177)
Žinoma, bendros darnos ir sąmonės ugdymas yra ilgalaikis, sunkus ir subtilus procesas, kurio sėkmę pirmiausia apibūdina tokie parametrai kaip „ugdomosios aplinkos suvokimo laipsnis“ ir „ugdomosios aplinkos apibendrinimas. “
Pats bendriausias ir universaliausias ugdymo proceso subjektų santarvės ir sąmoningumo ugdymo metodas yra bendras dalyvavimas įvairiose veiklos rūšyse, pirmiausia neformalioje, „neeilinėje“ veikloje: spektaklių pastatymas, dalyvavimas sporto varžybose, pasiruošimas šventėms. Kartu efektas sustiprėja, kai kalbama apie konkurencijos situacijas su kitomis ugdymo aplinkomis, kai reikia „išlaikyti mokyklos garbę“, „neprarasti veido“ ir pan.
Korčakas mokyklos laikraštį laikė viena iš veiksmingų priemonių ugdyti ugdymo proceso subjektų sanglaudą ir sąmoningumą: „ Švietimo įstaiga Be laikraščio man tai atrodo kaip chaotiškas ir beviltiškas laiko žymėjimas ir mokytojų niurzgėjimas, to paties kartojimas be konkretaus tikslo ir nekontroliuojant vaikų, kažkas laikino ir atsitiktinio, be tradicijų, be prisiminimų, be perspektyvų. .
Laikraštis yra tvirta grandis, jungianti kiekvieną savaitę ir sujungianti vaikus, mokytojus ir techninius darbuotojus į vieną visumą. Laikraštis garsiai skaitomas visiems vaikams. Kiekvienas pokytis, patobulinimas ar reforma, kiekvienas trūkumas, kiekvienas noras randa savo išraišką laikraštyje“ (1990, p. 145)
Galite sukurti internetinį laikraštį.
Ugdant ugdymo proceso subjektų santarvę ir sąmoningumą gali būti svarbus ir psichodidaktinio koaktyvumo (pagalbos) principo įgyvendinimas ir su juo susiję ugdymo proceso ritualizavimo ir ugdymo(si) aplinkos puoselėjimo metodai.
Sąveikų produktyvumas ugdymo proceso mokymosi komponente taip pat užtikrina atitinkamas ugdymo(si) aplinkos socialinio komponento išsivystymo lygis. Jei tenkinamos visos anksčiau aptartos sąlygos, sukuriamas tobulėjimo galimybių kompleksas, tačiau ugdymo proceso ugdomasis komponentas yra žemo lygio, tai tokia ugdymo aplinka negali būti laikoma kokybiška ir efektyvia raidos aplinka. Tokiu atveju bet kuris ugdymo proceso subjektas, nesvarbu, ar tai būtų tėvas, mokytojas ar moksleivis, gali teikti pirmenybę, tarkime, dogmatikai, dalykinei, ugdomajai aplinkai, kuri garantuoja atitinkamų žinių, įgūdžių ir gebėjimų formavimąsi, nepaisant nepilnavertiškumo. šią aplinką asmeninio tobulėjimo galimybių suteikimo požiūriu.
Skiriama mokymosi procesų ir mechanizmų svarstymo, susijusio su socialinės sąveikos specifika, problemai išsamus tyrimas(1996), kuris remiasi „supratimu socialinė padėtis plėtra, kurią lemia patys sąveikos metodai. Sąveika sukuria prielaidas tiesioginiams mokinių pasiekimams, todėl mokymosi efektas sistemoje „mokytojas-mokinys“ priklausys nuo to, kaip bus organizuojama jų bendra veikla. Tokios sąveikos prasmė atsiskleidžia su sąlyga, kad mokinys ir mokytojas yra įtraukiami į tam tikrą bendrą veiklą, kurios metu yra susitelkę į tam tikrus tikslus ir kartu atlieka tam tikrus veiksmus bei operacijas. Tokia bendra veikla gali būti laikoma pagalba. Šios veiklos sėkmė priklauso nuo:
1. Jo paskirstymo tarp dalyvių būdai;
2. Veiksmų apsikeitimo ypatumai sprendžiant bendras problemas;
3. Jį užtikrinantys bendravimo, tarpusavio supratimo ir refleksijos procesai (kiekvieno iš sąveikos dalyvių refleksija yra orientuota į savo veikimo galimybės įvertinimą pačios bendros veiklos planų ir programų požiūriu) .
Net J. Piaget darbuose rodomas ryšys tarp vaiko pažinimo raidos proceso ir jo socialinės sąveikos ypatybių. Pabrėžiama, kad tik bendradarbiavimo (bendradarbiavimo) santykiai leidžia teisingai perteikti bet kokią sąvoką, o tai, pasirodo, neįmanoma esant „asimetrinei“, tai yra, autoritariniais santykiais paremtai sąveikai. !Adekvatus tam tikros sąvokos susiformavimas vyksta tik tada, kai ši sąvoka konstruojama, „sukonstruojama“ paties vaiko veiksmų pagrindu. Priešingu atveju ji lieka suvokiama tik kaip suaugusio, nors ir autoritetingo, bet kito žmogaus nuomonė.
Vėliau Piaget mokyklos mokslininkai sutelkė dėmesį į sąveikos, kuri vyksta prieš bendradarbiavimą, ir ruošia bendradarbiavimą, nagrinėjimą. Šie tyrimai nustatė aktyvų pačios sąveikos vaidmenį vaiko mąstymo ugdymo procese. Kitaip tariant, tobulėjimas nevyksta, jei kuris nors iš „mokytojo-mokinio“ sistemos dalyvių užima pasyvi padėtis. Taigi mokinio mokinio mėgdžiojimo mechanizmas, kuriuo tradiciškai grindžiamas mokymas, negali užtikrinti mokinio pažinimo raidos proceso. Psichologinės ir pedagoginės koncepcijos, pagrįstos supratimu apie vystymosi pažangą, atsirandančią sąveikaujant su labiau išsivysčiusiu partneriu (mokytoju), pasirodė nepatvirtintos. Buvo nustatyta, kad tobulėjimas nėra paprasta pažangesnio modelio kopija, o reiškia aktyvų besimokančiojo pertvarkymą, kuriame naujos žinios yra „konstrukcija, kuri savyje turi naujo vystymosi aspektą“.
teigia, kad Vygotsky, Mead ir Piaget darbų kontekste „sąvokos „artimos raidos zona“ turinys suponavo nauja paradigma plėtrą ir atitinkamai naujas požiūrisį mokymo ir mokymosi psichologiją. Vietoj mokymosi kaip natūralaus ir individualaus proceso idėjos, ty dalijimosi mokymosi situacijoje dalyvius į mokantį ir besimokantįjį, mintis apie mokymąsi kaip pagalbos ir bendravimo procesą. veikla plėtojama. Be to, pagrindinis šio proceso mechanizmas, dėl kurio jis yra kultūriškai ir socialiai nulemtas, yra faktinių pažinimo aktų tarpininkavimas pačių dalyvių sąveikos metodais. !Šiuo atveju iškyla ne tik problema, ko mokyti, bet ir kaip mokyti, tai yra efektyvaus organizavimo problema. sąnarių formosšvietėjiška veikla“ (p. 16).
Aplinkos projektavimo algoritmas
Sistema metodinis požiūris pedagoginiam ugdymo aplinkos projektui, pagal kurį atliekamas kiekvieno iš trijų ugdymo aplinkos komponentų tarpusavyje susijęs projektavimas:
erdvinis-subjektas;
socialinis;
technologinis;
organizuojant galimybių sistemą patenkinti visą hierarchinį poreikių rinkinį ir realizuoti visų ugdymo proceso dalykų asmenines vertybes.
Metodinė dizaino „matrica“ gali būti edukacinės aplinkos „dizaino lauko“ modelis (žr. 1 pav.).
Ugdymo aplinkos projektavimo „epicentras“ yra erdvinio dalykinio, socialinio, technologinio ugdymo aplinkos komponentų ir ugdymo proceso subjekto „susiskverbimo taškas“. Aplink šį „epicentrą“ yra sukurta „plėtros galimybių zona“. Būtina atsižvelgti į tai, kad kartu su pedagogiškai organizuota, „valdoma“ zona neišvengiamai savaime organizuojasi ir vietines teritorijas spontaniškos sąveikos ir abipusės įtakos, galinčios atlikti ir teigiamą raidos funkciją, ir neigiamą, iškreipiančios ugdymo proceso subjektų konstruktyvaus asmeninio tobulėjimo procesą (modelio šešėliuotos sritys).
Pedagoginiame „ugdymosi galimybių zonos“ organizacijoje dominuojantis vaidmuo tenka technologinio komponento dizainui, kuris skirtas tinkamai tarpininkauti ir tikslingai transformuoti ugdymo proceso subjekto sąveiką su erdviniu-dalykiniu ir socialiniu komponentu. edukacinės aplinkos.
Nustačius ugdymo proceso tikslus ir uždavinius, mokytojas per technologinį komponentą organizuoja dalyko kontaktus su turinį reglamentuojamas išsilavinimas psichodidaktiniai veiklos organizavimo principai. Psichodidaktiniai dirgiklių organizavimo principai reglamentuoti ugdymo proceso subjekto kontaktų su erdviniu-dalykiniu ugdymosi aplinkos komponentu pedagoginį organizavimą. Sąveikos organizavimo psichodidaktiniai principai reglamentuoti pedagoginį dalyko kontaktų su ugdymo aplinkos socialiniu komponentu organizavimą.
1 pav. Ugdymo aplinkos „projektų lauko“ modelis
Erdvinio dalykinio ugdymo aplinkos komponento pedagoginis projektavimas grindžiamas efektyvaus jos organizavimo reikalavimų sistema:
1) aplinkos nevienalytiškumas ir kompleksiškumas; 2) jungiamumas funkcinės zonos; 3) aplinkos lankstumas ir valdomumas; 4) simbolinės aplinkos funkcijos užtikrinimas; 5) aplinkos individualizavimas; 6) aplinkos autentiškumas (M. Buberis ir kt.).
Pagrindiniai socialinio komponento projektavimo reikalavimai: 1) visų ugdymo proceso dalykų tarpusavio supratimas ir pasitenkinimas santykiais; 2) vyraujanti pozityvi visų ugdymo proceso dalykų nuotaika; 3) vadovų įgaliojimai; 4) visų dalykų dalyvavimo ugdymo proceso valdyme laipsnis; 5) visų ugdymo proceso dalykų sanglauda ir sąmoningumas; 6) sąveikų produktyvumas ugdymo proceso mokymo komponente (ir kt.).
Kaip jau buvo pabrėžta, visų ugdymo(si) aplinkos komponentų projektavimas vykdomas organizuojant galimybes tenkinti ugdymo proceso subjektų poreikius (A. Maslow ir kt.):
1) fiziologiniai poreikiai;
2) poreikis įsisavinti grupės, laikomos atskaitos grupe, pasaulėžiūros principus, moralės normas ir idealus;
3) tam tikrų maisto produktų, drabužių, gyvenimo sąlygų poreikiai;
4) saugumo poreikiai;
5) meilės ir pagarbos poreikiai;
6) visuomenės pripažinimo poreikis;
7) darbo, visuomenei naudingos veiklos poreikiai;
9) specialios reiškinių srities žinių poreikis;
10) pertvarkos veiklos poreikis bet kurioje specialioje srityje;
11) estetinio aplinkos dizaino poreikiai; būtinybė savarankiškai plėtoti pasaulėžiūrą, supaprastinti pasaulio vaizdą;
12) būtinybė įvaldyti aukščiausio lygio įgūdžius savo srityje;
13) individo savirealizacijos poreikiai.
Galiausiai, kuriant edukacinę aplinką, taip pat būtina orientuotis į aukščiausių formalių jos parametrų rodiklių užtikrinimą:
1) platuma;
2) intensyvumas;
3) modalumai;
4) sąmoningumo laipsnis;
5) tvarumas;
6) emocionalumas;
7) bendrumas;
8) dominavimas;
9) nuoseklumas;
10) veikla;
11) mobilumas.
Taigi mokytojas, projektuojantis edukacinę aplinką, gali naudoti tinkamą jos projektavimo algoritmą.
1. Nustatyti edukacinę ideologiją (ugdomosios aplinkos modalumą) ir jos įgyvendinimo strategiją.
2. Nustatyti konkrečius esminius siūlomo ugdymo proceso tikslus ir uždavinius tam tikroje aplinkoje, remiantis ugdymo funkcijomis:
mokinių dalykinės veiklos adaptacija,
Nuostatos funkcinis raštingumas studentai,
Nuostatos asmeninis augimas studentai.
3. Remiantis iškeltais tikslais ir uždaviniais, plėtoti tinkamą ugdymo proceso turinį
atsižvelgiant į hierarchinį visų savo dalykų (mokinių, tėvų, administracijos, savęs ir kitų mokytojų) poreikių kompleksą:
fiziologiniai poreikiai;
Saugumo poreikiai;
Meilės, meilės ir priklausymo grupei poreikiai (poreikis įsisavinti pasaulėžiūros principus, moralės normas, grupės idealus, imamus kaip atskaitos tašką);
Pagarbos, savigarbos ir pripažinimo poreikiai (visuomenės pripažinimo poreikiai; darbo, visuomenei naudingos veiklos poreikiai; poreikiai išlaikyti ar gerinti savigarbą; interesų tenkinimo poreikiai; polinkių išpildymo poreikiai; estetinio dizaino poreikiai aplinkos poreikiai savarankiškam pasaulėžiūros ugdymui;
Savirealizacijos poreikiai.
4. Parengti projektą technologijų organizacija edukacinė aplinka, pagrįsta šių psichodidaktinių principų sistema:
Veiklos organizavimas;
Skatinimo organizavimas;
Sąveikos organizavimas.
5. Parengti projektą erdvinė-subjektinė organizacija edukacinė aplinka, atitinkanti šiuos reikalavimus:
Aplinkos heterogeniškumas ir sudėtingumas;
Jo funkcinių zonų jungiamumas;
Aplinkos lankstumas ir valdomumas;
Simbolinės aplinkos funkcijos užtikrinimas;
Personalized™ aplinka;
Aplinkos autentiškumas.
6. Parengti projektą socialinė organizacija edukacinė aplinka, atitinkanti šiuos reikalavimus:
Visų ugdymo proceso dalykų tarpusavio supratimas ir pasitenkinimas santykiais;
Visuose ugdymo proceso dalykuose vyraujanti pozityvi nuotaika;
Visų dalykų dalyvavimo ugdymo proceso valdyme laipsnis;
Visų ugdymo proceso dalykų sanglauda ir sąmoningumas;
Sąveikų produktyvumas ugdymo proceso mokymosi komponente.
7. Elgesys apžiūra parengtas edukacinės aplinkos projektas remiantis tuo formalūs parametrai jo aprašymai:
Būdai;
Intensyvumas;
Sąmoningumo laipsniai;
Suvokiamas tvarumas;
Emocionalumas;
Bendrieji dalykai;
Dominavimas;
Darna;
Socialinė veikla;
Mobilumas.
Naudodamas šį pedagoginio ugdymo aplinkos projektavimo algoritmą, mokytojas gali tikrai optimizuoti ugdymo procesą ir pasiekti naują kūrybinį savo profesinės veiklos lygį. Edukacinės aplinkos pedagoginis projektas gali būti pateiktas „projektų dėžutės“ pavidalu (2 pav.), kur atskirose kortelėse, panašiose į bibliotekines (arba elektronine forma pagal svetainės tipą internete), skelbiamas suprojektuotas ugdymo proceso turinys, įgyvendinant vieną ar kitą projektavimo algoritmo nuostatą.
Šiuolaikinio kintamumo tendencija mokyklinis išsilavinimas pasižymi daugybe krypčių: įvairių tipų ir mokyklų tipai, diegiamos naujos mūsų šaliai ugdymo ir pedagoginio proceso koncepcijos (pavyzdžiui, M. Montessori, R. Steiner ir kt.), su tuo susiję konkrečių vidines užduotis, kuriuos nustato ir sprendžia konkreti mokykla. Kintamasis mokymo programos, pedagoginiai metodai ir ugdymo proceso organizavimo formos įtakoja ir ugdymo organizacijos aplinką. Šiuolaikinio efektyvumas švietimo organizacijos didele dalimi lemia ugdymosi aplinkos formavimo lygis.
Vienas iš svarbius klausimus Psichologinė ir pedagoginė pagalba vaikams – tai pagal jų gebėjimus ir galimybes palaikančios ir ugdančios ugdymosi aplinkos formavimas. Kompetentinga ir profesionaliai sukurta ugdymo aplinka optimizuoja jos įtaką mokinio asmenybei ir padeda atpažinti gabius vaikus. Vadovaudamasi Rusijos prezidento V. V. Putino nurodymu, Rusijos Federacijos Vyriausybė didelį dėmesį skiria gabių vaikų atpažinimo ir paramos problemai, rengdama gabių vaikų, kurie parodė gabumų techniniam ir humanitariniam kūrybiškumui, išradimui, atpažinimo kriterijus. , taip pat lydėti tokius vaikus.
Parama ir palydėjimas gabių vaikų vystymuisi siejamas su užtikrinimu individualus darbas su gabiais vaikais apie jų formavimąsi ir vystymąsi pažintiniai interesai; psichologinė ir pedagoginė pagalba gabiems vaikams ir kt. edukacinėje aplinkoje. Šiuo metu šiuolaikiniame psichologijos ir pedagogikos moksle yra daug požiūrių į ugdymo aplinkos problemą, tiriančią mokyklos edukacinės aplinkos efektyvumą. Dauguma vietinių autorių ugdymo aplinką laiko visuma tarpusavyje susijusių, vienas kitą praturtinančių ir vienas kitą papildančių veiksnių (materialinių, erdvinių – dalykinių, pedagoginių, socialinių – psichologinių ir kt.), turinčių didelę įtaką ugdymo proceso pobūdžiui.
Kartu pažymima, kad atliekant ugdymo aplinkos efektyvumo tyrimą, būtina atkreipti dėmesį į ypatingas dėmesys jį analizuoti psichologinis komponentas. Kai kuriuos iš šių požiūrių galima nagrinėti mokinių pasaulėžiūros problemos kontekste.
Atsižvelgiama į sąlygų sukūrimą pagal tas, kurios apibrėžtos federaliniame valstybiniame švietimo standarte edukacinės sritys:
socialinis ir asmeninis tobulėjimas,
Meniškai – estetinis vystymasis,
Fizinis vystymasis.
Taigi, organizuojant edukacinę aplinką, sukuriama pilna sistema suteikiantys materialiniai, kultūriniai ir didaktiniai ištekliai efektyvus sprendimas ugdymosi užduotis optimaliomis sąlygomis.
Kurdami dalykinę erdvinę aplinką, mokytojai atsižvelgia į naujus požiūrius į jos organizavimą pedagoginis procesas. Remiantis didaktinė sistema veiklos metodas L. G. Peterson, kuriant dalykinę-erdvinę aplinką, atsižvelgiama į didaktikos principų sistemą:
Psichologinio komforto principas, reiškiantis ugdymo aplinkos, užtikrinančios visų stresą formuojančių ugdymo proceso veiksnių pašalinimą, sukūrimą;
Veiklos principas, apimantis mus supančio pasaulio įsisavinimą ne per paruoštos informacijos transliaciją, o per savarankišką jos „atradimą“ vaikams objektyviai;
Minimax principas, suteikiantis galimybę kiekvienam vaikui žengti į priekį savo tempu individualia saviugdos trajektorija;
Sąžiningumo principas, kurio dėka vaikai ugdo holistinį supratimą apie juos supantį pasaulį ir save;
Kintamumo principas, numatantis sistemingai suteikti vaikams galimybę rinktis, ko pasekoje jie ugdo gebėjimą įgyvendinti informuotas pasirinkimas;
Kūrybiškumo principas, leidžiantis ugdymo procesą orientuoti į tai, kad vaikai įgytų savo kūrybinės veiklos patirtį;
