Kişisel aktivite ve tezahürleri. Aktivite

yaratıcılıkta ortaya çıkan maddi ve manevi kültür zenginliğinin tahsis edilmesine dayalı olarak dünyada sosyal açıdan önemli dönüşümler yapabilme yeteneği, irade eylemleri, iletişim.

Mükemmel tanım

Eksik tanım ↓

Kişisel aktivite

enlemden itibaren activus - aktif) - bireyin dünyaya karşı aktif tutumu, maddi ve manevi çevrenin gelişimine dayalı sosyal olarak önemli dönüşümler yapabilme yeteneği tarihi deneyim insanlık; kendini gösterir yaratıcı aktivite, irade eylemleri, iletişim. Çevrenin ve yetiştirilmenin etkisi altında oluşmuştur. A.L. – sosyal ve zihinsel aktivite türü: bir kişinin belirli bir aktiviteye odaklanmasının yoğunluğu, en açık şekilde karakterde kendini gösterir. Durumötesi (adaptif olmayan) aktivite, bir kişinin durumsal gereklilik seviyesinin üzerine çıkma, ana görev açısından gereksiz hedefler belirleme, faaliyetin dış ve iç sınırlamalarının üstesinden gelme yeteneğidir; özü, belirsiz bir sonucu olan eylemlerin çekiciliğinde yatan motivasyonun varlığını varsayar. Kişi yapmak üzere olduğu seçimin bedelinin, belki hayal kırıklığı ya da başarısızlıkla ödeneceğini bilir, ancak bu onu itmez, hatta daha çok harekete geçmeye teşvik eder. Psikolog V.A. tarafından yoğun bir şekilde geliştirildi. Petrovsky. BİR. yaratıcılık, bilişsel (entelektüel) aktivite, “ilgisiz” risk ve aşırı aktivite olgularında ortaya çıkar. Eğitim sürecinde çocuklarda ve ergenlerde bu tür aktiviteyi teşvik etmek ve tezahürünü teşvik etmek gerekir. Bilişsel aktivite – aktif durumöğrenme arzusu, zihinsel stres ve bilgi edinme sürecinde gönüllü çabaların tezahürü ile karakterize edilen kişilik. A.P. - görüş zihinsel aktivite hayvanlarda yönlendirme refleksi şeklinde ve insanlarda ek olarak formlarda kendini gösterir istemsiz dikkat, merak, merak, yaratıcılık. A.'nın fizyolojik temeli mevcut durum ile geçmiş deneyimler arasındaki tutarsızlıktır. AP'nin üç seviyesi vardır. – yeniden üreten, yorumlayan, yaratıcı. Sosyal aktivite, bir kişinin, bu toplumun veya belirli bir sınıfın normlarının, ilkelerinin ve ideallerinin inisiyatif taşıyıcısı ve rehberi veya yıkıcısı olarak hareket ettiği toplum yaşamına yönelik aktif tutumudur; kişiliğin karmaşık ahlaki ve istemli niteliği. Sosyal hizmet ve organizasyonel becerilere ilgi, görevleri yerine getirmede sorumluluk, inisiyatif, çalışkanlık, kendinden talepkarlık ve kamusal görevleri yerine getirirken başkalarına yardım etme isteğini varsayar. Sosyal aktivite, spesifik olanlara göre genel bir kavramdır: sosyo-politik, emek, bilişsel vb. Sosyal olarak uygulanır. yararlı eylemler Sosyal temelli güdü ve teşviklerin etkisi altında önemli ihtiyaçlar. Konu – taşıyıcı A.S. bir kişi, sosyal grup veya başka bir topluluktur. Bir kişinin sosyal mülkiyeti olan A.Ş. Bir kişi ile çevre arasındaki bir bağlantı sistemi yoluyla gelişir sosyal çevre biliş, aktivite ve iletişim sürecinde. Dinamik bir varlık olan A.S. değişen derecelerde tezahürleri olabilir. Şu veya bu seviyede A.S. bireyin sosyal açıdan anlamlı faaliyetlerdeki sosyal sorumlulukları ile faaliyete yönelik öznel tutumları arasındaki ilişkiye bağlıdır.

Kişisel aktivite- ana özelliklerinin (amaçlılık, motivasyon, farkındalık, yöntem ve eylem tekniklerinde ustalık, duygusallık) yoğunlaşmasının yanı sıra inisiyatif ve durumsal farkındalık gibi özelliklerin varlığıyla karakterize edilen özel bir faaliyet türü veya özel faaliyet. Prakseolojide, bir kişinin (bir ilişkinin konusu) faaliyeti, bir norm oluşturmanın (algılamanın) karşılıklı bağımlılığı içinde bir ilişkinin konusuna (etki nesnesi) bir sinyalin iletilmesidir.

Kişisel aktivite kavramını tanımlamaya yönelik yaklaşımlar

Etkinlik terimi, bilimin çeşitli alanlarında hem bağımsız olarak hem de çeşitli kombinasyonlarda ek bir terim olarak yaygın olarak kullanılmaktadır. Üstelik bazı durumlarda o kadar tanıdık hale geldi ki bağımsız kavramlar oluştu. Örneğin: aktif insan, aktif yaşam pozisyonu, aktif öğrenme, aktivist, sistemin aktif unsuru. Faaliyet kavramı o kadar geniş bir anlam kazanmıştır ki, daha dikkatli bir yaklaşımla kullanımının açıklığa kavuşturulması gerekmektedir.

Rus dili sözlüğü “aktif”in yaygın olarak kullanılan tanımını aktif, enerjik, gelişen olarak vermektedir. Edebiyatta ve günlük konuşmada “etkinlik” kavramı sıklıkla “etkinlik” kavramıyla eşanlamlı olarak kullanılır. Fizyolojik anlamda “aktivite” kavramı geleneksel olarak canlıların evrensel bir özelliği, kendi dinamikleri olarak kabul edilir. Dış dünyayla hayati bağlantıların dönüştürülmesi veya sürdürülmesinin kaynağı olarak. Canlı organizmaların dış uyaranlara tepki verme özelliği nasıldır? Bu durumda etkinlik, etkinlikle ilişkilidir; kendisini dinamik koşulu olarak, kendi hareketinin bir özelliği olarak ortaya koyar. Canlılarda aktivite, evrimsel gelişim süreçlerine uygun olarak değişmektedir. İnsan etkinliği olur özel anlam Nasıl en önemli kalite kişilik, kişinin kendi ihtiyaçları, görüşleri ve hedefleri doğrultusunda çevredeki gerçekliği değiştirme yeteneği olarak. (A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky, 1990).

“Faaliyet ilkesine” büyük önem verilmektedir. N.A. Bernstein (), bu prensibi psikolojiye sokan, organizmanın hayati faaliyet eylemlerinde iç programın belirleyici rolünü varsaymada onun özünü temsil etti. İnsan eylemlerinde, hareket doğrudan bir dış uyaranın neden olduğu durumlarda koşulsuz refleksler vardır, ancak bu, sanki yozlaşmış bir faaliyet durumudur. Diğer tüm durumlarda, dış uyaran yalnızca karar verme programını tetikler ve hareketin kendisi de bir dereceye kadar bağlantılıdır. dahili program kişi. Tamamen ona bağımlılık durumunda, başlama inisiyatifinin ve hareketin içeriğinin bedenin içinden belirlendiği sözde "gönüllü" eylemlerle uğraşıyoruz.

Uzmanların pozisyonlarının analizine dayanarak, kişilik aktivitesinin bir takım ortak temel işaretleri tespit edilmiştir. Bunlar aşağıdaki gibi etkinlikle ilgili fikirleri içerir:

• faaliyet ve faaliyet kavramlarının temel birliğini gösteren faaliyet biçimi;
• kişinin kendi geliştirdiği aktivite içsel tutum kişinin bireysel deneyimini yansıtan;
• kişisel olarak önemli aktivite: bir yandan kendini ifade etme biçimi, bir kişinin kendini onaylaması ve diğer yandan çevredeki sosyal çevre ile aktif ve proaktif etkileşimin bir ürünü olarak bir kişi hakkında;
• çevremizdeki dünyayı dönüştürmeyi amaçlayan faaliyetler;
• bir birey olarak, kişisel eğitim, içinde tezahür etti dahili hazırlıkçevre ile amaçlı etkileşim, bireyin ihtiyaç ve çıkarlarına dayalı, hareket etme arzusu ve arzusu, amaçlılık ve azim, enerji ve inisiyatif ile karakterize edilen öz aktivite.

Bir faaliyet biçimi olarak faaliyet fikri, faaliyetin ana bileşenlerinin faaliyetin doğasında olması gerektiğini iddia etmemizi sağlar (V.N. Kruglikov, 1998). Psikolojide bunlar şunları içerir: amaç veya odak, motivasyon, faaliyetlerin gerçekleştirildiği yöntem ve tekniklerin yanı sıra farkındalık ve duygular. Hedeften bahsederken, herhangi bir faaliyetin bir şey için gerçekleştirildiği, yani belirli bir hedefe ulaşmayı amaçladığı, istenen sonucun bilinçli bir imajı olarak yorumlanan ve konunun motivasyonu tarafından belirlenen anlamına gelir. aktivitenin. Bir dış ve iç güdüler kompleksinin etkisi altında olan bir kişi, onu başarmayı amaçlayan faaliyet hedefine dönüşen ana güdüyü seçer. Bu nedenle amaç aynı zamanda ana bilinçli güdü olarak da düşünülebilir. Buradan üretken faaliyetin motive edildiği ve bilinçli karakter. Ancak hedeflerden farklı olarak tüm güdüler bir kişi tarafından gerçekleştirilmez. Ancak bu, bilinçdışı güdülerin insan bilincinde temsil edilmediği anlamına gelmez. Faaliyetin duygusal bileşeninin bir unsuru olarak, ancak özel bir biçimde, duygular biçiminde görünürler. Duygular, olaylarla veya güdülerle ilişkili eylemlerin sonuçlarıyla ilgili olarak ortaya çıkar. Etkinlik teorisinde duygular, bir etkinliğin sonucu ile güdüsü arasındaki ilişkinin bir yansıması olarak tanımlanmaktadır. Ayrıca, bir eylem planının seçilmesinde değerlendirme kriterlerinden biri olarak da hareket ederler. Yöntemler ve teknikler bir faaliyet unsuru olarak hareket eder, ancak yalnızca hareketlerin uyum sağladığı bir eylemi gerçekleştirmenin bir aracı olarak değil, aynı zamanda eylem planının bir unsuru olarak, ikincisini bir yönelimle zenginleştiren bir araç olarak hareket eder. bireysel özellikleröğe aracı. Faaliyeti özel bir faaliyet türü olarak tanımlarken farklılıklarının ve özelliklerinin farkında olmak gerekir. Ayırt edici özellikler olarak, faaliyetin ana özelliklerinin yoğunlaşmasının yanı sıra iki ek özelliğin varlığının da dikkate alınması önerilmektedir: inisiyatif ve durumsallık.

Yoğunlaşma, niteliksel ve niceliksel değerlendirmelerin faaliyet unsurlarının tüm özelliklerinde açıkça görülebildiği gerçeğini yansıtmaktadır. Bileşenlerinin şiddeti ve yoğunluğunda bir artış var, yani artan farkındalık, öznellik, kişisel önem Hedefler, aktivite yöntem ve tekniklerinde daha yüksek düzeyde motivasyon ve konuya hakimiyet, artan duygusal renklenme vardır.

İnisiyatif, inisiyatif, faaliyet için iç motivasyon, girişim ve bunların insan faaliyetlerindeki tezahürü olarak anlaşılmaktadır. İnisiyatifin yakından ilişkili olduğu ve motivasyonun bir tezahürü olarak hareket ettiği, bir kişi için bir faaliyetin kişisel önem derecesinin, konunun faaliyet sürecine içsel katılımını gösteren faaliyet ilkesinin bir tezahürü olduğu açıktır. iç planın bunda öncü rolü. Bireyin güçlü iradeli, yaratıcı ve psikofiziksel yeteneklerine tanıklık eder. Bu nedenle, korelasyonun bütünleştirici bir göstergesi olarak hareket eder Kişisel özellikler ve aktivite gereksinimleri.

Faaliyetin durumsal niteliği, faaliyetin farklı bir kaliteye geçişini gösteren bir özellik olarak düşünülebilir - bir hedefe ulaşmayı amaçlayan çabaların normal faaliyet seviyesini aşması ve bunu başarmak için gerekli olması durumunda faaliyetin kalitesi. Bu durumda, faaliyet düzeyi iki konumdan düşünülebilir - konuyla ilgili olarak dış ve iç. İlk durumda, faaliyet normatif olarak tanımlanmış bir hedefe karşılık gelebilir veya onu aşabilir. Bu tür bir faaliyeti karakterize etmek için, konunun durumun gereklilikleri seviyesinin veya buna bağlı olarak normatif gerekliliklerin üzerine çıkma yeteneği olarak anlaşılan "durumüstü" ve "süper normatif faaliyet" kavramları kullanılır. toplum tarafından resmi olarak sunulmuştur. İkinci durumda, faaliyet konunun bakış açısından ele alınır ve dışsal, sosyal olarak belirlenmiş değil, kişisel hedefine karşılık gelen dahili olarak belirlenmiş bir hedefle ilişkilendirilir. iç amaçlar. Bir birey için aktivite her zaman “normatiftir”, çünkü belirlenen hedefe karşılık gelir, eğer başarılırsa aktivite enerji temelini - motivasyonunu kaybeder ve açıkçası durumüstü düzeyde gelişemez. Konunun belirlenen hedefe ulaşmasına izin vermeyen bir faaliyet, geleneksel olarak yeterince aktif veya "pasif" olarak kabul edilir, yani prensip olarak faaliyet olarak adlandırılamaz.

Aktivite seviyesi, süresi, istikrarı ve diğer göstergeler farklı bileşenlerin tutarlılığına ve optimal kombinasyonlarına bağlıdır: duygusal, motivasyonel vb. Bununla bağlantılı olarak, zihinsel ve kişisel aktivite seviyelerinin bağlanma şekline bağlı olarak, optimal veya optimal olmayan bir karakter elde eder. Örneğin, belirli bir düzeyde aktiviteyi iki şekilde sürdürebilirsiniz: Yorgunluğa ve aktivitede düşüşe neden olan tüm gücünüzü aşırı kullanarak ve duygusal ve motivasyonel takviye yoluyla. Örneğin geleneksel eğitimi birbirinden ayıran şey bu iki yaklaşımdır. yüksek okul derslere ve aktif öğrenme yöntemlerine dayalı yenilikçi öğretim biçimlerine dayalı

Etkinlik, insanlar da dahil olmak üzere herhangi bir canlı organizmanın ayrılmaz bir özelliği ve durumudur. Faaliyet olmadan kişi ne biyolojik bir varlık olarak ne de toplumun bir üyesi olarak var olamaz. Faaliyet kategorisi temeldir bilimsel bilgi ruh, zihinsel gelişim, bilişsel ve yaratıcı olanaklar kişilik.

İnsan faaliyetinin doğasının, köken mekanizmalarının, gelişiminin ve tezahürünün incelenmesi, kişinin kendi refahını ve toplumun refahını iyileştirmeyi amaçlayan bireysel faaliyetin oluşumunu teşvik etmenin etkili araçlarını ve yollarını bulmak için son derece önemlidir. Modern performansİnsan faaliyetinin doğası, kaynakları, biçimleri ve türleri, içeriği ve mekanizmaları hakkında, insan faaliyetinin oluşumu ve tezahürleri teorik ve sonuçların analizine dayanarak oluşturulur. deneysel araştırma davranış, aktivite, iletişim, biliş, eylemler ve motivasyon sorunları.

İnsan faaliyetinin psikolojik sorunları birçok kişinin çalışmasını ilgilendiriyordu yerli psikologlar farklı zamanlar. Ancak insan faaliyetinin doğasına ilişkin modern anlayışın temelleri öncelikle M.Ya. Basova, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshteina, D.N. Uznadze. M.Ya'da. Basov'un kişiliği ortamda aktif bir figür olarak hareket ediyor. L.S. Bireysel faaliyet fikrini geliştiren Vygotsky (1960), insanlığın işaretlerde yoğunlaşan tarihsel deneyiminin insan faaliyetinin oluşumu üzerindeki etkisini ele almaktadır. S.L. Rubinstein (1934) bilinç ve aktivitenin birliği ilkesini formüle etti. Faaliyeti insana özgü bir faaliyet biçimi olarak gördü. D.N. tarafından geliştirilen tutum teorisinde. Uznadze (1961), deneğin tutumunun gelişimini dikkate alarak zihinsel aktivite kalıplarını analiz eder.

N.A.'nın çalışması, faaliyetin psikofizyolojik doğası sorununa ayrılmıştır. Bernstein, P.K. Anokhina, A.R. Luria ve diğer bazı bilim adamları. Faaliyetin sosyal doğası en büyük dikkat B.F.'nin eserlerinde verilmiştir. Lomova, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, E.V. Shorokhova.

Faaliyet sorunu uzun yıllardır alaka düzeyini ve pratik önemini kaybetmedi. Ayrıca A.N. Leontyev son yayınlarından birinde şunları yazdı: “Kurulum sorununun yanı sıra psikolojik analiz Belki de en zor olan başka bir sorun da ortaya çıktı. Bu, deneysel olarak yakalanması zor ama yine de gerçek anları oluşturan aktivite fenomeni sorunudur. insan aktivitesi Durumun mevcut veya beklenen gereksinimlerine doğrudan veya dolaylı olarak uyum sağlama işlevinin üzerine çıkararak. Bu anlar, adeta faaliyetin kendi kendini harekete geçirmesi ve kendini ifade etmesi için içsel bir önkoşul oluşturur. Ancak yaşayan insan yaşamında sürekli karşılaştığımız bu sorun, artık deneysel araştırmalar tarafından pek dokunulmuyor ve gelişimi büyük ölçüde gelecek meselesi olarak kalıyor.

Aktivite fizyolojik, psikofizyolojik, zihinsel ve sosyal seviyeler. Faaliyet çalışmasına yönelik bu çok boyutlu yaklaşım, çok yönlülüğü, çok düzeyli doğası ve karmaşıklığı ile açıklanmaktadır. Esasen herhangi psikolojik eğitim kişilik, herhangi bir fizyolojik, psikolojik ve sosyal belirtiler insan etkinlik olgusuyla ilişkilidir.

Yerli ve yabancı psikologlar yoğun bir şekilde gelişmeye devam ediyor çeşitli yönler aktivite sorunları. İnsan faaliyetinin ilkesi ev psikolojisi Ruhun incelenmesine yönelik aktivite yaklaşımına dayanmaktadır.

Son yıllarda birçok psikolog öznellik ve öznel zihinsel aktivite sorununa yöneldi (A.V. Brushlinsky, A.K. Osnitsky, V.A. Petrovsky, V.I. Slobodchikov, V.O. Tatenko, V.E. Chudnovsky ve diğerleri). Kişilik aktivitesi sorununun araştırılmasına önemli bir katkı V.A. Petrovsky. Uyarlanabilir olmayan (durumüstü) aktivite kavramını ve bununla ilgili kişiselleştirme kavramını geliştirdi. Özellikle davranışın kendi kendini düzenlemesinin, genel olarak aktivitenin, aktivitenin psikofizyolojisi üzerine birçok teorik ve deneysel araştırma yapılmaktadır (M.V. Bodunov, E.A. Golubeva, A.I. Krupnoe, V.M. Rusalov, vb.).

Etkinlik, belirgin eylem ve davranış biçimlerinin yokluğunda bile öznenin hayatındaki sorunları sürekli olarak çözmesidir. Uzay etkinliği - pasiflik bir alan olarak mevcuttur güdülerin mücadelesi pasifliğin öznenin konumunun gelişiminde önemli bir yer tuttuğu eylem biçimlerinin seçilmesi, ilkelerin onaylanması vb. Etkinlik/pasiflik, her bireyin doğasında farklı biçimlerde bulunan, karmaşık biçimde yapılandırılmış bir durumdur. Bu nedenle ayırt etmek çok önemlidir. farklı şekiller

, aktivitenin tezahür seviyeleri ve biçimleri.
İnsan faaliyeti göz önüne alındığında, onun en farklı düzeyleri ve türleri tanımlanır ve analiz edilir:
- fizyolojik (Vladimir Bekhterev, Ivan Pavlov, I.M. Sechenii, L.A. Ukhtomsky, vb.);
- psikofizyolojik (K. Anokhin, N.A. Bernshtein, M.V. Vodunov, E.A. Golubeva, A.I. Krupnoe, A.R. Luria, V.D. Nebylitsyn);
- zihinsel (Mikhail Basov, Lev Vygotsky, Alexey Leontiev, V.N. Myasishchev, Sergei Rubinstein, Dmitry Uznadze, vb.);
- sosyal (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.G. Asmolov, B.F. Pomov, E.V. Shorokhova, vb.);

- öznel (V.A. Petrovsky, V.I. Slobodchikov, V.O. Tatenko, V.E. Chudnovsky).

Yani Ananyev B.G. insan faaliyetinin üç ana biçimini belirledi: belirli sorunların çözümüyle bağlantılı olarak yaşam sürecinde belirli eylemlerde kendini gösteren biliş, çalışma ve iletişim. Nasılözel şekil

Birçok araştırmacı (E.S. Chugunova, E.S. Kuzmin, A.L. Zhuravlev, A.I. Kitov, B.F. Lomov, vb.) tarafından değerlendirilen aktivite, teknik ve bilimsel yaratıcılık öne çıkıyor.

D.N.'ye göre. Uznadze'ye göre faaliyet biçimleri belirli bir hiyerarşi oluşturur:

Bireysel aktivite - iletişim, tüketim, merakın tatmini, oyun;

Konunun faaliyeti estetik ihtiyaçları karşılamak, eğlenmek, başkalarına ve kendine bakmak, sosyal gereksinimleri karşılamaktır;

Kişisel aktivite - sanatsal yaratıcılık, zihinsel ve fiziksel sporlar, hizmet emeği, sosyal aktivite.

AV. Brushlinsky, yukarıdaki tüm formları, tefekkürle tamamlayan aktivite türleri olarak adlandırıyor. Üstelik modern anlamda psikolojik edebiyat insan faaliyeti, tezahürünün gönüllü ve istemsiz biçimlerine bölünmüştür.

2. Bir kişinin faaliyetini belirleyen faktörler.

Kişilik aktivitesinin tipolojisi

K.A.'nın çalışmalarında. Abulkhanova-Slavskaya, özellikleri bakımından farklılık gösteren faaliyet türlerini belirledi: istikrar-istikrarsızlık, güven-belirsizlik, baskınlık veya inisiyatif ve sorumluluğun birleşimi. Aynı zamanda, bir bireyin faaliyetini karakterize etmek için araştırmacı, memnuniyet - memnuniyetsizlik (eylemlerle ilgili), başarı arzusu - başarısızlıktan kaçınma, özlem düzeyi gibi göstergeleri kullandı.

Ona göre etkinlik kişisel seviye bireyin konumlarına, değerlerine ve kendisine yüklenen gereksinimlere uygun olarak tatmin koşullarını arayan, yaratan veya dönüştüren bireyin en yüksek değer ihtiyaçlarını karşılama yöntemi ve kalitesi. “Etkinlik, bireyin yetenekleri ve yetenekleri hakkındaki fikirlerinin zaten bütünleştirildiği, bireyin ihtiyaçlarını ifade etmenin bir yoludur. Burada birey kendi “hakkını” formüle eder.

memnuniyete ihtiyacım var Belirli bir düzeydeki iddialarla ifade edilen. Bu etkinlik anlayışına dayanarak araştırmacı, bunun evrensel olmadığına, bireyselleştirilmiş ve tipolojik bir yapıya sahip olduğuna inanmaktadır. Birleşik yapılar ve faaliyet eğilimleri, tür dediğimiz belirli değişkenlere dönüşür. Bazı bireyler öncelikle dış sosyo-psikolojik desteklere güvenirler, diğerleri öncelikle içsel olanlara güvenirler, diğerleri ise optimal veya çelişkili bir şekilde bağlantı kurarlar, vb. İlki taklit mekanizmaları tarafından düzenlenir, önerilebilir ve hareket eder. uyarlanabilir bir şekildeÖzlemlere ve öz düzenlemeye ek olarak (öz düzenleme mekanizmalarının özerklik derecesini belirleyen dış ve iç desteklerin doğası), memnuniyeti, yani sonuca yönelik tutumu da içerir.

Böylece, K.A Abulkhanova-Slavskaya, kişilik aktivitesi üzerine yaptığı çalışmada şunu ortaya çıkardı ve doğruladı: Çeşitli türler Araştırmacı tarafından inisiyatif ve sorumluluk tezahürleri arasındaki ilişkiye göre belirlenen, faaliyet tezahürlerinin doğası bakımından farklılık gösteren bireyler:

I. Harmonik tip. Bu, inisiyatif ve sorumluluk arasındaki bağlantının en uygun olduğu ortaya çıkan kişileri içerir. Kişiler bu türden Bir girişim ortaya koyarken, onun uygulanmasının sorumluluğunu üstlendiler. Girişimin uygulanmasına yönelik planlar sorunlu ve yapıcıydı.
II. Üretken tip. Buna, bir sorunu çözmek için sorunlu bir girişim ortaya koyarken kendilerini girişimin uygulayıcısı olarak görmeyen, tutkuları nedeniyle sorumluluk alan kişiler de dahildir.
III. Temsilcileri aşırı sorumluluğa, artan kontrole ve özeleştiriye sahip olan, dönüşlü bir tip. Ancak bu nitelikler inisiyatifi zayıflattı. Sonuç olarak, bu tür insanlar bağımsızlık eksikliği gösterdiler ve dışarıdan destek aradılar.
IV. Performans tipi, bir görevin çözümünde sorumluluk alan ancak yürütme aşamasında bağımsızlık göstermeyen kişileri içerir. Aynı zamanda talimatlara veya taklitlere başvurarak inisiyatiflerini söndürürler.
V. Fonksiyonel tipİnsanların sorumluluk almaması, ancak sosyo-psikolojik çevreye odaklanarak ve hazır görevleri yerine getirme yöntemlerini kullanarak, bağımsızlık göstermeden, hazır bir çözümün uygulanmasında aktif olmaları ile karakterize edilen kişilik; yani üretkenlik gösterirler.
VI. Karmaşık yapıcı girişimler ortaya koyan ancak bunların uygulanmasında sorumluluk almayan ve bağımsızlık göstermeyen kişileri içeren düşünceli tip. Bu tip kişiler kendilerini ifade etme arzularıyla ayırt edilirler. Kişinin kendi "Ben" inin tezahürü, ortaya konan girişimleri uygulama olasılığını ortadan kaldırır.

Böylece inisiyatif, sorumluluk ve çeşitli şekiller bağlantıları, içsel veya sosyo-psikolojik kriterlerin, desteklerin vb. ağırlıklı kullanımıyla faaliyet alanını (sorunlu veya kişilik yapıcı) modellemenin farklı yolları olarak hareket eder. En üst düzey faaliyet, kişisel özerkliği korurken inisiyatif ve sorumluluğun uyumlu ve üretken bir kombinasyonuyla ortaya çıkar.

V.A. Petrovsky haklı çıktı özel Tipöznenin faaliyetinin tezahürleri - “öznenin dış veya iç durumsal zorunluluk eşiğinin üzerinde hareket etme, başlangıç ​​​​durumunun çerçevesinin ötesine geçme eğilimini karakterize eden durum üstü aktivite…”.

Tanımlanan bir durumdan çıkma vakalarını durum üstü aktivite fenomeni olarak tanımlayan V.A. Petrovsky iki seviye tanımlar:

1) bir "süper-durumsalcılık" olgusu olarak, yani öznenin eylemlerinin, davranışının etkililiğine ilişkin kriterleri belirleyen ve kendisi tarafından ilk olarak kabul edilen durumun gerekliliklerine göre fazlalığı;

2) durumüstü aktivite “karşı-durumsalcılık” düzeyinde hareket edebilir. “Bu, bir öznenin, özgür gelişiminin olanaklarını sınırlayan dürtülere aykırı davrandığı bir durumdur... Karşı-durumsal herhangi bir eylem, aşırı-durumsaldır (gereksizdir), ancak elbette, durumsal eşiğin üzerinde gerçekleştirilen her eylem değildir. zorunluluk, durumsal kısıtlamaların üstesinden gelmeyi amaçlayan bir eylemdir.. Karşıt bir durumda, belirli bir düzeyde faaliyetin uygulanma süreçleri ile faaliyetin gelişme süreçleri arasında belirgin bir tutarsızlık olduğu gerçeğinden bahsediyoruz. diğer bir deyişle, faaliyet anının bağımsız bir hareket anına ayrılması olgusu...”

Durum üstü aktivite olgusunun temel özelliği, “durumun başlangıçtaki gerekliliklerini gerçekleştirme yönünde hareket eden öznenin, bu gereksinimlerin sınırlarının ötesine geçmesi; faaliyet anları, öznenin durumun kapsamı dışında “çıkış” olgularında ayrı ayrı görünüyor.”

Yani şu anda mevcut değil ortak bir yaklaşım hem özünü belirlemede hem de tipolojiye yaklaşımlarda aktivitenin farklılaşmasına. Bazı durumlarda formlar aynı özelliklere, diğerlerinde türlere, diğerlerinde ise faaliyet türlerine veya düzeylerine göre ayırt edilir. Yani, mevcut faaliyet sınıflandırmasının hareketliliğine ve istikrarsızlığına yol açan formlar, türler, türler, faaliyet seviyeleri arasında net bir bölünme ve ilişki hiyerarşisi yoktur.

Edebiyat:
1. Leontyev D.A. Kişilik psikologları üzerine yazılar: Proc. üniversite öğrencileri için el kitabı: 2. baskı. - M.: Smysl, 1997.
2. Vodopyanova N.E., Stein M.V. İyimserlik ve kişilik aktivitesinin değerlendirilmesi // Sağlık psikolojisi çalıştayı / Ed. G.S. Nikiforova. – St.Petersburg, 2005.
3. Koverzneva I. A. Faaliyet ve davranış psikolojisi. Mn., 2010

Modern eğitim, daha fazla öz-örgütlenme amacıyla temellerinin yeniden düşünüldüğü bir çağ yaşamaktadır. Bu bakımdan olur güncel sorunöğrenme konusu olarak öğrencinin konumundaki olası bir değişiklik hakkında. Bir okul çocuğu ne kadar aktif bir entelektüel faaliyet konusu olabilir? Sonuçta, etkinlik başarılı öğrenme için gerekli bir koşuldur.

Psikolojide aktivite, bir kişinin aktif durumunu karakterize eden en önemli kategorilerden biri olarak kabul edilir; Bireyin sosyalleşmesi sürecinde ve bireyleşme sürecinde edinilen doğuştan gelen ihtiyaçlar tarafından belirlenen, yaşamın kapsamlı bir özelliği. Faaliyet her zaman ortadan kaldırmayı veya ortadan kaldırmayı amaçlamaktadır. iç çelişkiler

organizma veya organizma ile çevre arasındaki, özne ile çevre arasındaki, birey ile sosyal çevre arasındaki çelişkiler. Vücudun içinde fizyolojik, nörofizyolojik, zihinsel süreçler şeklinde ve vücudun dışında - bireysel-öznel, bireysel olarak tepkiler, eylemler, davranışsal eylemler, davranış, aktivite, iletişim, biliş, tefekkür şeklinde kendini gösterir. kişisel seviyeler. Çelişkilerin ortadan kaldırılması ya konunun değişmesiyle ya da çevrenin dönüştürülmesiyle gerçekleşir.

Böylesine kapsamlı bir tanım oldukça geniş bir olgu alanını özetlemektedir. Bununla birlikte, öğretimle ilgili olarak, öğrencilerin entelektüel faaliyetlerinin oluşması için gerekli koşulları sağlayabilecek bu tür mekanizmaların yaratılışını ortaya çıkarmalıdır.

Eğitime yönelik ana yaklaşımları inceleyerek, öğrenme konusunun faaliyetini dikkate alan yaklaşımları belirleyebiliriz. Bunlar, M. N. Berulava, V. N. Marov ve diğerlerinin, M. A. Kholodnaya, I. S. Yakimanskaya, R. Barth, A. Maslow, P. Nash, C. Patterson'un teorileri ve kavramları çerçevesinde sunulan yaklaşımları içerir. Bu yüzden, metodolojik özellikler

A. Maslow'un teorisi, bir kişinin başlangıçta verilen özünün, sanki "çökmüş bir formda" gibi, doğum anından itibaren onun içinde var olan konumuna dayanmaktadır. Bu durumda kişi bir şekilde buna tabidir ve dolayısıyla tam bir özgür iradeye sahip değildir. Böylece bilim adamı, kişinin temel amacının "kimliğini, gerçek benliğini keşfetmek" olduğunu düşünerek bireyin toplumla ilişkili olarak önceliği fikrini ortaya attı.

Neo-hümanist bir öğretim stratejisi oluşturan A. Maslow, bir dizi temel ilkeyi ortaya koyuyor: önemli hükümler. Dolayısıyla bilim adamı şunu söylüyor: "Tam, sağlıklı, normal ve arzu edilen gelişme, doğanın gerçekleşmesinden, potansiyel yeteneklerinin gerçekleştirilmesinden ve bu gizli, zar zor farkedilebilen temel doğanın belirlediği yollar boyunca olgunluk düzeyine kadar geliştirilmesinden ibarettir." . Bunun gerçekleşmesi dışarıdan oluşmakla değil, içeriden büyümeyle sağlanmalıdır.”

Eğitim, gerçek doğaya en tam ve yeterli şekilde karşılık gelmesi anlamında hümanist olmalıdır. insan kişiliği. Böylece, Ana görev"bir kişinin kendisinde zaten var olan şeyi keşfetmesine yardımcı olmak ve ona öğretmek değil", "önceden biri tarafından icat edilen belirli bir forma" a priori dönüştürmektir.

Bu eğitim yaklaşımının bir sonucu olarak öğrenme süreci Toplum tarafından "dışarıdan" yönlendirilen eğitim, yerini "içeriden" yönlendirilen öğretime bırakmalıdır. Kendini gerçekleştirme için en uygun koşulları açan, bireyin kendisi tarafından yönlendirilen öğretidir.

A. Maslow'un eğitim psikolojisindeki kavramsal yaklaşımlarının değeri çok büyüktür. Bu alandaki psikologlar ve eğitimciler, okullarda miras aldıkları doğaya uygun olarak “herkesin kendine özgü gelişimini destekleme ve kendini tanıma” koşullarının yaratılması çağrısında bulunuyorlar.

Bu durumda öğretme işlevi, çocuğun kendi "Ben"ini gerçekleştirmeye yönelik doğal potansiyelini gerçekleştirmesi için gerekli koşulları yaratmak anlamına gelir.

Çocuk, eğitim faaliyetlerinin aktif bir konusu olarak hareket eder. Bu durumda kişilik faaliyetinin ve özellikle de entelektüel faaliyetin temeli, onun birincil belirleyicileri içsel, içkin olarak kabul edilir. insanın doğasında var belirli istek ve motivasyonların yapıları. Çeşitli seviyeler A. Maslow, insan faaliyetinin tezahürlerini ihtiyaçlar hiyerarşisiyle ilişkilendirir. A. Maslow'a göre ihtiyaçlar sistemi, kişilik faaliyetinin ana kaynağıdır.

Bilgi ihtiyacını motive etmek, merakı sürdürmek, çocuğun duygusal olarak yüklü entelektüel aktivitesini doğurur.

Bunun koşullarını yaratmak, modern eğitimde reform yapmanın görevlerinden biri olabilir.

Antropolojik hümanist eğitim kavramının destekçileri, insanın kendi gelişiminde özerklik hakkını savunur. Bu fikirler pratik psikologlar ve öğretmenler çok sayıda alternatif okulda uygulama yapmaktadır.

Zekanın doğasını ve bağlamdaki aktivasyonunu incelerken ruhsal dünya Hümanist okulun insan teorisyenleri, bireyin motivasyon alanının yanı sıra karmaşıklığını ve "çok faktörlülüğünü" de hesaba katarlar. Bu okulun temsilcileri karşı çıkıyor sistematik eğitim Bunun öğrencinin ve öğretmenin inisiyatifini kısıtladığına inanılıyor. Bu durumda eğitim sürecinin temel amacı, daha önce geleneksel bir okulda çalışılmayan çok çeşitli eğitim kursları için okula kapsam vermektir.

Fenomenolojik yönün liderlerinden biri olan R. Barth, her öğretmenin alması gerektiğine inanıyor gerçek fırsat“Öğrenmeye yönelik benzersiz, kendine özgü yaklaşımları keşfedin, geliştirin, iyileştirin ve uygulayın.” R. Barth'a göre, “Bir öğretim tarzının, yönteminin veya felsefesinin diğerlerinden daha iyi olduğuna dair çok az kanıt var. Çoğulculuğun hem politik hem de politik olması amaçlanıyorsa pedagojik avantaj O zaman okullar çok çeşitli fikirlerin geliştirilebileceği, çalışılabileceği ve sorgulanabileceği bir biçim haline gelmelidir. pedagojik fikirler ve yöntemler".

Bu bağlamda M. Wertheimer, katı standartların bulunmadığı bir ortamda bir çocuğun üretken bir şekilde düşünebileceğine inanan R. Barth ile tamamen aynı fikirdedir.

Okulda kullanılan form ve yöntemlerin çeşitliliği, gelişiminin etkinliğini gösterir.

İnsancıllaştırma ve demokratikleşme, sistem farklılaştırması ve bireysel yaklaşım Günümüzde gerekli olduğu kanıtlanmış olan pedagojik teknikler ve modern okulun fikirleri.

Hümanist eğitimin önde gelen teorisyenlerinden biri olan S. Patterson, "bilginin anlamının içerikte değil, öğrencide yattığına" inanmaktadır. akademik konu Buna göre öğrenci “bu anlamı kendisi keşfeder ve ancak o zaman içerikle ilişkilendirir.”

Zihinsel yeteneklerin oluşumu elbette yalnızca bilgiye hakim olma sürecinde mümkündür, ancak her ikisi arasındaki bağlantı kesin olmaktan uzaktır. Ayrıca her bilgi edinimi ve her durumda zeka gelişiminde aynı etkiyi vermez.

Eğitim elbette bunlarla sınırlı kalmamalı. öğrenme, beceri ve yetenekler. Bu süreçte bilişsel yetenekler gelişmeli, öğrenciler bilgi edinme konusunda bilinçli, yaratıcı tutum sergileme, entelektüel açıdan proaktif ve aktif olma becerisini kazanmalıdır.

Rus psikolojik ve pedagojik biliminin geleneklerinde, tek öğrenme görevinin iki tarafı arasında bir boşluk yoktur - bilgiye hakim olmak ve zihinsel yetenekleri geliştirmek. Asimilasyonun her aşaması hayati önem taşıyor gerekli bilgi zihinsel yeteneklerin gelişmesine yol açmalı ve böylece bilginin daha fazla özümsenmesi ve uygulanması için yeni fırsatlar yaratmalıdır.

Amerikalı bilim adamı S. Rogers, akademik bir konunun içeriğinin her öğrenci tarafından "kendi kaygıları, ilgi alanları ve hedefleriyle doğrudan ilişki" prizmasından algılanması durumunda "öğrenme özgürlüğü" kavramını ortaya attı. Bu hüküm, Rusya'nın bu yaklaşımı göz önünde bulunduran yaklaşımlarıyla tamamen tutarlıdır. kişisel deneyim konuyu öğrencinin entelektüel yeteneklerinin ve öğrenmedeki başarısının gerçekleşmesi için gerekli bir koşul olarak görür.

Eğitime hümanist bir yaklaşımın savunucuları açık öğrenmeyi yaygınlaştırıyor.

Dolayısıyla Charles Rathbone'a göre açık öğrenmenin temel ilkeleri, öncelikle her çocuğun özerk bir "kendini gerçekleştiren birey" olarak görülmesidir; ikincisi, her çocuğun ustalaşması gereken böyle bir bilgi yoktur; bilgi, öznel algıyı belirler.

Açık öğrenmenin ana teorisyenlerinden biri olan G. Koll, "açık, doğal ve güvenilir" ama aynı zamanda "tutarlılık ve sağlamlığa" sahip esnek bir öğrenme ortamı yaratmaktan bahsediyor. Böyle bir "açık" öğretimle öğretmenin geleneksel otoriter denetleyici rolünü terk etmesi gerekir. Bu durumda öğretmen, öğrencilerin davranışları ve öğretimin ilerlemesi hakkındaki duygularını açıkça ifade eden, kendini gerçekleştiren kişidir. Eğitim süreci.

Hümanist eğitim çerçevesinde Charles Rathbone, insani eğitimin belirleyicisi olan altı ana hususu tanımlar: fonksiyonel rol“didaktik koordinatlar”, bunlar şunları içerir: 1) “aktif öğrenmenin” önemi ve öğrenciler tarafından onlar için doğrudan ve değerli bilişsel deneyimler edinilmesi; 2) tek bilgi olarak “kişiselleştirilmiş” bilgi önemli ürün eğitim; 3) çocukların öğrenme, eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerde ustalaşmasına odaklanmanın yanı sıra, bağımsızlığın gelişmesinin bir koşulu olarak bireysel ihtiyaçlarına ve kendi güçlü yönlerine güvenme yeteneğine vurgu yapılması; 4) “bilgi kaynağı” olarak öğretmenin rolü; 5) açıklık atmosferi ve karşılıklı güven sınıfta; 6) çocuğun devredilemez bakım ve ilgi hakkına saygı gösterilmesi.

Yabancı okul reformcularının hümanist eğitimin tam olarak “kişisel yönünü” vurgulamaya çalıştıkları vurgulanmalıdır. Bu husus, Rus eğitim koşullarında da bir öncelik olabilir.

Hümanist hareketin önde gelen isimlerinden R. Nash, “hümanist perspektifin” temel fikrini tanımlıyor. Bilim adamı yazılarında şöyle diyor: “Temel hümanist varsayım, insanların özgür varlıklar olduğudur. Ancak insan davranışının nedensiz, keyfi veya kontrol edilemez olması anlamında değil. Bu aynı zamanda insanların çevrelerinden, yaşam öykülerinden veya deneyimlerinden etkilenmediği anlamına da gelmez. Aksine, başka bir anlama gelir: Kendi anlamlı seçimlerini yapabilirler, hedeflerini formüle edebilirler, belirli eylem ve eylemlerin başlatıcısı olabilirler ve şu ya da bu şekilde kendi yaşamlarının gidişatını düzenleyebilirler.

Genel olarak öğrencinin kişiliğini harekete geçirmeyi amaçlayan hümanist eğitim programı, psikolojik olarak kanıtlanmış bir takım hükümler içerir. En rasyonel olanlar arasında şunları vurgulayabiliriz: 1. Okul programı duygusal açıdan uyarıcı bir öğrenme ortamı ile karakterize edilir. Aynı zamanda, öğrencilerin bilişsel aktivitedeki inisiyatiflerinin yanı sıra "insan ihtiyaçları", öz düzenleme ve "sorumluluk duygusuyla özgürlük" ile ilgili disiplinlerarası yaklaşımlara da özel önem verilmektedir. 2. Öğrenme olumlu bir ortamda, sıcaklık, duygusal samimiyet, karşılıklı kabul atmosferinde ve öğretmenin önyargılı yargıları ve tehditlerinin olmadığı bir ortamda gerçekleşmelidir. Gerekli bir koşul bu durumda yapıcı bir kuruluştur kişilerarası ilişkiler sınıfta ve öğretmenlerle öğrenciler arasında karşılıklı saygı ve güven. 3. Eğitim süreci, öğretmen ve öğrenciler tarafından “dayanışma temelinde”, yani amaçlanan hedefler konusunda karşılıklı anlaşma sağlanacak şekilde yapılandırılır. 4. Öğretmen, eğitim sürecini yönlendiren, nankör bir “denetleyici” rolü oynayamaz. Sözü ve eylemi her zaman yardıma hazır olan bir danışman ve değerli bir “bilgi kaynağı” misyonuyla hareket eder. 5. Her öğrenciye "bilişsel alternatifler" seçme konusunda gerçek bir fırsat verilir ve öğretmen, dersin hedeflerini önceden tanımlamadan, çocukları duruma bağlı olarak şu veya bu şekilde kendini gerçekleştirmeye teşvik eder. mevcut seviye gelişim. 6. Eğitim programının ana kriteri, maksimum potansiyel ve bireyin yaratıcı yeteneklerinin uyarılması açısından yetenekleridir. Öğrenme sürecinin özü birikimdir öznel deneyim nüfuz eden bilgi insan hayatı onu giderek daha fazla yeni yön ve anlamlı unsurlarla zenginleştiriyor. 7. Prensip olarak öğretmen akademik performansı değerlendirmez; her halükarda değerlendirmeleri öğrenciler üzerinde bir baskı aracı olarak kullanmaz çünkü bu bireyi nevrotikleştirir. Ayrıca öğrencilerin kendileri istemedikçe eleştirel yargılamalardan da kaçınır. Bilişsel sürecin sorunları ve onu değerlendirme yöntemleri öğretmen ve öğrenciler tarafından ortaklaşa tartışılır. Bu anlaşma olumlu bir sınıf ortamının sürdürülmesi için gereklidir.

A. Combs'a göre eğitimde yeni hümanizm, "insanların doğası ve öğrenme yetenekleri hakkında bildiğimiz en iyi şeyleri uygulamaya yönelik sistematik ve bilinçli bir girişimdir."

Bilim adamı, aşağıdaki argümanları öne sürerek eğitimde hümanist eğilimlerin uygulanabilirliğini kanıtlıyor: 1) giderek daha karmaşık hale gelen yüksek teknoloji uygarlığında insanların birbirine bağımlılığı, onu acil "insan sorunları" haline getiriyor; 2) gelecek giderek daha acil olarak eğitim süreçlerinin öncelikli olarak “ iç yaşam» öğrenciler, paylaşılan ortamda kendini nasıl gösterir? değer yönelimleri, benlik saygısı ve duygular; 3) öğretim “son derece insani, kişisel, duygusal bir süreçten” başka bir şey değildir ve kesinlikle hümanist eğitimön plana çıkmalıdır.

A. Combs'un temel argümanları dikkate alındığında, bunların uygulanmasının, konunun kişisel deneyiminin eğitim bağlamında dikkate alınmasına olanak sağlayacağını belirtmek gerekir. Ancak böyle bir eğitim sürecinin etkinliğinin göstergesi ne olabilir?

Rus psikolog M.A. Kholodnaya, muhtemelen eğitim sürecinin etkinliğini değerlendirmek için kriterlerin oluşturulmasında bilgi, beceri ve yeteneklerle (KUN) birlikte onun tarafından tanıtılan “KITSU” kavramının (yeterlilik, inisiyatif, yaratıcılık, öz) olduğuna inanıyor. -düzenleme, benzersizlik) zihniyeti de dikkate alınmalıdır). KITSU, bireysel entelektüel gelişimin özel bir gösterge sistemidir. Bu durumda: 1) K - özel bir bilgi organizasyonu türü olarak entelektüel yeterlilik, kabul etme imkanı sağlar etkili çözümler belli bir şekilde konu alanı; 2) I - bağımsız olarak, kendi dürtüsüyle bulma arzusu olarak entelektüel inisiyatif yeni bilgi, belirli fikirleri öne sürmek, diğer faaliyet alanlarına hakim olmak; 3) T - orijinal fikirler üretme ve kullanma yeteneğine dayalı, öznel olarak yeni bir tane yaratma süreci olarak entelektüel yaratıcılık standart dışı yöntemler aktiviteler; 4) C - kişinin kendi entelektüel faaliyetini gönüllü olarak yönetme ve en önemlisi, kendi kendine öğrenme sürecini bilinçli olarak inşa etme yeteneği olarak entelektüel öz düzenleme; 5) U - zayıf ve karşılıklı tazminatın bireyselleştirilmiş biçimleri de dahil olmak üzere, olup bitenlere karşı bireysel olarak benzersiz entelektüel tutum yolları olarak zihniyetin benzersizliği ve güçlü zekaları, bilişsel tarzların ifadesi, bireysel entelektüel tercihlerin oluşumu vb. .

Dolayısıyla KITSU, bireyin entelektüel alanının, varlığıyla okul eğitiminin etkililik derecesini yargılayabilen özellikleridir.

M. A. Kholodnaya, modern koşullarda entelektüel eğitim konusunu değerlendirdi okul eğitimi. M. A. Kholodnaya'nın entelektüel eğitiminin özü aşağıdaki hükümlerde sunulabilir: 1) her çocuk zihinsel deneyimin taşıyıcısıdır; 2) okul eğitimi koşullarındaki pedagojik etkilerin muhatabı, bireysel zihinsel deneyimin bileşimi ve yapısının özellikleridir; 3) Bireyin entelektüel gelişim mekanizmaları, bireysel zihinsel deneyim alanında meydana gelen ve onun yeniden yapılanmasını ve zenginleşmesini karakterize eden, bireyin büyümesiyle sonuçlanan süreçlerle ilişkilidir. entellektüel yetenekler; 4) her çocuğun entelektüel güçlerinin kendine özgü olası gelişim aralığı vardır ve öğretmenin görevi bunu sağlamaktır. gerekli yardım

çocuğun eğitimsel ve ders dışı faaliyetlerini bireyselleştirme araçları; 5) eğitim sürecinin etkinliğine ilişkin kriter, ZUN (bilgi, yetenekler, beceriler) ile birlikte, bir bireyin entelektüel gelişim düzeyinin ana göstergelerinin KITSU formundaki ciddiyetinin bir ölçüsü ile ilişkilidir.

Okul çocuklarına retorik öğretimi çerçevesinde onların entelektüel yeteneklerini harekete geçirmek amacıyla böyle bir yaklaşımın uygulanması oldukça muhtemel görünmektedir. Aristoteles retoriği “bulma yeteneği” olarak tanımladı. olası yollar Belirli bir konuyla ilgili inançlar." Retorik - yeni bir eğitim kursu

modern okul

. Retorik öğretmek, öğrencilerin yalnızca konuşmanın yapısı hakkında bilgi edinmelerini değil, aynı zamanda klasik konuşma ve "konuşma" sanatının becerilerini de kazanmalarını sağlar. Aralarında L. A., L. G. Pavlova, Ch. Lemmerman, V. N. Marov, D. Kh. Vaganova, T. M. Vinkova, V.V. Modern okulda retoriğin gelişim alanı. Böylece, V. N. Marov, D. Kh. Vaganova, T. M. Zybina, Yu. V. Vinkov orijinal bir retorik konsepti sunuyor. pedagojik iletişim, klasik retorik geleneklerini ve en son retorik araştırmalarını sürdürmek. Öğrenme konusunun empatisine ve etkinliğine dayanan bu kavram,

dinamik model

iletişim, öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişim aşamalarının senkronizasyonunu sağlayın. Öğrencileri aktif dinamik iletişim kurmaya teşvik etmenin sonucu, bizim görüşümüze göre, entelektüel aktivitedir. Bir retorik dersinde öğrencinin entelektüel yeteneklerinin etkinleştirilmesi, muhatabı, bireyin değer-anlamsal organizasyonunu ve öğrencilerde iletişime yönelik stenik duygusal yönelimi ikna etmek için argümanlar bulmada bağımsızlık ve azim oluşumu yoluyla gerçekleştirilir.

Yukarıdakilerin hepsini özetleyerek, eğitim psikolojisinde öğrenme konusunun etkinliği gibi bir kavramın şu anki aşamada güncellendiğine dikkat edilmelidir.

Psikolojik ve pedagojik literatürde çok az çalışılan ve yeterince yansıtılmayan "entelektüel faaliyet" kavramının özünün ortaya çıkarılması ihtiyacının oldukça haklı olduğunu düşünüyoruz. sonuçlar Doğa

Bu nedenle zekanın birçok tanımı bulunmaktadır.

Genel ve özel yeteneklerin ayrımını mümkün kılan faktör analizi yardımıyla kavramsal zorlukları çözmeye çalıştılar.

Bilişsel teorinin temsilcileri, zekanın bilgiyle etkileşime giren bir bileşen olduğunu öne sürüyor. Farklı aşamalar benzersiz işlemlerin gerçekleştirildiği işleme.

Rus metodolojisinin geleneklerinde, bu süreci bilgiyi temsil etme yollarının geliştirilmesine, bilişsel yapıların farklılaşmasına veya hiyerarşik organizasyonuna bağlayan, zekayı ve gelişimini anlamaya yönelik böyle bir yaklaşım ilgi çekicidir.

Yapısal-bütünleyici yaklaşım, zeka psikolojisinin çocuğun kendi zihinsel deneyimi olduğu anlayışını genişletir.

Zeka teorisi çerçevesinde, entelektüel, istemli ve duygusal bileşenlerin karşılıklı ilişkisini yansıtan “entelektüel aktivite” kavramı yeterince gelişmemiştir.

Entelektüel faaliyet bir kavramdır ortak sorunlaröğrenme sürecinde zeka ve konu etkinliği teorileri.

İÇİNDE geleneksel eğitim bu yaklaşım mümkün değildi.

Modern bir okulda öğrenmeye hümanist bir yaklaşım açısından bakıldığında, öğrencinin aktif bir konumu mümkün hale gelir ve bu da onun entelektüel faaliyetinin gelişmesi için koşullar yaratır.

onun içinde Araştırma çalışması“Entelektüel faaliyet” kavramının aşağıdaki tanımı bize rehberlik etmektedir.

Entelektüel aktivite, eğitim psikolojisinin önemli kategorilerinden biridir ve öğrenme sürecinde yaratıcı problemleri dikkate alma ve çözmede bağımsızlığı, azim ve başarıyı başlatmayı amaçlayan aktif davranışı karakterize eder. Entelektüel aktivite öğrencinin kendi zihinsel deneyimine dayanır ve başarılı eğitim faaliyetlerine katkıda bulunan bireyin duygusal ve istemli yönelimiyle birbirine bağlıdır.

1. Kaynakça
2. Alekseeva L.F. Psikolojide kişilik aktivitesi sorunu: Yazarın özeti. dis... psikoloji doktoru. Bilimler / Novosibirsk Eyaleti. ped. üniversite - Novosibirsk, 1997. - 42 s. Berulava G.F. Doğallığın psikolojisi bilimsel düşünme
3. . - Tomsk: TSU Yayınevi, 1991. - 185 s.
4. Borulava M.N. Eğitimin insancıllaştırılması: sorunlar ve beklentiler. - Biysk: NICB ve GPI, 1995. - 31 s. Wertheimer M.Üretken düşünme
5. / Başına. İngilizceden; Genel ed. S.F. Gorbova, I.P. Zinchenko; Vst. Sanat. V. Zinchenko. - M .: İlerleme, 1987. - 336 s./ Ed. V.V.
6. Davydova. - M: Pedagoji, 1991. - 480 s.
7. Vygotsky L.S. Toplamak Eserler.. - 6 ciltte - Cilt 1. Psikoloji teorisi ve tarihiyle ilgili sorular / Ed. A.R. Luria, M.G. Yaroshevsky. - M .: Pedagoji, 1982. - 488 s.
8. Davydov V.V. Öğretimde iletişim türleri. - M .: Pedagoji, 1972. - 422 s.
9. Davydov V.V. Gelişimsel eğitimin sorunları. - M .: Pedagoji, 1986.
10. Zaporozhets A.V. Seçilmiş psikolojik eserler. - 2 ciltte - T. 1. Çocuğun zihinsel gelişimi. - M .: Pedagoji, 1986. - 320 s.
11. Markova A.K. Ergen öğrenme psikolojisi. - M.: Bilgi, 1975 - 64 s.
12. Marov V.N., Vaganova D.Kh., Zybina E.M., Vinkov Yu.V. Retorik - öğretmen için. - Perm: Kitap, 1993. - 105 s.
13. Maslow A. Varoluş Psikolojisi / Çev. İngilizceden - M.: Refl-Buk;
14. Kiev: Wakler, 1997. - 304 s.
15. Kholodnaya M.A. Zeka psikolojisi: araştırmanın paradoksları.
16. - M.: Çubuklar; Tomsk: Tom Üniversitesi'nden, 1997. - 392 s.
17. Chuprikova N.I. Zihinsel gelişim ve öğrenme: Gelişimsel öğrenmenin psikolojik temelleri. - M .: JSC Stoletie, 1995. - 192 s.
18. Yakimanskaya I.S. Öğrenci bilgisi ve düşüncesi. - M .: Bilgi, 1985. - 80 s.
19. Yakimanskaya I.S. Kişilik odaklı öğrenme teknolojisinin sökülmesi // Psikolojinin soruları. - 1995. - No. 2 - S. 31 - 42.
20. Yakimanskaya IS. Yaratıcı düşünme araştırmasının ana yönleri // Psikolojinin soruları. - 1985. - No. 5. - S. 5 - 16.
21. Barth R Run Okul Koşusu - Cambridge, 1980. - R. 22.
22. Clark B. Crowing Up Cifted: Evde ve Okulda Çocukların Potansiyelini Geliştirmek. - Columbus (Ohio), 1979. - S.73.
23. Taraklar A.W. Hümanist Eğitim: Zorlu Bir Dünya İçin Fazla mı Hassas? // Phi Delta Kappan. - 1981. - Cilt. 62. - S.448.
24. Maslow A. Motivasyon ve Kişilik. - N. - V., 1970. - 340 s.
25. Maslow A. Hümanist Psikolojinin Bazı Eğitimsel Etkileri // Harvard Eğitim Revier'i. - 1968. - Cilt 38. - No. 4. - R. 688 - 690.

Nash P. Hümanist Bir Bakış Açısı // Theryin to Practice. - 1979. - Cilt 18. - S.325 - 326. Patterson C.H. Öğretim Teorisi ve Eğitim Psikolojisinin Temelleri. - N.Y., 1977. - S. 302.(uyarlanabilir olmayan) - bir kişinin durumsal gereksinimler düzeyinin üzerine çıkma, ana görev açısından gereksiz hedefler belirleme, faaliyetin dış ve iç sınırlamalarının üstesinden gelme yeteneği; özü, belirsiz bir sonucu olan eylemlerin çekiciliğinde yatan motivasyonun varlığını varsayar. Kişi yapmak üzere olduğu seçimin bedelinin, belki hayal kırıklığı ya da başarısızlıkla ödeneceğini bilir, ancak bu onu itmez, hatta daha çok harekete geçmeye teşvik eder. Psikolog V. A. Petrovsky tarafından yoğun bir şekilde geliştirilmektedir. Durumötesi aktivite, yaratıcılık, bilişsel (entelektüel) aktivite, “çıkarsız” risk ve aşırı aktivite olgularında ortaya çıkar. Eğitim sürecinde çocuklarda ve ergenlerde bu tür aktiviteyi teşvik etmek ve tezahürünü teşvik etmek gerekir.

Bilişsel aktivite- Öğrenme arzusu, zihinsel stres ve bilgiye hakim olma sürecinde gönüllü çabaların tezahürü ile karakterize edilen aktif bir kişilik durumu. Bilişsel aktivitenin fizyolojik temeli, mevcut durum ile geçmiş deneyimler arasındaki tutarsızlıktır. Üç düzeyde bilişsel aktivite vardır: çoğaltma, yorumlama ve yaratıcı. Sosyal aktivite, bir kişinin, bu toplumun veya belirli bir sınıfın normlarının, ilkelerinin ve ideallerinin inisiyatif taşıyıcısı ve rehberi veya yıkıcısı olarak hareket ettiği toplum yaşamına yönelik aktif tutumudur; kişiliğin karmaşık ahlaki ve istemli niteliği. Sosyal hizmet ve organizasyonel becerilere ilgi, görevleri yerine getirmede sorumluluk, inisiyatif, çalışkanlık, kendinden talepkarlık ve kamusal görevleri yerine getirirken başkalarına yardım etme isteğini varsayar.

Sosyal aktivite- belirli olanlarla ilgili genel bir kavram: sosyo-politik, emek, bilişsel vb. Sosyal aktivite, sosyal açıdan önemli ihtiyaçlara dayanan güdülerin ve teşviklerin etkisi altında, sosyal açıdan yararlı eylemler biçiminde gerçekleştirilir. Sosyal aktivitenin taşıyıcısı olan özne bir kişi, bir sosyal grup ve diğer topluluklardır. Bireyin sosyal bir özelliği olarak sosyal aktivite, biliş, aktivite ve iletişim sürecinde kişi ile çevresindeki sosyal çevre arasındaki bir bağlantı sistemi aracılığıyla gelişir. Dinamik bir oluşum olan sosyal aktivitenin farklı derecelerde tezahürleri olabilir. Bu veya bu sosyal aktivite düzeyi, bireyin sosyal açıdan önemli faaliyetlerdeki sosyal sorumlulukları ile faaliyete yönelik öznel tutumlar arasındaki ilişkiye bağlıdır.

Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagojik sözlük: Öğrenciler için daha yüksek ve Çarşamba ped. ders kitabı kuruluşlar. - M .: Yayın merkezi "Akademi", 2001, s. 8-9.