Şu anda metodolojik olarak zayıf bir test hükmü bulunmaktadır. Bu büyük ölçüde kategorinin yetersiz gelişimiyle belirlenir. kavramsal aparat pedagojik testler. “Test” ve “test görevi” gibi temel kavramlar sürekli olarak karıştırılmakta; test türlerinin ve test görevlerinin terminolojisi belirtilmemektedir. Ayrıca uygulama yapan öğretmenlerin çoğunun bu konuda hiçbir fikri yoktur. önemli unsurlar kalite güvencesi deneysel çalışmaÖrneklem temsililiği, güvenirliği, geçerliliği gibi.

Yabancı psikologlar test teorisi bilimine psikometri (Psychometrika) diyorlar. ve öğretmenler - eğitimsel ölçüm. O zamandan beri ortak ad henüz Rusça değil. o zaman bu bilimin yerleşik ismine bağlı kalacağız - pedagojik, psikolojik veya sosyolojik bağlamda kullanılan testoloji. Testolojinin adı test bilimi olarak tanımlanmaktadır.

Pedagojik testoloji uygulamalı bir metodolojik teoridir bilimsel pedagojiÖğrencilerin hazırlıklılığının objektif olarak izlenmesine yönelik testlerin geliştirilmesiyle ilgilenmek üzere tasarlanmıştır.

Testolojinin temel kavramları pedagojik görev, test, görevlerin içeriği ve biçimi, ölçüm sonuçlarının güvenilirliği ve geçerliliğidir. Ayrıca testoloji, istatistik biliminin örnekleme ve popülasyon, korelasyon vb. kavramlarını kullanır.

Testolojinin başlangıç ​​kavramı “pedagojik görev” kavramıdır. Pedagojik ödev- öğrenmenin yoğunlaşmasına katkıda bulunan, öğrencilerin hazırlıklılığını artıran ve verimliliği artıran entelektüel gelişim, eğitim ve öğretim aracı pedagojik çalışma. Görevler hem test hem de test dışı formda formüle edilebilir.

Bir diğer önemli kavram ise sınav kavramıdır. Şu anda “test” kavramının birkaç düzine tanımı var. Sıradan bilinç için test, İngilizce test - örnek, test, yöntemden tercüme anlamına gelir. Bu kelimenin anlamı, öznel de olsa, her türlü doğrulama yöntemini kapsar.

Çoğunlukla basitleştirilmiş bir anlayışla karşılaşırız bu terim Sunulan seçeneklerden doğru cevabın seçilmesini içeren bir görev sistemi olarak. Gazete ve dergilerde yer alan çok sayıda “test” örneği ve aynı isimle yayımlanan çok sayıda kitap, durumu daha da ağırlaştırıyor. Çoğu zaman, bu tür eğlenceli ve hatta pedagojik görevler test değildir, bunlara yalnızca yüzeysel olarak benzeyen bir şeydir. Bu arada, testlerin özünü anlamadaki farklılıklar, testlere yönelik tutumda da aranmalıdır.

S.L. Rubinstein 1938 yılında testin şu tanımını yapmıştır: “Sınav, bireyin bir grup veya takım içinde derecelendirilmesini, sırasını belirlemeyi ve seviyesini belirlemeyi amaçlayan bir testtir. tanı ve prognoz aracı olarak hizmet eder.” Çağdaşı, Sovyet psikotekniğinin kurucularından S.G. Gellershtoin şunları yazdı: "Test, belirli bir görevin karakterini taşıyan ve teşvik eden bir test deneyidir. belli bir biçim niceliksel ve niteliksel değerlendirmeye tabi olan faaliyet ve uygulanması, belirli işlevlerin iyileştirilmesinin bir belirtisi olarak hizmet eder."

“Test” terimi 1980'lere kadar Sovyet psikolojik ve pedagojik literatüründe kullanıldı. Bu, belirli standartlara odaklanan, doğru cevabın açık ve net bir versiyonunu içeren bir görev anlamına geliyordu.

Genel olarak bugün bilimsel düşünce, “test” terimini yalnızca bir test yöntemi olarak değil aynı zamanda bilimsel ve pedagojik bir sistem olarak anlamaktadır. M.Ö. Avanesov, testi yöntemin birliği, elde edilen sonuç olarak görüyor belli bir yöntem ve sonuçların yorumlanması.

Geleneksel test standartlaştırılmış yöntem teşhis ve okul çocuklarının hazırlık yapısının düzeyi. Böyle bir testte tüm denekler aynı görevleri, aynı anda, aynı koşullar altında ve aynı şekilde yanıtlarlar. aynı kurallar Cevapların değerlendirilmesi. Bu testlerin kullanılmasının amacı, test sırasında gösterilen bilgi düzeyine göre denekler arasındaki sıra ilişkisini kurmak ve bu temelde her birinin belirli bir test edilen denekler kümesindeki yerini belirlemektir.

“Didaktik test” terimi de kesin olmaktan uzaktır: “pedagojik”, “öğretmen”, “öğretme testleri”, “başarı testleri”, “performans testleri”, “bilgi kontrol testleri”, “beceri testleri” terimleri şu şekilde kullanılmaktadır: eşanlamlılar." eğitici testler", "kontrol testleri".

Aynı zamanda, farklı yazarlar (her zaman açıkça tanımlanmayan) anlayışlarını bu terimlere katmışlardır. Örneğin, Ch. Kupisevich'e göre, "bir öğretim testi, "kendileri tarafından elde edilen öğrenme sonuçlarını inceleyen bireyler tarafından derlenebilecek" standart bir test değildir. eğitim oturumları" .

SANTİMETRE. Sözlükte Vişnyakova mesleki eğitim aşağıdaki test tanımını verir. Test, öncelikle belirli gereksinimleri (belirsizlik, kısalık ve basitlik) karşılayan standart bir görevdir. uygulanması konunun bazı psikofizyolojik özelliklerini (zihinsel gelişim, yetenekler) değerlendirmenize olanak tanır.

saha nitelikleri) ve bilgi, beceri ve yeteneklerinin düzeyi. İkincisi. test şu objektif yöntemöğrencinin bilgisinin kalitesinin izlenmesi, kişinin ustalık gerçeğini tanımlamasına olanak tanıyan bir araçtır. Üçüncüsü, bir kontrol görevi ve bir standarttan oluşur - görevin tutarlı ve doğru şekilde tamamlanmasının bir örneği. Görev test deneğine verilir ve standart öğretmen tarafından kullanılır veya test deneğinin cevabıyla karşılaştırmak ve not almak için teknik bir araca yerleştirilir. Bu yöntemin aşağıdakileri gerektirdiğine dikkat edilmelidir:

• - hacimli ve pahalı metodolojik destek (her öğrenme hedefi için bir dizi test) ve yüksek nitelikli test geliştiricileri;
• - spesifik sosyolojik çalışmalara yönelik anket;
• - Bir bilgisayarın doğru çalıştığını doğrulamayı amaçlayan, çözümü bilinen bir bilgi sorunu.

A N. Mayorov, testi, niteliksel olarak doğrulanmış bir test görevleri sisteminden, standartlaştırılmış bir yürütme prosedüründen ve sonuçların işlenmesi ve analiz edilmesi için önceden tasarlanmış bir teknolojiden oluşan, bir kişinin niteliklerini ve özelliklerini ölçmek için tasarlanmış bir araç olarak görür. sistematik eğitim sürecinde değiştirilmesi mümkündür.

M.Ö. Avanesov tanımlar pedagojik test test konularının hazırlık düzeyini ve yapısını niteliksel ve etkili bir şekilde ölçmenize olanak tanıyan, belirli bir biçimde artan zorluk derecesine sahip paralel görevler sistemi olarak.

Aynı zamanda altında sistem Testin bu tür görevleri içerdiği anlaşılmaktadır. sistem oluşturucu özelliklere sahip olanlardır. Bu da. görevlerin genel olarak aynı bilgi sistemine ait olması, bağlantıları ve sıralaması anlamına gelir. Bu testin bir diğer gerekli özelliği, zorluk arttıkça görevlerin en kolaydan en zora doğru düzenlenmesidir. Başka bir deyişle, testin temel biçimsel sistem oluşturucu özelliği, görevlerin zorluk derecesine göre farklılık göstermesidir.

Gösterge test zorluğu ve test görevleri aynı zamanda anlamlı ve resmidir. Anlamlı bir gösterge - çünkü iyi bir testte zorluk yalnızca içeriğe ve sınava girenlerin hazırlık düzeyine bağlı olabilirken, kötü bir testte sonuçlar, görevlerin biçiminden gözle görülür şekilde etkilenmeye başlar (özellikle eğer içeriğin yeterli olmaması), testin kötü organizasyonu, varsa hile yapma ihtimali, bilgi sızıntısı.

Zorluk göstergesinin biçimsel bileşeni, testin, her test konusu ile kendisine sunulan her görev arasındaki bir yüzleşme süreci olarak düşünüldüğünde ortaya çıkar. Böyle bir yüzleşme sonucunda elde edilen sonucu dikkate almakta fayda var.

Özel form test görevleri bunu gösteriyor. Test öğelerinin görevler değil, doğru veya yanlış ifadeler şeklinde formüle edilmiş görevler olduğu. Bu tür görevlere, kullanılan bağlama bağlı olarak "test görevleri" veya "test formundaki görevler" adı verilir. Geleneksel sorular tam tersidir. bunlar doğru ya da yanlış değildir ve bunlara verilen yanıtlar genellikle ayrıntılıdır, katı bir standartla karşılaştırılamazlar. Bu anlamda geleneksel sorular ve cevaplar, test öğelerine veya test öğelerine göre daha az teknolojiktir.

B.C.'ye katılmamak mümkün değil. İçeriğin tamamının test görevi şeklinde sunulamayacağına dikkat çeken Avanesov. Kanıtları, kapsamlı hesaplamaları ve ayrıntılı açıklamaları test formunda ifade etmek zordur.

Belirli içerik test sırasında her şeyin kontrol edilmediği anlamına gelir program materyali ancak müfredatın yalnızca test edilen öğrencilerin bilgilerinin içeriğinde yer alan kısmı. Geri kalanı pedagojik teste dahil değildir. Aynı zamanda, test edilen bilginin bazı unsurları yalnızca akım kontrolü, diğerleri - örneğin sınır kontrolünde, sonunda akademik çeyrek. Ve son olarak, son kontrolde, doğru cevapları okul yılı boyunca çalışılan konuların çoğu ve bazen tamamı hakkında bilgi gerektiren görevler kullanılır. Test içeriğinin karmaşıklığına ve dengesine özellikle dikkat edilmelidir. Bu hükme göre nihai bilgi kontrolü için geliştirilen bir test, en temel konu dahi olsa tek bir konunun materyaline dayanmamalıdır. Testin tüm ders konularının dengesi gözetilerek tasarlanması gerekmektedir. Aynı zamanda, hem teorik soruların hem de bilimsel ve pratik faaliyet yöntemlerinin testine kapsamlı bir şekilde dahil edilmesinin yanı sıra temel mesleki görevleri etkili bir şekilde çözme becerisinin elde edilmesi gerekmektedir.

Bilimsel geçerlik ilkesine göre yalnızca testte yer alan içerik akademik disiplin nesnel olarak doğrudur ve mantığı vardır. Dahil edilmemelidir tartışmalı konular yani çözümü belirsiz olan sorular. Ayrıca pedagojik test kontrol amaçlıdır. Eğitim ve öğrenimin teşhisinde notları, motivasyonu ve görüşleri belirleyen soruların yer alması kabul edilemez.

Uzunluk açısından testler kısa (10-20 görev), orta (40-60 görev) ve uzun (500 göreve kadar) olabilir. Optimum görev sayısı kontrol hedeflerine göre belirlenir, ancak uygulama bunun yaklaşık 40-60 görev olduğunu göstermektedir. Testteki görev sayısına genellikle denirdeneme uzunluğu. Bugüne kadar, sırasıyla aşağıdakileri gerektiren çeşitli test türlerini organize etme uygulaması olmuştur: farklı testler. Böylece. Yukarıdaki yaklaşımlara ek olarak testler çeşitli gerekçelerle sınıflandırılabilir.

1. Öncelikle oluşturma prosedürüne göre standartlaştırılmış ve standartlaştırılmamış testler ayırt edilebilir.

Test prosedürü ve koşulları, sonuçların işlenmesi ve yorumlanması yöntemleri standartlaştırılıyor; bu, denekler için eşit koşulların yaratılmasına yol açmalı ve hem yürütme aşamasında hem de sonuçları işleme ve verileri yorumlama aşamasında rastgele hataları ve hataları en aza indirmelidir.

Eğitimde standartlaştırılmamış testlerle çözülebilecek birçok sorun vardır. Ancak izleme amacıyla yalnızca standartlaştırılmış bir test cihazı kullanılmalıdır.

• 2. Görevlerin homojenlik derecesine göre ayrım yaparlar homojen ve heterojen testler.
• 3. Sunum yoluyla tahsis etmek boşluk testler (“kağıt ve kalem”).

Bu testler sırasıyla iki türe ayrılabilir:

• 1) kullanma deneme kitapları, test görevlerinin bulunduğu ve deneğin sonuçları kaydettiği yer;
• 2) kullanma formlar, deneklerin doğru cevapları işaretlediği veya girdiği (cevapları kaydedin). Formlar görevlerden ayrı olarak sunulur:

ders, manipüle etmenin gerekli olduğu yer maddi nesneler Bu testlerin etkinliği, görevlerin tamamlanma hızına ve doğruluğuna bağlıdır;

donanım - dikkat, algı, hafıza ve düşünme özelliklerini incelemek için cihazları kullanan testler;

pratik, nispeten yakın zamanda ortaya çıktı. Bu testler bildiğimiz testlere benzer laboratuvar çalışması(kimya, fizik, biyoloji vb. alanlarda). ancak uygun talimatlar ve test ekipmanı sağlanarak;

bilgisayar testleri .

• 4. İnsani niteliklerin gelişim ve oluşum yönüne göre:
  • - zeka testleri, ikincisinin özelliklerini ortaya çıkarmak;
  • - genel testler zihinsel yetenekler, zihinsel gelişim;
  • - testler özel yetenekler V çeşitli alanlar aktiviteler;
  • - öğrenme, ilerleme, akademik başarı testleri;
  • - Bireysel nitelikleri belirlemek için testler(saçmalık) kişilikler, kişilik testleri(bazen mizaç testleri olarak da adlandırılır), konunun kişilik özelliklerinin (hafıza, düşünme, karakter, duygular vb.) incelendiği yardımıyla;
  • - eğitim düzeyini belirlemeye yönelik testler(evrensel insani, sosyal ve ahlaki, genel entelektüel, genel kültürel ve diğer niteliklerin oluşumu);
  • - başarı testleri.

Düzgün bir şekilde oluşturulmuş testler eğitimsel başarılar(eğitim) belirli gereksinimleri karşılaması gerekir. Bunları yapmanız tavsiye edilir:

• - kısa vadeli, böylece çok fazla zaman gerekmiyor;
• - test görevinin keyfi yorumlanmasına izin vermeyecek şekilde açık;
• - belirsiz cevaplar formüle etme olasılığını hariç tutarak doğru;
• - kısa, kısa ve öz yanıtlar gerektiren;
• - bilgilendirici, yani korelasyon olanağı sağlayanlar nicelik belirleme sıralı veya eşit aralıklı ölçüm ölçekleriyle test yapmak için; rahat, yani sonuçların hızlı matematiksel işlenmesine uygun;
• - standart, çok çeşitli uygulamalara uygun pratik kullanım- Aynı eğitim seviyesinde aynı miktarda bilgiye hakim olan mümkün olan en büyük öğrenci grubunun öğrenme düzeyinin ölçülmesi.

Testlerin kullanımı, yalnızca seçilen tüm test gruplarının doğru bir şekilde birleştirilmesi durumunda en etkili olacak ve güvenilir sonuçlar sağlayacaktır. Bu nedenle test testleri her zaman karmaşıktır: bazılarının sonuçları başkaları tarafından desteklenir ve düzeltilir.

Malzemeler hazırlanırken test kontrolü Aşağıdaki temel kurallara uyulmalıdır.

• 1) Test sırasında yanlışlığı öğrenciler tarafından gerekçelendirilemeyen cevapları dahil edemezsiniz.
• 2) Yanlış cevaplar temel alınarak oluşturulmalıdır. tipik hatalar ve inandırıcı olmalıdır.
• 3) Önerilenlerin tümü arasından doğru cevaplar yerleştirilmelidir. rastgele sıra.
• 4) Sorular ders kitabındaki ifadeleri tekrarlamamalıdır.
• 5) Bazı soruların cevapları diğer soruların cevaplarına ipucu olmamalıdır.
• 6) Sorular "tuzak" içermemelidir.
• 5. Eylemlerin doğası gereği.

Sözlü(üretme ihtiyacıyla ilgili zihinsel eylemler- sözel ve mantıksal testler, bilgiyi test etmeye yönelik anketler, kalıplar oluşturma vb.). Bu testler gelişmiş beceriler ve belirli bilgiler gerektirir. Bu nedenle, kural olarak bu testlerde daha yüksek puan alan çocuklar kesinlikle okulda başarılı olan çocuklardır.

Sözsüz(pratik), nesnelerin - kartların, blokların, parçaların - pratik manipülasyonuyla ilişkili. Birçok İngilizce öğretmenine göre sözsüz testler okul performansına, evdeki yetiştirilme koşullarına ve sosyal statüye daha az bağlıdır. Bu testleri yaparken öğrenci resim, diyagram, nesne, şekil vb. kümelerini analiz etmeli, karşılaştırmalı ve bunlara dayanarak sonuçlar çıkarmalıdır. Zeka seviyesi düşük ailelerden gelen yüksek zeka seviyesine sahip öğrenciler genellikle sözel olmayan testlerde daha iyi performans gösterirler. sosyal statü, farklı kötü davranış, sık sık disiplin ihlalleri vb. .

6. Yönlendirmeye öncülük ederek.

Hız testleri, Basit problemler içerdiğinden, bunları çözmek için gereken süre o kadar sınırlıdır ki, tek bir deneğin verilen süre içinde tüm problemleri çözecek zamanı yoktur.

Güç testleri veya performans da dahil olmak üzere zor görevler. çözüm süresi ya hiç sınırlı değildir ya da hafifçe sınırlıdır. Sorunun başarısı ve çözüm yöntemi değerlendirmeye tabidir. Bu tür test görevlerine örnek olarak bir okul dersinin yazılı final sınavlarına yönelik görevler verilebilir.

Karma testler Yukarıdaki ikisinin özelliklerini birleştiren. Bu testler görevleri sunar çeşitli seviyeler karmaşıklık. En basitinden en karmaşığına. Test süresi bu durumda sınırlıdır, ancak yanıt verenlerin çoğunluğu için önerilen sorunları çözmeye yeterlidir. Bu durumda değerlendirme, hem görevleri tamamlama hızı (tamamlanan görev sayısı) hem de çözümün doğruluğudur.

Bu testler uygulamada en sık kullanılanlardır ve ihtiyaçların izlenmesi için kullanılabilecek eğitimsel başarı testlerinin çoğunu içerirler.

7. Objektifliğin doğası gereği.

Objektif testler- sonuçların değerlendirilmesinin objektifliği, test sonuçlarının işlenmesi sürecinde testi yapan kişinin öznel yorumlarının kullanılmasının sağlanmaması ile belirlenen testler; bu test grubu, okul başarı testlerini içerir;

projektif testler, psikolojideki projektif yaklaşım çerçevesinde geliştirilen ve belirsizlikle karakterize edilen bir teknikler bütünüdür. Test sırasında kullanılan uyaranların belirsizliği. Buna göre, bu yaklaşım çok çeşitli yanıtlara ve bunların yorumlanmasına olanak tanır.

8. Yönelim derecesine göre.

Geniş odaklıÖğrenme sürecinin etkililiğini, ana hedeflerinden birinin uygulanma derecesine göre, yani öğrencilerin öğrenme sürecinde bilgi, beceri ve yetenekler sistemine hakim olma derecesine göre değerlendirmeye izin verir. eğitim süreci.

Dar odaklı bireysel konularda, bireysel konularda vb. uzmanlaşma sürecinde öğrenci başarılarını belirlemeyi amaçlamaktadır.

• 9. Kullanım amaçlarına göre aşağıdaki test grupları ayırt edilir:
  • - öğrencinin eğitimin başlangıcındaki bilgisi veya davranışı ( tanımlama testi):
  • - öğrenme sürecinde elde edilen ilerleme (biçimlendirici test):
  • - öğrenme sürecindeki öğrenme güçlükleri ve bunların kaynakları (teşhis testi):
  • - eğitim sonunda ana başarılar ( özetleyici test).

Ön Yerleştirme Testi başlangıç ​​yeteneğini değerlendirmek için tasarlanmıştır, genellikle basittir ve çok küçük bir bilgi aralığını kapsar. Çalışma konusuyla ilgili minimum temel bilgiyi veya başka bir sınırlı gerekli bilgi kümesini kapsayabilir.

Öğrenme ilerlemesini izlemek için kullanılan biçimlendirici bir test, öğrenmenin bir bölüm veya bölüm gibi sınırlı bir bölümüne odaklanır ve bütünü değerlendirmeye çalışır. önemli sonuçlar bu segmentin. Vurgu, üzerinde çalışılan görevlerin materyalindeki ustalık derecesinin değerlendirilmesi ve öğrenciye bireysel hataların düzeltilmesi konusunda geri bildirim sağlanmasıdır.

Tanı testi nispeten şunları içerir: büyük sayı Test edilen belirli alanla ilgili sorular. Testin amacı öğrenme zorluklarını belirlemek olduğundan, dikkatler öğrencilerin aşağıdaki sorulara verdiği yanıtlara odaklanır: özel soru veya bir grup soru ve toplam puan ikinci derecede öneme sahiptir. Bu test genellikle beklenen öğrenme çıktılarını geniş bir şekilde örneklemeye çalışmaktan ziyade öğrencilerin yaptığı yaygın hatalara odaklanır.

Özetleyici test, öğrenme sürecinin sonunda beklenen çok çeşitli öğrenme çıktılarını değerlendirmek için tasarlanmıştır. Numunenin karmaşıklığı ve temsil edilebilirliği önemli yönler bu test bununla bağlantılı olarak. sonuçların puanları atamak ve eğitim kursunun hedeflerine ulaşma derecesini belirlemek için kullanılması. Beklenen tüm öğrenme çıktılarını yeterli şekilde örneklemek için özetleyici bir test genellikle diğer test türlerine göre daha yüksek düzeyde zorluk sunan sorular içerir.

10. Kullanım genişliğine göre.

Öğretmen kullanımı için.

Bir grup öğretmen veya bir eğitim kurumunun yönetimi tarafından kullanılmak üzere.

Grupların seçimi ve oluşturulması amacıyla.

Giriiş................................................. ....... ................................................... ................................ 2

1. Bir kontrol yöntemi olarak pedagojik test.................................................. .......... 4

2. Pedagojide bilgisayar testi.................................................. .............. 7

3. Akıllı test................................................................ ....................................... 12

Çözüm................................................. .................................................. ...... ...... 19

Kullanılan literatür listesi................................................. ................ ..................... 20

giriiş

İÇİNDE son yıllar Rusya'da eğitim alanında, okullardan ticari kurslara kadar çok çeşitli eğitim kurumlarında öğrencilerin öğrenme çıktılarının ara ve nihai izlenmesinin otomatikleştirilmesine yönelik ilgi hızlı bir şekilde artmaktadır. Bu tür kontrolün en popüler türü, bilgisayar sistemi ile kullanıcı arasındaki diyaloğa dayalı testtir. Performansta hızlı büyüme bilgisayar sistemleri bilgisayar ekipmanı fiyatlarının düşmesi ve yüksek kaliteli ve güçlü programlama sistemlerinin ortaya çıkması, öğrencilerin bilgilerinin objektif, hızlı ve güvenilir bir şekilde değerlendirilmesine olanak tanıyan, onlarla ilginç etkileşim biçimleri sunan sistemlere olan ihtiyacı artırmıştır.

Ancak bu tür sistemlerin oluşturulması konusu basit değildir ve mevcut gelişmelerin yazarları bazen konunun pedagojik ve psikolojik yönünden uzaklaşarak, yazılım ürünlerinin çekiciliğini multimedya yoluyla en üst düzeye çıkarmaya çalışmaktadır. Bazen programcılar, mevcut uygulamaları etkileyen doğrudan bilgi sahipleri (öğretmenler) ile etkileşim sürecini göz ardı ederler. Çoğu zaman öğretmenler, oluşturdukları testlerin kalitesini değerlendirme yöntemlerine yeterince hakim olmazlar (test hakkında konuşacağız).

Eğitimin bilgisayarlaştırılmasına ilişkin ilk kavramların, 30 yıldan daha uzun bir süre önce, bir öğretmen arasındaki bireysel çalışma sürecini simüle eden "öğretmenin teknik olarak yeniden donatılması, işinin mekanizasyonu", "öğretme makinesi" sloganı altında ortaya çıktığı belirtilmelidir. ve bir öğrenci. Zamanla sınırlamalarının anlaşılması arttı.

Gerçek şu ki, geleneksel bilgisayar eğitimi ve kontrol yöntemlerinin (doğrudan test, puan sistemi vb.) kullanılması kabul edilemez: öğrencinin bilgisini değerlendirmek için öğretmenin büyük miktarda bilgiyi işlemesi gerekir ve süreç Değerlendiren ile değerlendirilen arasındaki etkileşim katı bir formalizasyon olamaz, bu nedenle makine sistemlerini uygularken üç ana algoritmik yapı (sıralı, dallanma, döngü) bu konu alanını tam olarak tanımlayamayacaktır. Onlar. Kursiyerlerin bilgi ve becerilerinin otomatik kontrolünün uygulanması, her şeyden önce, gerekli bilgi nitelikleri kümesini belirleme sorununun çözülmesini içerir; bu olmadan, bilgiyi değerlendirme kriterleri ve asimilasyon seviyelerini belirlemeye yönelik yöntemler tanımlanamaz.

Makalenin amacı: mevcut bazı pedagojik test yöntem ve modellerini göstermek, mevcut test ve kontrol sistemlerinin kalitesini tanımlamak ve değerlendirmek, kendi fikirlerinizi ortaya koymak.

1. Pedagojik testler Bir kontrol yöntemi olarak.

Bilgi ve becerileri izlemenin temel amacı, öğrencilerin başarılarını ve başarılarını tespit etmek, bilgi ve becerileri geliştirmenin, derinleştirmenin yollarını belirtmek, böylece öğrencilerin daha sonra aktif yaratıcı faaliyetlere dahil edilmesi için koşullar yaratmaktır. Bu amaç öncelikle öğrencilerin eğitim materyalini özümseme kalitesinin (program tarafından sağlanan bilgi, beceri ve yeteneklerdeki ustalık düzeyinin) belirlenmesiyle ilgilidir. İkinci olarak, kontrolün temel amacının belirlenmesi, karşılıklı kontrol ve öz kontrol yöntemlerinin öğretilmesi, öz kontrol ve karşılıklı kontrol ihtiyacının oluşması ile ilişkilidir.

Üçüncüsü, bu amaç, öğrencilerde yapılan işin sorumluluğu ve inisiyatifin ortaya konulması gibi kişilik özelliklerinin geliştirilmesini içerir.

Öğrencilerin bilgi ve becerilerinin izlenmesine ilişkin sıralanan hedefler gerçekleşirse, o zaman testin amacına ulaştığını söyleyebiliriz. aşağıdaki işlevler: kontrol etme, eğitim (eğitim), teşhis etme, prognostik, geliştirme, rehberlik etme, eğitme. Bu işlevlere daha ayrıntılı olarak bakalım.

Kontrol işlevi, öğrencilerin bilgi ve becerilerinin durumunu, zihinsel gelişim düzeylerini belirlemek, bilişsel aktivite yöntemlerinde ustalık derecesini, rasyonel eğitim çalışması becerilerini incelemektir.

Test kullanılarak belirlenir temel çizgi Bilgi, beceri ve yeteneklerde daha fazla ustalaşmak için asimilasyonlarının derinliği ve kapsamı incelenir. Planlanan sonuçlar gerçek sonuçlarla karşılaştırılır, öğretmenin kullandığı öğretim yöntemlerinin, biçimlerinin ve araçlarının etkinliği belirlenir.

Testin eğitimsel işlevi bilgi ve becerileri geliştirmek ve bunları sistematik hale getirmektir. Test sürecinde öğrenciler öğrendikleri materyali tekrarlar ve pekiştirirler. Yalnızca daha önce öğrendiklerini yeniden üretmekle kalmaz, aynı zamanda bilgi ve becerileri de uygularlar. yeni durum. Test etme, test edilen bilgi ve becerilerin daha net ve daha doğru olmasını sağlamak için, üzerinde çalışılan materyaldeki ana şeyin, ana şeyin vurgulanmasına yardımcı olur. Test aynı zamanda bilginin genelleştirilmesine ve sistemleştirilmesine de katkıda bulunur.

Testin teşhis fonksiyonunun özü, öğrencilerin bilgi ve becerilerindeki hatalar, eksiklikler ve boşluklar ile öğrencilerin eğitim materyaline hakim olmadaki zorluklarının altında yatan nedenler, hataların sayısı ve doğası hakkında bilgi edinmektir. Teşhis kontrollerinin sonuçları, en yoğun öğretim metodolojisinin seçilmesine yardımcı olmanın yanı sıra, öğretim yöntemleri ve araçlarının içeriğinin daha da geliştirilmesine yönelik yönü netleştirmeye yardımcı olur.

Testin öngörücü işlevi, eğitim süreci hakkında ileri düzeyde bilgi elde etmeye hizmet eder. Testin bir sonucu olarak, eğitim sürecinin belirli bir bölümünün gidişatı hakkında bir tahmin yapmak için temeller elde edilir: eğitim materyalinin bir sonraki bölümüne (bölüm, konu) hakim olmak için belirli bilgi, beceri ve yeteneklerin yeterince oluşturulup oluşturulmadığı.

Tahmin sonuçları, bugün hata yapan bir öğrencinin gelecekteki davranışına ilişkin bir model oluşturmak için kullanılır. bu türden veya bilişsel aktivite yöntemleri sisteminde belirli boşluklara sahip olmak.

Tahmin, eğitim sürecinin daha fazla planlanması ve uygulanması için doğru sonuçların elde edilmesine yardımcı olur.

Testin gelişimsel işlevi, öğrencilerin bilişsel aktivitelerini teşvik etmek ve yaratıcı yeteneklerini geliştirmektir. Test, öğrenci gelişimi açısından olağanüstü bir potansiyele sahiptir. Test sürecinde okul çağındaki çocukların konuşması, hafızası, dikkati, hayal gücü, iradesi ve düşünmesi gelişir. Testlerin yetenekler, eğilimler, ilgiler ve ihtiyaçlar gibi kişilik niteliklerinin gelişimi ve tezahürü üzerinde büyük etkisi vardır.

Testin yönlendirme işlevinin özü, öğrenme hedefine ne ölçüde ulaşıldığına ilişkin bilgi elde etmektir. bireysel öğrenci ve bir bütün olarak grup - eğitim materyaline ne kadar iyi hakim olunduğu ve ne kadar derinlemesine çalışıldığı. Testler öğrencilere zorluklarında ve başarılarında rehberlik eder.

Öğrencilerin eksikliklerini, hatalarını ve eksikliklerini ortaya çıkaran testler, onlara bilgi ve becerilerini geliştirmeye yönelik çabalarını uygulayabilecekleri yönü gösterir, öğrencinin kendisini daha iyi tanımasına, bilgi ve yeteneklerini değerlendirmesine yardımcı olur.

Sınavın eğitimsel işlevi, öğrencilere öğrenme, disiplin, doğruluk ve dürüstlük konusunda sorumlu bir tutum kazandırmaktır. Kontrol etmek, görevleri yerine getirirken kendinizi daha ciddi ve düzenli bir şekilde izlemenizi teşvik eder. Güçlü irade, azim ve düzenli çalışma alışkanlığı geliştirmenin koşuludur.

Bir kontrol biçimi olarak pedagojik testin işlevinin vurgulanması, onun öğrenme sürecindeki rolünü ve önemini vurgulamaktadır. Eğitim sürecinde işlevler kendilerini değişen derecelerde ve çeşitli kombinasyonlarda gösterir. Seçilen işlevlerin pratikte uygulanması kontrolü daha etkili hale getirir ve eğitim sürecinin kendisi daha etkili hale gelir.

Bu nedenle, bir bilgi kontrolü biçimi olarak pedagojik testler eğitim sürecinin ayrılmaz bir parçasıdır.

Pedagojide bilgisayar testi

Bilgisayar testi fikri doğrudan programlanmış bilgi kontrolü fikrinden kaynaklanmaktadır. Programlanmış bilgi kontrolü ise bazı sorunlara kaçınılmaz bir tepkiydi. yüksek öğrenim Rusya'da. Aslında, yaklaşık olarak aynı sorunlar okul eğitimi için de geçerlidir, ancak ikincisi, geleneksel atalet nedeniyle yeni teknolojilere pek açık değildir.

Herhangi bir eğitimin (sadece Rusça değil) temel sorunu, materyali öğrenmenin kalitesi üzerinde net bir kontrolün olmamasıdır. Dahası, eğer okul uygulamasında öğretmen az çok öğrencinin mevcut bilgi seviyesini belirli bir aralıklarla kontrol etme fırsatına sahipse, o zaman üniversitede öğretmen materyali bir dönem boyunca ve yalnızca dönem sonunda verir. asimilasyon düzeyinden emindir. Elbette yükseköğretim sisteminde öğrencilerin bağımsız eğitimle yeterince ilgilenmeleri gerektiği varsayılır, ancak bu sözde bağımsız bilgi edinimi tamamen öğrencinin vicdanında kalır ve öğretmen hangi öğrencinin eğitimde olduğunu kesinlikle bilemez. en azından bir şey bunu kendi başına yapıyor. Alındıktan sonra çok sayıdaİnternete erişen öğrenciler için durum, artık makale göndermenin bile bilgiyle kesinlikle hiçbir çalışma anlamına gelmemesi nedeniyle daha da kötüleşti; Çoğu zaman öğrenciler internetten çıktılarını tam olarak okumanın gerekli olduğunu bile düşünmezler.

Materyalin özümsenmesinin sistematik olarak izlenmesinin gerekliliği şüphe götürmez. Her şeyden önce, bu, geri bildirim olmadığında ya öğrencilerin uzun zaman önce öğrendiği hükümleri tekrarlamak zorunda kalan ya da öğrenciler tarafından yeterince anlaşılmayan gerçeklere dayalı hükümler sunmak zorunda kalan öğretmen için zaman tasarrufu sağlayacaktır. İkinci olarak, öğrencilerin bilgi düzeyinin sistematik olarak izlenmesi, öğrenilmesi zor hükümlere yapılan vurguyu artırarak ve öğrencilerin sonuçlara ilişkin sorumluluğunu artırarak eğitim kalitesinin artmasını teşvik eder. bağımsız çalışma(elbette öğretmenin bununla ilgilenmesi durumunda).

Bilginin sistematik programlı kontrolünün önemli bir noktası, vurgunun cezalandırıcı işlevden bilgilendirici işleve kaymasından kaynaklanan nesnelliğidir. Ancak bu durumda öğrenci kontrolden korkmayacak ve notunu yükseltmenin yollarını bulmayacak ve ancak bu durumda öğretmen öğrencinin bilgisinin gerçek bir resmini elde edebilecektir.

Bilginin teknik olarak programlanmış kontrolü basittir - öğrencilere belirli bir kağıt ortamı verilir (programlanmış kontrolün yükselişi, geçiş tüplü "elektronik" canavarların ortaya çıkmasına neden olmuştur; bunlar, bugün bile sınavı geçmek için yapılan sınavlarda görülebilmektedir). sürücü belgesi), biri (veya daha fazlası) doğru olan soru ve cevap seçeneklerinin yazıldığı. Öğrenci yalnızca doğru cevapların karşısına çarpı işareti koyabilir.

Bu teknoloji, öğretmen ve öğrenci arasında geri bildirim sağlamada niteliksel bir sıçrama yapmayı mümkün kılmıştır. 8-10 sorudan oluşan programlı bir kontrol çok kısa bir sürede - 5 ila 10 dakika arasında - gerçekleştirilir ve aynı zamanda öğretmen, tüm eğitim grubu tarafından kapsanan materyalin özümsenmesi hakkında tam bilgi alabilir. aynı zamanda. Ek olarak, programlanmış kontrolün teknik uygulaması kopya çekmenin tamamen önlenmesini mümkün kıldı ve her öğrenciye programlanmış kartın kendi versiyonunu sunmayı mümkün kıldı.

Bilgisayar öncesi formundaki programlanmış kontrolün dezavantajı, her ders için (ideal olarak) gerekli olan programlanmış kartların oluşturulmasındaki yüksek emek yoğunluğu ve bunların sonraki işlemlerinin karmaşıklığıydı. Bilgisayar teknolojisinin gelişmesiyle birlikte öğretmenler, hem testleri hazırlama hem de sonuçları işleme konusundaki emek yoğunluğunu önemli ölçüde azaltma fırsatına sahip oldu.

Beş tane var genel gereksinimler testlere:

· geçerlilik;

· kesinlik (genel olarak anlaşılabilir);

· basitlik;

· belirsizlik;

· güvenilirlik.

Test geçerliliği yeterliliktir. İçerik ve işlevsel geçerlilik arasında bir ayrım vardır: Birincisi, testin kontrollü eğitim materyalinin içeriğiyle uyumu, ikincisi ise testin değerlendirilen faaliyet düzeyiyle uyumu.

Testin kesinlik (kamuya açık olma) şartının yerine getirilmesi, yalnızca her öğrencinin neyi tamamlaması gerektiğini anlaması için değil, aynı zamanda standarttan farklı olan doğru cevapları hariç tutmak için de gereklidir.

Testin basitliği gerekliliği, testin aynı düzeyde bir göreve sahip olması gerektiği anlamına gelir; karmaşık olmamalı ve birkaç görevden oluşmamalıdır farklı seviyeler. “Karmaşık test” kavramını “zor test” kavramından ayırmak gerekir. Bir testin zorluğu genellikle testte gerçekleştirilmesi gereken P işlemlerinin sayısıyla karakterize edilir: P< 3 – первая группа трудности; P = 3-10 – вторая группа трудности. Не следует также смешивать понятия простоты-комплексности и легкости-трудности с понятием сложности.

Belirsizlik, test performansının kalitesinin değerlendirilmesindeki aynılık olarak tanımlanır. farklı uzmanlar tarafından. Bu gereksinimin karşılanabilmesi için testin bir standarda sahip olması gerekir. Doğruluk derecesini ölçmek için Ka = P 1 / P 2 katsayısını kullanın; burada P 1, bir testte veya test dizisinde doğru şekilde gerçekleştirilen önemli işlemlerin sayısıdır; P 1 – bir test veya test dizisindeki önemli işlemlerin toplam sayısı. Testte test edilen ustalık düzeyinde gerçekleştirilen işlemler esaslı kabul edilir. Daha fazlasına ait operasyonlar düşük seviyeönemli olanlar listesine dahil edilmemiştir. K a ³ 0,7'de, aktivitenin şu seviyede olduğu kabul edilir: bu seviyeöğrendim.

Test güvenilirliği kavramı, Ka değerini doğru ölçme olasılığı olarak tanımlanır. Güvenilirliğin niceliksel göstergesi r О . Güvenilirlik gereksinimi, aynı denek üzerinde tekrarlanan test sonuçlarının stabilitesinin sağlanmasıdır. Bir testin veya test dizisinin güvenilirliği, önemli P işlemlerinin sayısıyla artar.

Bu nedenle, bilgisayar test sistemlerini uygularken, bence, oluşturulan testler için bu beş gereksinime uymak gerekir. Ancak bilgisayar testi sorunu çok daha ciddi. Yukarıda açıklanan beş test gereksiniminin test sistemlerinde uygulanması, oluşturulan kompleksin öğretmen ve öğrencinin tüm gereksinimlerini karşılayacağı anlamına gelmez.

Çoğu yazılım ürünü, gerçek eğitim sürecinde öğretmen ve öğrencinin, öğretmen ve öğrencinin geleneksel yöntemlerden uzaklaşmasına izin vermez: ders anlatımı, notlar, yüz yüze bilgi kontrolü, testler, testler, sınavlar. Bu dezavantaj şu şekilde tanımlanabilir: Bir bilgisayar kursu, tanımı gereği özeldir ve bu nedenle, yalnızca yazarın (çoğu durumda bilgi teknolojisi alanında yeterli bilgiye sahip olmayan) uygun desteğiyle yüksek kaliteli eğitim sağlar. Her ne kadar bir bilgisayar eğitimi, kontrolü veya eğitim-kontrol kursunun bireysel bileşenleri diğer öğretmenler tarafından bağımsız eğitim modülleri olarak kullanılabilse de (ayrıca konuya bağımsız olarak hakim olurken), maksimum etki büyük olasılıkla yalnızca kursun yazarı-geliştiricisi ile işbirliği içinde başarılabilir.

Yazarın multimedya kursuna dayalı eğitim sürecine başka bir öğretmen dahil edilirse, kişilik çatışması tehlikesi vardır, çünkü yalnızca eğitim sürecinin farklı metodolojik organizasyon yöntemleri değil, aynı zamanda farklı kişisel yaklaşımlar da tek bir eğitim alanında çarpışır. .

Bilginin kalitesinin test edilmesine gelince, bilgi değerlendirme sürecinin resmi olmayan doğası, öğretmenin işlemesi zor olan bilgisayar testlerinin kullanılmasını gerektirir; materyale hakimiyetin doğruluğunu, kesinliğini ve etkililiğini değerlendirmeye yardımcı olmak için aktif geri bildirime ihtiyaç vardır. açıkça ifade edilmek .

Bilginin gayri resmiliği ve özellikle bilgiyi test etme süreci, bilgisayar testi alanında önyargılı değerlendirme, öğrencilerin hazırlanan soruları anlamasında zorluk, bilgisayar sistemlerinin yavaş çalışması gibi birçok soruna yol açmıştır. , vesaire.

Bilgi mühendisliği ve yapay zeka teorisi yöntemleri, öğretmenin ve sınav katılımcısının bilgi modellerini oluşturmanıza ve ikincisinin bilgi ve becerilerini objektif olarak değerlendirmenize olanak tanıyan bir bilgi kontrol sistemi oluşturmanıza yardımcı olacaktır.

3. Akıllı test

"Yapay zeka" kavramı, mantıksal ve hatta herhangi bir hesaplama sorununu çözen bilgisayarların zekasını tanımaktan, yalnızca insanlar tarafından gerçekleştirilen tüm görev kompleksini veya daha da geniş bir dizi görevi çözen sistemleri akıllı olarak sınıflandırmaya kadar farklı anlamlara sahiptir. onlara. Yapay zeka (AI) konusunda iki ana çalışma alanı bulunmaktadır. Birincisi, yapay sistemlerin "zekasını" artırarak makinelerin kendilerini geliştirmekle ilgilidir. İkincisi ise “yapay zeka” ile insanın gerçek entelektüel yeteneklerinin ortak çalışmasını optimize etme göreviyle ilgilidir.

Düşünen makineler yaratma fikri" insan tipi"Düşünen, hareket eden, duyan, konuşan ve genel olarak yaşayan insanlar gibi davranan" kavramının kökleri çok eskilere dayanır. Eski Mısırlılar ve Romalılar bile kehanetlerde bulunan ve kehanetler söyleyen kült heykellere hayranlık duyuyorlardı (tabii ki, Orta Çağ'da ve hatta daha sonra, bazı bilgelerin homunculi'lere (küçük yapay adamlar) - hissetme yeteneğine sahip gerçek canlılara - sahip olduklarına dair söylentiler vardı. bu deneyim, deneyimsiz kişilerde "düşünen" makineye karşı aynı huşu ve hayranlığı uyandırır.

Ancak bir zamanlar yapay zeka alanındaki bazı araştırmaların dondurulması boşuna değil. Makine zekası yaratma girişimleri başarısız oldu ve o zamanlar mevcut olan bilgi işlem araçları beyindeki nöronların etkileşimini en azından yaklaşık olarak yeniden yaratmayı mümkün kılmadığı için bilim adamlarının coşkusu defalarca azaldı. Çok işlemcili sistemlerin ortaya çıkışı ve mikroişlemci talimatlarının sayısı ile saat frekansının artması, benim görüşüme göre, paralel süreçler kullanarak yaklaşık insan düşüncesini "inşa etmeyi" artık mümkün kılıyor ve sinir ağları.

Yapay zekanın öğrenme ve eğitimdeki rolü sorununa dönersek, bu süreci bir kişi ile bilgisayar arasındaki etkileşim türlerinden biri olarak ele alacağız ve umut verici fırsatlar arasında uyarlanabilir öğrenme denilen şeyi yaratmayı amaçlayanları ortaya çıkaracağız. Bir öğrenci ile bir insan öğretmen arasındaki operasyonel diyaloğu taklit eden sistemler.

Entelektüel test, bir bilgi modelinin, test etme ve değerlendirme sürecinin kendisinin bir modelinin varlığını varsayar. Bu alandaki tüm gelişmeleri genel olarak bu şekilde karakterize edebiliriz. Bunlardan bazılarına daha ayrıntılı olarak bakalım.

Öğrencilerin bilgilerini değerlendirmeye yönelik geleneksel Rus sistemi, bir bursun kurulduğu, ilerlemenin kaydedildiği, çalışma dönemi için not kitaplarına girişlerin yapıldığı vb. dilsel değerlendirmelere dayanmaktadır.

Aynı zamanda, alternatif bir temelde eğitim testi gibi yeni bir eğitim prosedürü, sıfırdan yüz aralığındaki bilgi düzeyinin değerlendirilmesini içerir; böyle eğitim testleri.

Bilgi düzeyi imajı, “bilgi düzeyi standardına” göre bilgileri yetersiz (D), tatmin edici (C), iyi (B) şeklinde dilsel değerlendirmelere atanan bir kümeye (grup) ait öğrenciler olarak anlaşılmaktadır. , mükemmel (A).

Bilgi düzeyindeki bir görüntünün tanınması, belirli bir öğrencinin, test sırasındaki eğitimsel başarılarının görüntünün özellikleriyle karşılaştırılmasına dayanarak belirli bir öğrencinin belirtilen görüntülerden birine ait olup olmadığına karar verme prosedürü olarak anlaşılmaktadır.

Her ders vardır önemli noktalarözellikle önemli konular, bilgi olmadan, çalışma sürecinde daha karmaşık materyallere hakim olmanın imkansız olduğu veya uzmanlık alanında çalışırken gerekli olacak. Sözlü sınav sırasında öğretmen öğrenciyle kişisel temas kurarak öğrencinin bu konulara ilişkin anlayışını değerlendirmelidir. Otomatik test yaparken, kursun herhangi bir bölümünün önemini, bu bölümlerdeki soruların oranını artırarak dikkate alabilirsiniz. toplam sayı sorular. Ancak bu, test yazarı için her zaman uygun değildir çünkü en önemli bölümler her zaman en fazla materyali içermez.

Eğitimsel test teorisi, bilgi bilimi, genel istatistik, istatistiksel kabul kontrolü, nitelik, pedagoji, psikoloji, yöneylem araştırması, karar teorisi vb. gibi bilimsel alanların belirli yasaları ve kalıpları üzerine oluşturulmalıdır. Bunlardan teorik gelişmelerin doğrudan uygulanması Bilimsel alanlar, bir araştırma nesnesi olarak bilginin soyut olması nedeniyle bilginin değerlendirilmesinde gözle görülür pratik sonuçlar sağlamamaktadır. Bir eğitimsel test teorisi oluşturma görevi, kişinin bilgiyi belirli bir hatayla değerlendirmesine olanak tanıyan belirli yasaların ve testoloji modellerinin optimal yapısını bulma görevi olarak formüle edilebilir.

Bu sınıftaki problemleri çözmek için, genetik algoritmaların uygulanmasına dayanan genetik yöntemler en başarılı şekilde kullanılır; bu, yerli teorinin oluşumu için belirli yasaların ve kalıpların hedefli bir şekilde aranmasını en kabul edilebilir yönlerde gerçekleştirmeyi mümkün kılar. eğitim testleri.

Kabul edilebilir çözümler için geleneksel rastgele aramanın aksine, genetik arama algoritmaları, öğrenciler tarafından üretilen bilgi düzeyinin değerlendirilmesinde nesnellik, güvenilirlik ve doğruluk sağlayan optimal bir dizi özel yasayı aramak için birçok bilgi alanındaki mevcut çözümlerin analoglarını veya yakınlığını kullanır. test prosedürleri. Belirli yasaların bu şekilde yönlendirilmiş bir araştırması evrimseldir ve kullanılan operatörlerle birçok benzerliğe sahiptir. genetik algoritmalar ve doğadaki canlı organizmalarla meydana gelen işlemler.

Eğitimsel testlerin temel özelliklerinin, belirli kanunların popülasyonları üzerinde oluşturulması önerilmektedir. bilimsel endüstriler mesela: bilgi bilimi; psikoloji, pedagoji ve psikodiagnostik; mantık; olasılık teorisi; arama teorisi; bulanık küme teorisi; oyun teorisi; istatistiksel karar teorisi; kabul numunesi muayenesi.

Bu çalışmalar sözde "mutlak zaman ölçeği bilgi değerlendirmesinin" olanaklarını araştırıyor. İlkeleri formüle edilmiştir. Sıralı geçişin aşamaları geleneksel biçim bunlara dayalı olarak bu yaklaşımın test formuna yönelik sınavlar - bu yaklaşım için test materyallerinin oluşturulmasına yönelik gereksinimler.

Bu yaklaşımı kullanma deneyimi giriş sınavları 4 yıl boyunca Tver Devlet Üniversitesi'nde.

Bu yaklaşımın teşhis potansiyeli araştırılmaktadır. Teşhis testleri için “üç seviyeli soyutlama” ilkesi formüle edilmiştir.

Metodoloji, eğitim sürecinin teknolojik sürecin özel bir durumu olduğu ve üretim süreçleri için benimsenen analiz yöntemleriyle aynı yöntemlerle karakterize edilmesi gerektiği gerçeğine dayanmaktadır. Ancak bu tür yöntemler, özellikle de sürecin anlamlı analizi söz konusu olduğunda körü körüne aktarılamaz.

Eğitim sürecini analiz edebilmek için öncelikle öğretimin kalitesine ilişkin bir kritere sahip olmak, ikinci olarak da bunun zaman içindeki değişimlerini takip etmek gerekir. Eğitimin kalitesi için en bilgilendirici kriter, öğrencinin öğrenme derecesi - SDL olmalıdır. Bu kriter, öğrencilerin bireysel ödevleri veya testleri tamamlamaları karşılığında aldıkları notların istatistiklerine dayanmaktadır. Değerlendirmeler SOU'ya “ağırlık” ile dahil edilir integrale eşit Tahminlerin bazı “tipik” dağılımları için belirli bir tahmin elde etme olasılığı.

Test prosedürü, belirli bir karmaşıklığa sahip bir dizi test görevine verilen yanıtların analiz edilmesini içerir. Cevap doğruysa, öğrencinin hazırlık düzeyinin sunulan görevin karmaşıklığından daha yüksek olduğu ve belirli bir karmaşıklıktaki problemleri çözebildiği, aksi takdirde yetersiz olduğu varsayılır. Bu, gradyanın kendisinin rastgele bir değişken olduğu bazı varsayımsal regresyon fonksiyonlarının gradyanını tahmin etmeye benzer.

Aşağıdaki yaklaşımın kullanılması önerilmektedir. Sınava giren kişinin görevi çözmesi durumunda daha fazlasını çözme arzusu olduğuna inanıyoruz. zor görev. Değilse, aynı karmaşıklıktaki bir görevi çözmek için başka bir girişimde bulunacaklar. Eğer o da çözülmezse, karmaşıklığı azaltılmış bir görev sunulur. Daha az karmaşık bir görev hemen çözülmezse, çözüm için daha az karmaşık bir görev önerilir. Görevlerin karmaşıklığını artırma süreci de benzer şekilde gerçekleşir. Sonuç olarak, problemleri çözerken öğrenme aşamasını hariç tutarsak, öğrenci kendisi için belirli bir karmaşıklık düzeyi seçecektir ve bu düzeyde görevlerin karmaşıklığı bulanıklaşacaktır.

Dolayısıyla “bilgi düzeyi” işlevi, bir görevin “karmaşıklık” işlevinin, belirli bir “karmaşıklığın” “problemlerini çözme yeteneği” yoluyla dönüştürülmesidir. Bu açıklamada “bilgi düzeyi”, “problem çözme yeteneği” ve “zorluk” terimleri belirsizdir. Bu nedenle, bu kavramları resmileştirmek için bulanık kümeler aparatının kullanılması tavsiye edilir. Ayrıca bu formülasyonda “karmaşıklık” ile “problem çözme yeteneği” arasında gözle görülür bir fark bulunmaktadır.

“Karmaşıklık” ve “bilgi düzeyi” kavramları bazı bulanık değişkenlerdir (bir fonksiyon tarafından verilmelerine rağmen yalnızca değişkenler), “problem çözme yeteneği” ise “karmaşıklık” ve “bilgi düzeyi” bulanık değişkenlerinin bulanık bir ilişkisidir. . Puan sayısı da bir değişken ama bu değişken “bilgi düzeyi” dönüşümü olduğu için analiz edilemeyebilir.

Doğrudan teste, testin yapısının (yani test görevlerinin sunumu ve düzeninin) öğrencinin gerçek cevaplarına bağlı olmadığı, öğrencinin bilgisini izleme yöntemi adını vereceğiz. Şu anda mevcut olan testlerin neredeyse tamamı doğrudan test modunda çalışmaktadır, ancak çoğu zaman yalnızca en basit olanı ve en uzak olanı uygularlar. etkili teknikler bilgi değerlendirmesi.

Pedagojik tekniklerin ve öğretmen ile sınava giren kişi arasındaki “canlı” diyalog yöntemlerinin ayrıntılı bir analizi, değerleri bilginin izlenmesi ve değerlendirilmesi sürecinin organizasyonunu etkileyen en az beş parametrenin tanımlanabileceğini göstermiştir.

Testin amacı, test sonucunda cevabı elde edilmesi gereken ana soru tarafından belirlenir - a) öğrencinin materyal boyunca tek tip bir bilgi düzeyi var mı (bilginin genişliğini test etmek) veya b) Öğrenci kendisine sunulan test görevlerinin konuları hakkında sistematik bilgiye sahiptir (bilgi derinliğinin test edilmesi).

Test türünün iki anlamı vardır: test veya sınav. Geçiş testinin sonuçları ikili formatta sunulur: "geçti" veya "başarısız". Değerlendirme testi sırasında, eğer öğrenci önceden belirlenmiş belirli bir eşik değerini aşan bilgi gösterirse, bir “geçti” notu verilir.

Sınav testleri sırasında öğrencinin testi tamamlarken aldığı puan miktarına göre hesaplanır. son notöğrencinin bilgisi (genellikle ikiden fazla bilgiye sahip olmak) kabul edilebilir değerler), puanların toplamı uygulanan derecelendirme ölçeğine yansıtılır.

Testin karmaşıklığı, öğrencinin testi tamamlarken göstermesi gereken bilgi düzeyi ile karakterize edilir. Öğrenciye sunulabilecek test görevlerinin karmaşıklık derecesine göre belirlenir. Araştırmalar test karmaşıklığının en az üç düzeyde olduğunu öne sürüyor: standart, artırılmış ve azaltılmış.

Kontrol seviyesi, bilginin derinliğini kontrol etmenin ciddiyetini belirler. Test ve sınav anketlerini yürütme yöntemleri üzerine yapılan bir çalışma, test görevlerine verilen yanıtların değerlendirilmesinde dört farklı titizlik seviyesinden bahsedebileceğimizi göstermektedir (sıkı kontrol; en önemli bilginin tanımlanması; en basit bilginin tanımlanması; mevcut herhangi bir bilginin tanımlanması). .

Son olarak, erken test sonlandırma koşulunun izlenmesi, devam eden testin uygulanamaz hale geldiği bir durumda testin erken sonlandırılmasını içerir. Bu koşullardan ilkinin maksimum test süresinin aşılması olduğu kabul edilir. İkinci koşul, önceden belirlenmiş sayıda yanlış cevap alındığında testi durdurmak ve yetersiz bir not vermektir.

Önerilen beş özelliğin olası değer kombinasyonlarının çeşitliliği, doğrudan bilgi testi için çok kapsamlı bir algoritma ailesinin varlığından bahsetmemize olanak tanır (örneğin, artan karmaşıklık ve sıkı kontrol ile bilgi derinliğinin sınav değerlendirmesi, veya standart karmaşıklık ve maksimum test süresinin kontrolü vb. ile bilgi genişliğinin test değerlendirmesi.

Çözüm

Ülkemizde 80'li yılların başında başlayan yeni bilgi teknolojilerinin eğitim kurumlarında tanıtılması - pedagojik yazılımların yardımıyla öğretim ve test programlarının kullanılması - mütevazı sonuçlardan fazlasını verdi. Birçokları arasında bilinen nedenler Bu nedenle (mali, teknik, organizasyonel, metodolojik zorluklar), bir tanesine dikkat çekiyoruz: öğretmenlerin "bilgisayar" bilgi öğretme ve izleme yöntemlerinin, özellikle de yüksek nitelikli, yaratıcı olanların psikolojik olarak reddedilmesi. Bunun nedenleri var: Eğitimin temel psikolojik ve pedagojik ilkelerini karşılamayan, bilgi edinme sürecinin ana aşamalarını başarısızlıkla uygulayan çok sayıda kötü program var; Kural olarak metodolojik bir destek yoktur; bilgisayarlara hakim olmak, programı incelemek ve ilgili altyapıyı desteklemek için harcanan zaman ve çabanın, caydırıcı derecede büyük olduğu ortaya çıkıyor; iyi sistemler kullanıldığında bile öğretmenin eğitim sürecindeki rolü eşitlenir ve ortadan kalkar yaratıcı doğa emeği; Yeni bilgi teknolojilerinde uzmanlaşan yenilikçi öğretmenleri teşvik edecek bir sistem yoktur.

Bu durum değiştirilebilir ve değiştirilmelidir. Teknolojik ilerleme hızla ilerledi, modern bilgisayar teknolojisi ve telekomünikasyon sistemleri son birkaç yılda hız, işlenen ve depolanan bilgi hacmi açısından çok büyük sonuçlar elde etti. Program tasarım sistemlerinin (nesne yönelimli görsel programlama sistemleri, DBMS, sinir ağı modelleme sistemleri vb.) geliştirilmesi, mühendislere ve sistem analistlerine en fantastik projeleri geliştirmek ve uygulamak için en güçlü araçları sağlamıştır.

Kullanılmış literatür listesi

1.Avanesov B.S. Test görevlerinin bileşimi. Eğitim kitabıüniversite öğretmenleri, okul öğretmenleri, yüksek lisans öğrencileri ve pedagojik üniversitelerin öğrencileri için. 2. baskı, revizyon.. ve ek. M.: Usta. – 2002.

2.Vankov E.A. “Bilgisayar test teknolojileri” // Bilgisayarlar, 2002. - No. 3.

3. Granitskaya A.Ş. Düşünmeyi ve hareket etmeyi öğretin: Okulda uyarlanabilir eğitim sistemi: Kitap. öğretmen için. M.: Aydınlanma. – 2001.

4. Kazarinov A.S., Kultysheva A.Yu., Miroshnichenko A.A. Test maddelerinin uyarlanabilir geçerliliği teknolojisi: Ders Kitabı. Glazov: GGPI, 1999.

5. Kalney V.A., Shishov S.E. “Öğretmen-öğrenci” sisteminde öğretimin kalitesinin izlenmesine yönelik teknoloji: Öğretmenler için bir kılavuz. M .: Rusya Pedagoji Derneği, 1999.

6. Kasyanova N.V. “Öğretimde yeni bilgi teknolojilerinin bir sonucu olarak bir bilgisayar kontrol sisteminin oluşturulması”, Doğu Ukrayna Ulusal Üniversitesi (VNU), Ukrayna, Lugansk // ITO-2001 konferansının materyalleri.

7. Mayorov A.N. Testler: tasarım, uygulama, kullanım. İkinci baskı - St. Petersburg: Eğitim ve Kültür, 1997.

8. Moiseev V.B., Usmanov V.V., Tarantseva K.R., Pyatirublevyy L.G. “Test sonuçlarının uzman analitik yöntemlere dayalı olarak değerlendirilmesi.” "Açık Öğretim" Dergisi, Sayı: 3, 2001, s. 32-36.

9. Rudinsky Kimliği. “Uyarlanabilir otomatik bilgi kontrolü yöntemi.” Konferans materyallerinin toplanması, 2001.

10. Chelyshkova M.B. Modern matematiksel modellere dayalı pedagojik testlerin geliştirilmesi: Ders Kitabı. M.: Araştırma merkezi Uzmanların eğitiminin kalitesi sorunları, 1995.

Vankov E.A. “Bilgisayar test teknolojileri” // Bilgisayarlar, 2002. - No. 3

Avanesov B.S. Test görevlerinin bileşimi. Üniversite öğretmenleri, okul öğretmenleri, yüksek lisans öğrencileri ve pedagojik üniversitelerin öğrencileri için eğitici kitap. 2. baskı, revizyon.. ve ek. M.: Usta. – 2002

3 Granitskaya A.Ş. Düşünmeyi ve hareket etmeyi öğretin: Okulda uyarlanabilir eğitim sistemi: Kitap. öğretmen için. M.: Aydınlanma. – 2001

Kasyanova N.V. “Eğitimde yeni bilgi teknolojilerinin bir sonucu olarak bilgisayar kontrol sisteminin oluşturulması”, Doğu Ukrayna Ulusal Üniversitesi (VNU), Ukrayna, Lugansk // konferans materyalleri ITO-2001

Kazarinov A.S., Kultysheva A.Yu., Miroshnichenko A.A. Test maddelerinin uyarlanabilir geçerliliği teknolojisi: Ders kitabı. Glazov: GGPI, 1999

Çelyshkova M.B. Modern matematiksel modellere dayalı pedagojik testlerin geliştirilmesi: Ders Kitabı. M.: Uzman Eğitimi Kalitesi Sorunları Araştırma Merkezi, 1995

Moiseev V.B., Usmanov V.V., Tarantseva K.R., Pyatirublevyy L.G. “Test sonuçlarının uzman analitik yöntemlere dayalı olarak değerlendirilmesi.” "Açık Öğretim" Dergisi, Sayı: 3, 2001, s. 32-36

Mayorov A.N. Testler: tasarım, uygulama, kullanım. İkinci baskı - St. Petersburg: Eğitim ve Kültür, 1997

Rudinsky kimliği. “Uyarlanabilir otomatik bilgi kontrolü yöntemi.” Konferans materyallerinin toplanması, 2001

Kalney V.A., Shishov S.E. “Öğretmen-öğrenci” sisteminde öğretimin kalitesinin izlenmesine yönelik teknoloji: Öğretmenler için bir kılavuz. M.: Rusya Pedagoji Derneği, 1999

Yüksek kaliteli test araçları geliştirmek uzun, emek yoğun ve pahalı bir süreçtir. Standart setlerçoğu disipline yönelik testler henüz geliştirilmemiştir ve geliştirilenlerin kalitesi genellikle çok düşüktür. Öğretmenin test sonucunda elde ettiği veriler, belirli bölümlerdeki bilgi boşluklarına ilişkin bilgiler içermesine rağmen, bu boşlukların nedenlerini yargılamamıza izin vermiyor. Test, yaratıcılıkla ilişkili yüksek, üretken bilgi düzeylerini, yani olasılıksal, soyut ve metodolojik bilgiyi test etmez ve değerlendirmez. Testteki konuların kapsamının genişliğinin de bir dezavantajı vardır. Sınava giren öğrencinin sözlü veya yazılı sınavdan farklı olarak herhangi bir şeyi yapmak için yeterli zamanı yoktur. derin analiz konular. Testin objektifliğini ve adilliğini sağlamak, test görevlerinin gizliliğini sağlamak için özel önlemlerin alınmasını gerektirir. Testi yeniden kullanırken görevlerde değişiklik yapmanız önerilir. Testte rastgelelik unsuru vardır. Örneğin basit bir soruya cevap veremeyen bir öğrenci, daha zor bir soruya doğru cevap verebilir. Bunun nedeni şu şekilde olabilir rastgele hata ilk soruda ve ikincisinde cevabı tahmin etme. Bu, test sonuçlarını bozar ve bunları analiz ederken olasılık bileşeninin dikkate alınması ihtiyacına yol açar.

Balamoşeva Svetlana Valentinovna

Test nedir? ? Günümüzde bu terime eğitimden uzak bölgelerde oldukça sık rastlanmaktadır.

Test etme (test kelimesinden - test edin, kontrol edin). Test, bir test öğesinin belirtilen spesifikasyonları karşılayıp karşılamadığını belirlemek için kullanılır. Test, teşhisin bölümlerinden biridir. Ancak pedagojik testlerden bahsediyorsak, bence aşağıdaki tanım daha uygundur:

Pedagojik testlerPedagojik testlerin kullanımına dayalı öğrenci bilgisini ölçmenin bir şeklidir. p içerir hazırlık aslında niteliksel testler yürütmek test etme ve sonrasındasonuçların işlenmesi, sınava girenlerin eğitiminin bir değerlendirmesini verir. Sırasıyla:

Pedagojik testSeviyenin niteliksel ve etkili bir şekilde ölçülmesine ve öğrencilerin hazırlık yapısının değerlendirilmesine olanak tanıyan, belirli bir biçimde artan zorluk derecesine sahip bir görevler sistemi olarak tanımlanır.

Pedagojide test etme birbiriyle ilişkili üç ana işlevi yerine getirir:teşhis , eğitici Ve eğitici :

• Teşhis fonksiyonuöğrencinin bilgi, beceri ve yeteneklerinin düzeyini belirlemektir. Bu, testin ana ve en belirgin işlevidir. Objektiflik, teşhisin kapsamı ve hızı açısından testler diğer tüm formları geride bırakıyor pedagojik kontrol.
• Eğitim işlevitest oluşurmotivasyon Öğrencinin eğitim materyallerine hakim olma konusundaki çalışmalarını yoğunlaştırması. Testlerin eğitimsel işlevini geliştirmek için öğrencileri teşvik edecek ek önlemler kullanılabilir, örneğin: öğretmen tarafından dağıtım gösterge listesi için sorular kendi kendine çalışma, testin kendisinde öncü soruların ve ipuçlarının varlığı, test sonuçlarının ortak analizi.
• Eğitim işlevitest kontrolünün sıklığında ve kaçınılmazlığında kendini gösterir. Bu, öğrencilerin faaliyetlerini disipline eder, organize eder ve yönlendirir, bilgideki boşlukların belirlenmesine ve ortadan kaldırılmasına yardımcı olur ve öğrencilerini geliştirme arzusu yaratır.yetenekler .

Avantajları

Okul çocuklarına eğitim verme sürecinde test yapmanın avantajları açıktır:

• Testler, bilginin derse dayalı ve tematik kontrolü için uygun bir araçtır. Zamandan tasarruf sağlar ve bilgiyi objektif olarak değerlendirmenize olanak tanır.
• Öğrencilerin eğitim materyalleriyle çalışma ve bilgi çıkarma becerilerini geliştirirler.
• Anketin yoğunluğunu ve dergideki derecelendirme birikimini artırır.
• Öğretmenin, kontrolün hedeflerine, çalışılan materyalin karmaşıklığına, öğrencilerin psikolojik ve yaş özelliklerine uygun olarak dersin metodolojisini ve teknolojisini değiştirmesine yardımcı olur.
• Öğrencilerin karşılıklı kontrol, öz kontrol ve bilginin öz değerlendirmesini organize etmelerine olanak tanır.
• Öğretmen tarafından hazırlanan testler öğretmenin işini büyük ölçüde kolaylaştırır ve çalışma metodolojisine çeşitlilik katar.

Kusurlar

Bununla birlikte, avantajların yanı sıra testlerin bazı dezavantajları da vardır:

• - yüksek olasılık cevapların rastgele veya eleme yoluyla seçilmesi;
• - yalnızca kontrol et nihai sonuç eylemler;
• - öğretmen açısından zorluk ve daha sıklıkla öğrencinin akıl yürütme mantığını takip edememe.

Yöntemlerin hiçbiri kesinlikle evrensel değildir. Herhangi bir yöntemin aynı zamanda avantajları ve dezavantajları vardır. Bu yüzden yaratıcı öğretmençeşitli yöntem, teknik ve formları kullanacak. Her şey karşılaştırılarak öğrenilir ve yavaş yavaş öğretmenin kendisi, öğrenmeyi yoğunlaştırma ve optimize etme, bunları biçim ve içerik açısından yaratıcı bir şekilde geliştirme ilkelerinin rehberliğinde kendisi için en uygun çalışma biçimlerini seçer.

Sonuç olarak testler, diğer kontrol ve değerlendirme biçimleri ve yöntemleriyle birlikte kullanılabilen ve kullanılması gereken bilgi, beceri ve yeteneklerin kontrol ve değerlendirme biçimlerinden biridir.

Sınıfta testleri kullanma.

Testin yeri ve zamanı nasıl doğru bir şekilde belirlenir? Hangi yöntem ve teknikleri kullanmalıyım? Bunlar ve muhtemelen başka sorular, herhangi bir ders için ve özellikle çevredeki dünyayla ilgili bir ders için teknolojik bir harita geliştirirken öğretmenin önünde ortaya çıkar.Testler dersin her aşamasında etkili bir şekilde kullanılabilir. Hedeflere, metodolojiye ve kontrol hedeflerine bağlıdır.

Çevremizdeki dünyayla ilgili dersin ana aşaması, çalışılan materyalin sorgulanması ve tekrarıdır. Bu, öğretmenin bilgi düzeyini kontrol etme, ayarlama ve değerlendirme fırsatına sahip olduğu dersin zorunlu bir parçasıdır. Geleneksel bir derste anket dersin başında 15 dakika sürer. Birçok anket yöntemi vardır. Çoğunlukla bire bir anket kullanıyorum. Öğrenciden tam ve ayrıntılı bir cevap bekliyorum. Bu tür sorgulamanın monolog konuşmayı, hafızayı, düşünmeyi, sonuç çıkarma, genelleme yapma ve topluluk önünde konuşma yeteneğini geliştirdiğine inanıyorum. 2-3 öğrenci cevap verir. Maalesef anket süresi sınırlıdır ve çok sayıda öğrenciye anket yapmak zordur. Bu nedenle ders testi veya ders kontrolü gibi diğer anket yöntemlerini de kullanıyorum. Anket aşamasında testler sunulur Ev ödevi. Testler, üremeye yönelik soruların yanı sıra, gerektiren soruları da içerir. mantıksal düşünme ve bilginin yeni bir durumda uygulanması. Testler bir öğretmen veya öğrenci tarafından cevap anahtarı kullanılarak kolayca ve hızlı bir şekilde değerlendirilir. Ankete katılan öğrenci sayısını ve not birikimini artırmanıza olanak tanır.

Test sırasında öğrencilerin hem bilgileri hem de cehaletleri ortaya çıkar ve öğretmen, öğrencilerin konunun belirli konularına ilişkin bilgilerindeki boşlukları tespit edebilir.

Malzemenin sabitlenmesi.Konsolidasyon dersin zorunlu bir parçasıdır, çünkü bu aşamada bilgilerin genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi öğrencilerin zihninde gerçekleşir. Bu aşamada materyale tam olarak hakim olunmadığı için bilgiyi değerlendiremezsiniz. Her öğrencinin belirli bir konudaki eksikliklerini tespit etmesine olanak tanır, böylece evde buna daha fazla dikkat edebilirler. Testleri tartışabilir ve tartışma konusuna ilişkin anlayışınızı genişletebilirsiniz. Bu durumda testleri projelendirmek için teknik öğretim yardımcıları kullanılabilir.

Testlerin eğitici rolü. Testler ders çalışmak için kullanılabilir yeni konu bir ders kitabı veya kılavuzla çalışırken. Metni işledikten sonra bir plana, tezlere, diyagramlara dönüştürün. Test soruları öğrencilerin etkinliklerine rehberlik eder, asıl konuyu belirlemeye ve ayrıntılara dikkat etmeye yardımcı olur.

Tematik kontrol ve nihai sertifikasyon.

Test, bilginin tematik olarak test edilmesinin bir biçimi olarak kullanılır ve son sertifika

Sebep düşük kaliteÖğrencilerin bilgisi, bir derste öğrencilerin etkinliklerinin yalnızca öğretmen tarafından sunulanın algısına indirgenmesi ve bilginin anlaşılması, pratikte uygulanması ve test edilmesi için zaman kalmaması durumunda, bilgi edinmenin nesnel yasasını ihlal eder. bilgi ve beceriler. Basit bir gerçek var: Bilgi ve becerilere hakim olmanın tüm aşamaları, bir öğretmenin rehberliğinde de olsa, her öğrenci tarafından zihinsel çalışmasıyla gerçekleştirilmelidir.

Testlerin gözden geçirilmesi ve değerlendirilmesi.

Testleri kontrol etmek için anahtarlı bir kart hazırlıyorum. Burada değerlendirme kriterleri de var. Örneğin doğru cevapların %90-100'ü “5”, %70-90'ı - “4”, %50-70'i - “3”, %40'tan azı - “2” olarak derecelendirilir.

Test için zaman sınırları ve öğrencilerin bir derste tamamladığı maksimum görev sayısı.

Gerekli seviye:
2. Sınıf 1 görevi – 2 dk.
3. sınıf – 1,5 dk.
4. sınıf – 1 dk.
Görevler yalnızca kontrol etmeyi içermez pratik becerilerÖğrenciler, aynı zamanda bilimsel teorik kavramları ve eğitimsel eylemlerin oluşma düzeyini de kontrol ederler.

Yüksek kaliteli test araçları geliştirmek uzun ve emek yoğun bir süreçtir. Çoğu disiplin için standart test setleri henüz yeterince geliştirilmemiştir ve bağımsız olarak yüksek kaliteli bir test oluşturmak için, testin türüne bağlı olarak yapısını açıkça anlamanız gerekir.

Test görevi türleri

Test görevlerinin en popüler sınıflandırmasını ele alalım. Bu sınıflandırmada test görevleri iki gruba ayrılabilir:

kapalı test görevleri(her soruya bir veya daha fazla doğru olanı seçmeniz gereken hazır cevap seçenekleri eşlik eder);

test görevleri açık tip (her soru için denek kendi cevabını vermelidir: bir kelime, ifade, cümle, işaret, formül vb. ekleyin).

Test görevinin türü ve türü seçimi, öncelikle testin gerçekleştirildiği hedeflere, ustalığının ortaya çıkarılması gereken malzemenin niteliğine, yaş özellikleri konular.

• Çoktan seçmeli - sınav katılımcısı verilen listeden bir veya daha fazla doğru cevap seçmelidir
• Alternatif seçim - konu "evet" veya "hayır" şeklinde cevap vermelidir
• Bir yazışmanın kurulması - kişiden iki listenin unsurları arasında bir yazışma kurması istenir
• Bir sıra oluşturma - konu listenin öğelerini belirli bir sıraya göre düzenlemelidir

• Ücretsiz sunum - konu bağımsız olarak cevabı formüle etmelidir; görevde onlara herhangi bir kısıtlama getirilmemiştir
• Ekleme - sınav katılımcısı, görevde sağlanan kısıtlamaları dikkate alarak yanıtları formüle etmelidir (örneğin, cümleye ekleme)

Test yazmak için birçok program vardır. Her birinin kendine özgü avantajları ve dezavantajları vardır. Ancak tüm bu programların avantajı çok yönlülüğüdür; yani herhangi bir akademik disiplindeki bilgiyi izlemek için kullanılabilme yeteneği. Sınıfın bilgisayar testi yapabilecek donanıma sahip olmaması durumunda, test kağıt üzerinde de yapılabilir.

başlangıç ​​ile aktif gelişim Bilgisayar teknolojisi bir görev analiz aracı olarak bilgisayarın kullanımı oldukça etkilidir. Günümüzde bilgisayar testleri elektronik öğrenme araçlarından (ELT) biridir.

Okul çocuklarının elektronik öğrenme araçlarını kullanarak öğrenmesinin etkililiğini değerlendirmenin ana aşamaları şöyle olmalıdır:
1. Okul çocuklarının bilgi, beceri ve yeteneklerine ilişkin gereksinimlerin açık bir şekilde formüle edilmesi. Gereksinimler, eğitimin başlamasından ve ESB'nin oluşturulmasından önce formüle edilir ve eğitimin içeriğine ve yöntemlerine uygun olmalıdır;
2. Okul çocuklarını test etmek için ESE'nin kontrol ve ölçüm alt sistemlerinin geliştirilmesi. Materyaller, öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerine tam olarak uygun olarak geliştirilmiştir. Her görev için hangi gereklilikleri karşıladığı belirtilir;

Edebiyat:

• Avanesov V.S. Test görevlerinin bileşimi. - M., Test Merkezi, 2002.
• Mayorov A. N. Eğitim sistemi için test oluşturma teorisi ve uygulaması: Eğitim amaçlı testler nasıl seçilir, oluşturulur ve kullanılır. M: Intellect-Center, 2002.
• Neiman Yu.M., Khlebnikov V.A.Ölçme aracı olarak pedagojik testler. Bölüm 1. - M .: Rusya Federasyonu Savunma Bakanlığı Test Merkezi, 2002.
• Çelyshkova M.B. Pedagojik testler oluşturma teorisi ve uygulaması. Ah. Fayda. - M.: Logolar, 2002.
• Kabanova T.A., Novikov V.A.Test etme çağdaş eğitim. Ah. Fayda. - M.: Yüksek Lisans, 2010.
• Bateshov E.A. “Bilgisayar testinin teknolojileştirilmesinin temelleri”: Ders Kitabı. – Astana: Polygraph-Mir LLP, 2011. – 241 s.

Bazı araştırmacılar, pedagojik ölçümler teorisinin kavramsal aparatının henüz tam olarak oluşmadığını belirtmektedir. Özellikle testin genel kabul görmüş bir tanımı bulunmamaktadır. Her araştırmacı, testin tanımında pedagojik test sorununa ilişkin kendi vizyonunu yansıtır.

TEST'in birbirinden oldukça farklı birçok tanımı bulunmaktadır. Bunlardan bazılarını listeleyelim.

Buna göre Birleşik Devlet Sınavı sözlüğü TEST, kapsamlı testlerden ve standardizasyondan geçmiş, talimatlar ve bir dizi görev içeren bir ölçüm prosedürüdür.

Rubinstein S.L. TEST, bireyin bir grup veya takım içinde derecelendirilmesini, sıralamadaki yerinin belirlenmesini ve düzeyinin belirlenmesini amaçlayan bir testtir.

Bu tanım, sadece bir hedefe ulaşma bakış açısıyla formüle edilmiş, bu hedefe nasıl ulaşılacağı belirtilmemiş ve en önemlisi testi bir ölçüm aracı olarak tanımlamamıştır.

K. Ingenkamp - TEST, eğitim sürecinin ön koşullarını veya sonuçlarını temsil eden bir davranış örneğinin, ölçümlerin karşılaştırılabilirlik, nesnellik, güvenilirlik ve geçerliliği ilkelerine maksimum düzeyde uyması gereken bir pedagojik teşhis yöntemidir. işlenecek, yorumlanacak ve pedagojik uygulamada kullanıma hazır hale getirilecektir.

K. Ingenkamp'ın tanımı pedagojik bir teşhis aracı değil, bir yöntemi dikkate alır ve test görevlerini hiçbir şekilde karakterize etmez.

A.N. Mayorov, 1997-1998'de geliştirilen testin aşağıdaki tanımını vermektedir. Testolojinin kavramsal aygıtını geliştirirken bir grup yazar tarafından:

TEST, niteliksel olarak doğrulanmış bir test görevleri sisteminden, standartlaştırılmış bir yürütme prosedüründen ve sonuçların işlenmesi ve analiz edilmesi için önceden tasarlanmış bir teknolojiden oluşan, bir kişinin kalitesini ve özelliklerini ölçmek için tasarlanmış, değiştirilmesi mümkün olan bir araçtır. sistematik eğitim süreci.

V.S. Avanesov, PEDAGOJİK TEST'i, seviyenin niteliksel ve etkili bir şekilde ölçülmesine ve öğrencilerin hazırlık yapısının değerlendirilmesine olanak tanıyan, belirli bir biçimde, eşit derecede artan zorlukta paralel görevler sistemi olarak tanımlar.

Birinde son çalışmalar V.S. Avanesov (2005) ifadeleri biraz yumuşattı:

PEDAGOJİK TEST, sınava girenlerin hazırlık düzeyini ve yapısını niteliksel ve etkili bir şekilde ölçmenize olanak tanıyan, belirli bir biçimde artan zorluktaki paralel görevlerden oluşan bir sistem olarak tanımlanır.

Her iki tanımın karşılaştırılması, görev zorluğundaki tekdüze bir artış gereksiniminin ortadan kaldırıldığını göstermektedir. Bunun nedeni görevlerin zorluğunun artmasını sağlamanın oldukça kolay olmasıdır. Bunu başarmak için test yazarı şunlara odaklanır: değişen zorluk elemanlar konu alanı. Her öğe için görevler derlenir ve daha sonra değişen zorluktaki görevlerin gerçekten elde edildiği ampirik olarak doğrulanır. Testin kendisinde görevler artan zorluk derecesine göre düzenlenmiştir.

Bir görevin zorluğundaki tekdüze bir artış gerekliliğinin pratikte uygulanması son derece zordur. Böyle bir test doğrusal bir zorluk ölçeği sunmasına rağmen ölçüm hatasını azaltacaktır.

Görev zorluğundaki tekdüze bir artış gereksiniminin ortadan kaldırılması, testin oluşturulmasını önemli ölçüde basitleştirir. Ancak bu durumda zorluk ölçeğinin doğrusal olmadığını ve test öğelerinin verilen zorluk aralığını eşit olmayan şekilde kapsadığını unutmayın. Bu durum doğal olarak pedagojik testin bir ölçme aracı olarak doğruluğunu azaltmaktadır.

Avanesov'un tanımı

Bu tanımı daha iyi anlamak için anahtar terimlerinin kısa bir açıklamasını yapmak faydalı olacaktır.

Sistem testin sistem oluşturma özelliklerine sahip görevler içerdiği anlamına gelir. Burada öncelikle görevlerin genel olarak aynı bilgi sistemine ait olduğunu vurgulamak gerekir, yani. tek bir akademik disipline bağlılığı ve düzenliliği. Okul mezunlarının nihai sertifikasyonu için içeriği bilgi sistemini kapsayan bütünleştirici görevlerin geliştirilmesi gerekmektedir.

Özel test görevleri biçimi test öğelerinin sorular veya görevler değil, cevaplara bağlı olarak doğru veya yanlış ifadeler şeklinde formüle edilmiş görevler olması bakımından farklılık gösterir. Aksine, geleneksel sorular doğru ya da yanlış değildir ve bunlara verilen cevaplar genellikle o kadar belirsiz ve ayrıntılıdır ki, bunların doğruluğunu belirlemek öğretmenlerin toplam olarak önemli bir entelektüel enerji harcamasını gerektirir. Bu anlamda geleneksel soru ve cevaplar düşük teknolojilidir ve bu nedenle teste dahil edilmemelidir.

Belirli içerik testte yalnızca bunu kullanmak anlamına gelir kontrol malzemesi akademik disiplinin içeriğine karşılık gelen; geri kalanı hiçbir bahane altında pedagojik teste dahil edilmez. Örneğin entelektüel gelişim düzeyinin test edilmesi bir konudur. psikolojik testler. Test içeriği dört temel öğe formundan birinde bulunur, saklanır ve iletilir. Test formlarının dışında ne test ne de içeriği mevcuttur.

Homojen test olarak adlandırılan testin içeriğini sıralamak için teorik olarak haklı bir kriter, görev zorluğu kriteridir. Ders dışı içerik (örneğin, entelektüel gelişim düzeyinin test edilmesi) pedagojik teste dahil değildir. Bu psikolojik boyutu olan bir konudur.

Artan zorluk görevler mecazi olarak stadyum koşu bandındaki bariyerlerle karşılaştırılabilir; burada birbirini takip eden her biri bir öncekinden daha yüksektir. Yalnızca daha iyi hazırlanmış olanlar mesafeyi koşabilir ve tüm engelleri başarıyla aşabilir. Pedagojik bir sınavda görevler artan zorluk ilkesine göre sıralandığından, bazı sınava girenler zaten en kolay olan ilk görevde "başarısız olurken" diğerleri sonraki görevlerde başarısız olur. Ortalama hazırlık düzeyine sahip bir öğrenci, test maddelerinin yalnızca yarısına doğru cevap verebilir ve son olarak yalnızca en bilgili olanlar, maddelere doğru cevabı verebilir. yüksek seviye Testin sonunda yer alan zorluklar.

Bir görevin zorluğu iki şekilde belirlenebilir: a) spekülatif olarak, görevlerin başarılı bir şekilde tamamlanması için gerekli zihinsel işlemlerin tahmini sayısına ve niteliğine dayanarak ve b) görevlerin ampirik testinden sonra yanlış cevapların oranını sayarak. İÇİNDE klasik teori Uzun yıllar boyunca yapılan testler yalnızca ampirik zorluk ölçümlerini dikkate aldı. Psikolojinin yeni versiyonlarında ve pedagojik teoriler Testlerde, test görevlerini yerine getirme sürecinde öğrencilerin zihinsel faaliyetlerinin doğasına daha fazla dikkat edildi. çeşitli formlar (1).

Buna bir kriter daha ekleyebiliriz - bu Bir test görevinin mantıksal kesinliği için kriter.Şu şekilde formüle edilebilir: Bir görev, olumlu veya olumsuz olarak yanıtlanabiliyorsa ve böyle bir yanıtın bulunmasına yönelik etkili bir süreç varsa tanımlanır.

Cevap Pedagojik bir test görevine ilişkin, içerik ve biçim açısından görevin içeriğiyle ilgili kısa bir yargıdır. Her göreve doğru ve yanlış cevaplar atanır. Doğruluk kriterleri test yazarları tarafından önceden belirlenir. Herhangi bir göreve doğru cevap verme olasılığı, test konusunun bilgi düzeyi ile görevin zorluk düzeyinin oranına bağlıdır. Karşılaştırılabilir ölçekler mevcutsa bu olasılık sıfır ile bir arasında bir değer olarak ifade edilir. Cevapların doğruluk derecesine göre değerlendirilmesi oldukça nadir yapılır ancak gerekirse değişen derecelerde doğru cevaplarla görevler oluşturulur. Bu gibi durumlarda denekler için talimatlar şu şekilde olabilir: "En doğru cevabın numarasını daire içine alın (numaranın bulunduğu tuşa basın!")

Test yoluyla bilgi, yetenek, beceri ve fikirler diğer özelliklere göre daha sık test edilir. Pedagojik ölçümler açısından bakıldığında, bilgi kalitesinin iki ana göstergesini - bilginin düzeyi ve yapısı - tanıtmak faydalıdır. Test edilen materyalin tüm gerekli bileşenleri hakkındaki bilgi ve bilgisizlik puanları kaydedilerek değerlendirilirler. Bu süreci somutlaştırmak için tüm bileşenlerin aynı olması gerekir. Konuların notlandırılmasına ilişkin kurallar da aynıdır. Bu koşullar, bireysel bilgi ve bilgi dışı yapıların nesnel bir karşılaştırmasının yolunu açar.

Bilgi düzeyi her öğrencinin tüm test maddelerine verdiği yanıtlar analiz edilerek belirlenir. Ne kadar doğru cevap olursa deneklerin bireysel test puanı da o kadar yüksek olur. Tipik olarak, bu test puanı "bilgi düzeyi" kavramıyla ilişkilendirilir ve şu veya bu modele dayalı bir iyileştirme prosedüründen geçer. pedagojik boyut. Cevap vererek aynı düzeyde bilgi elde edilebilir. çeşitli görevler. Örneğin otuz maddelik bir testte bir öğrenci on puan aldı. Bu puanlar büyük olasılıkla ilk on nispeten kolay göreve verilen doğru yanıtlarla elde edilir. Böyle bir durumda doğal olan birler ve ardından sıfırlar dizisine öğrencinin bilgisinin doğru profili denilebilir.

Test puanı gerekli seviyenin (ölçülen kriter) altındaysa, bu durumda gösterilen bilgi, yetenek, beceri ve fikirler, sınava giren kişinin alt kriter hazırlık düzeyini gösterir.

Bilim ve sanat tarihinde, ilgili zamanlarda var olan bilgi (veya beceri) gerekliliklerinin kriter düzeyinin, bireysel yeteneklerin kamuoyu tarafından tanınmasını engellediği birçok durum vardır. Bu nedenle, tanınma genellikle yalnızca değerlendirme kriterleri değiştikçe gerçekleşti. Çoğu zaman, bilim, müzik, resim vb. Alanlarda birçok ölümsüz eserin yazarlarının ölümünden sonra. Bu türden çarpıcı bir örnek, birçok empresyonist eseri olan Van Gogh'un eserlerini değerlendirme kriterlerindeki değişikliktir. sanatçılar, biçimciler vb. Örneğin bu tür gerçekler de bilinmektedir. Geleceğin Nobel Ödülü sahibi Albert Einstein, 1895 yazında Zürih Politeknik'teki sınavları geçemedi ve dünyaca ünlü piyanist S. Richter, genel akademik başarısızlık nedeniyle iki kez konservatuardan ihraç edildi.

Bilgi yapısı artan zorluktaki görevlere verilen doğru ve yanlış cevapların sırası esas alınarak değerlendirilir. Bilginin ve cehaletin bireysel yapısının temsil biçimi, her öğrencinin aldığı birler ve sıfırlar dizisiyle temsil edilen, konunun bilgisinin profilidir.

Bilgi Profili test puanları matrisindeki sıralı bir puanlar kümesini (satır vektörü) temsil eder. Denek, nispeten kolay olan ilk görevlere doğru cevap verirse, şu konulardan bahsedebiliriz: doğru yapı bilgi. Deneğin puan satırında tüm sıfırların hepsini takip etmesi durumunda profil doğru olarak adlandırılır.

Ters resim ortaya çıkarsa (konu zor görevlere doğru, kolay görevlere yanlış yanıt verir), bu durum testin mantığıyla çelişir ve bu nedenle böyle bir bilgi yapısına tersine çevrilmiş denilebilir. Nadiren ve çoğu zaman, görevleri artan zorluk sırasına göre düzenleme gerekliliğinin ihlali nedeniyle ortaya çıkar. Testin doğru yapılması şartıyla her profil bilginin yapısını gösterir.

Her biri eğitim kurumu Her şeyden önce, boşlukların (bilgi boşluklarının) olmayacağı doğru bireysel bilgi yapılarını oluşturmaya çalışmalı ve bu temelde eğitim seviyesini arttırmalıdır.

Bir kişi, bilinen ile bilinmeyen arasındaki boşluklar kendisine çok fazla gelirse iyi öğrenemez. Bilgi düzeyi büyük ölçüde öğrencilerin kişisel çabalarına ve yeteneklerine bağlıdır. Bilginin yapısı eğitim sürecinin doğru organizasyonuna, eğitimin bireyselleştirilmesine, öğretmenin becerisine ve kontrolün nesnelliğine bağlıdır. Genel olarak, genellikle eksik olduğumuz her şeyden.

Verilen test tanımlarının analizi sonucunda aşağıdaki tanımın kabul edilebilir olabileceği sonucuna varma eğilimindeyiz:

PEDAGOJİK TEST, sınava girenlerin hazırlık düzeyini ve yapısını niteliksel ve etkili bir şekilde ölçmenize olanak tanıyan, değişen zorluk derecelerine sahip bir test görevleri sistemidir.

Bu oldukça kısa ve tam çözünürlüklü bazı değişikliklerle V.S. Avanesov'un tanımına dayanmaktadır. Şimdi bu farklılıklara bakalım.

1. “Görev” kelimesi yerine “test görevi” terimi kullanılmıştır. Bu, "test formundaki görev" kavramında ve dolayısıyla "test görevi" kavramında yer aldığından, "belirli bir form" gerekliliğinin hariç tutulmasını mümkün kılmıştır.

2. Görevlerin “paralellik” zorunluluğu ortadan kaldırıldı. Bu gereklilik, testin içindeki paralel görevleri değiştirerek tekrar tekrar kullanılma olasılığını sağlamak amacıyla testin "hayatta kalma oranını" artırmak için V.S. Avanesov tarafından getirildi. Bu açıdan bakıldığında bu tamamen makul bir gerekliliktir. Ancak testi bu şekilde tanımlarsak, uygulamanın pratiği açısından cazip olan “batmaz” özelliğinden soyutlayarak paralellik gerekliliğini ortadan kaldırabiliriz.

3. “Artan zorluk” şartının yerini “değişken zorluk” şartı almıştır. Gerçek şu ki, farklı, bilinen zorluk derecesine sahip test görevlerimiz varsa, o zaman bir test oluştururken bunları herhangi bir sıraya, özellikle artan zorluk sırasına göre kolayca düzenleyebiliriz.

Bazı yazarlar, sınava girenlerin zihinsel stresinin zaman içinde en uygun şekilde dağıldığını savunarak görevlerin azalan zorluk sırasına göre yerleştirilmesini önermektedir. Testin sonuna doğru denekler yorulduğunda onlara daha kolay görevlerin sunulması tavsiye edilir.

Bazen sınava girenlere, yeteneklerini sınava girmek için ihtiyaç duyacakları çabalarla karşılaştıracak bir görev seçme fırsatı verilmesi önerilir. Bu onların en iyi sonuçları göstermelerine olanak sağlayacaktır.

Bilgisayar testi genellikle görevlerin rastgele bir sunum sırasını kullanırken, testin kendisi "anında" oluşturulur. Test görevleri test geliştiricisi tarafından belirlenen belirli bir prosedüre uygun olarak görev bankasından otomatik olarak alınır. Sunum sırası tüm dersler için aynıysa, o zaman aynı bilgisayar sınıfında, komşu bilgisayarlarda olduklarından diğer konuların cevaplarını gözetleyebilirler. Görevler rastgele bir sırada sunulduğunda, benzer ihlal test prosedürleri.