Yaratıcı bir kişiliğin temel nitelikleri. Yaratıcı kişilik, kişilik özellikleri

Sorunun geçmişinden

Rus psikolojisinde, yaratıcılık araştırmasının ilk döneminde, yaratıcı bir kişiliğin niteliklerine ilişkin tek yargı kaynağı biyografiler, otobiyografiler, anılar ve seçkin insanların - sanatçılar, bilim adamları, mucitler - "öz düşüncelerini" içeren diğer edebi eserlerdi.

Bu tür materyali analiz ederek ve özetleyerek, algı, zeka, karakter ve faaliyet motivasyonu özelliklerinde ifade edilen dehanın en çarpıcı işaretleri belirlendi.

Muazzam yaratıcı potansiyele sahip bireylerin algısal özellikleri çoğunlukla şunları içeriyordu: olağanüstü yoğunlukta dikkat, muazzam etkilenebilirlik ve anlayış. Entelektüel olanlar arasında sezgi, güçlü hayal gücü, buluş, öngörü yeteneği ve engin bilgi bulunur. Karakterolojik özellikler arasında aşağıdakiler vurgulandı: şablondan sapma, özgünlük, inisiyatif, azim, yüksek öz organizasyon, devasa verimlilik. Faaliyet motivasyonunun özellikleri, dahi bir kişinin tatmini yaratıcılık hedefine ulaşmaktan çok yaratıcılık sürecinde bulması gerçeğinde görüldü; Yaratıcının belirli bir özelliği, neredeyse karşı konulamaz bir arzu olarak nitelendirildi. yaratıcı aktivite.

Özel kriterler de önerildi Objektif değerlendirme yaratıcı potansiyel: P.K. Engelmeyer'e göre teknik deha, bir buluş fikrini sezgisel olarak kavrama yeteneğinde kendini gösterir; onu geliştirecek yeterli yetenek var; yapıcı uygulama için - titizlik.

Daha sonra yaratıcı bir kişiliğin niteliklerini incelemek için testler kullanıldı. Ünlü satranç oyuncularının incelenmesinin sonuçları biraz beklenmedikti; Açıkça görülebilen mesleki özelliklerin dışında, ne dikkatte, ne hafızada ne de “oldukça gelişmiş kombinatoryal yetenekte” normdan özel bir sapma bulunmadı;

1 Elbette, çalışmanın tüm dönemlerinde bu tür materyaller, çalışma yazarlarının kişisel görüşleri ile önemli ölçüde desteklenmiştir.

Ünlü satranç oyuncuları yalnızca mantıksal bağlantılar kurma yeteneğine sahipti. Dolayısıyla bu test araştırması, yaratıcı bir kişiliğin açıkça ifade edilen herhangi bir niteliğini ortaya çıkarmadı.

Mucitlerin araştırması da benzer bir şey gösterdi. Verileri normla karşılaştırıldığında çok fazla değildi. Ancak mucitler arasında üretkenlikleriyle tam olarak tutarlı olan belirgin farklılıkları tespit etmek mümkündü. En üretken mucitler, hem zeka gelişimi hem de dikkat gelişimi açısından en az üretken olanlardan farklıydı. Aynı zamanda çalışmanın yazarı P. A. Nechaev'e göre bu farklılıklar en önemli değil. Büyük mucitler ve bilim adamları, daha az önemli olanlardan, resmi entelektüel becerilerin gelişiminden çok kişilik yapılarında farklılık gösterir. Buradaki dönüm noktası, planlı planların, faaliyetlerin, kişinin kişiliğini korumadaki saldırganlığın, organizasyonel yeteneklerin vb. uygulanmasında azim çizgisi boyunca uzanıyor.

Yaratıcı bir kişiliğin özelliklerine ve esas olarak bir bilim insanının kişiliğine ilişkin bir dizi başka soru da gündeme getirildi. Bunlar arasında, bilim adamlarının kişilik tipolojisi, bilim adamlarının sınıflandırılması, yaşa bağlı yaratıcılık dinamikleri, yaratıcı yeteneklerin doğası ve gelişimi, eğitim konuları dikkate değerdir. yaratıcılık.

Örneğin, bilim adamlarının tipolojisiyle ilgili olarak, F. Yu. Levinson-Lessing, yaratıcı açıdan üretken olmayan, bilgili bilim adamlarını ayırdı ve onları "yürüyen kütüphaneler" olarak adlandırdı ve yaratıcı olarak üretkenlik öncesi, aşırı operasyonel bilgi yükü altında olmayan, güçlü bir hayal gücüne sahip bilim adamları. ve her türlü ipucuna zekice yanıt veriyor.

Yaratıcılığın yaş dinamikleri, bu alandaki sonuçlarını esas olarak analize dayanarak inşa eden M. A. Bloch tarafından değerlendirildi. yabancı edebiyat. Dehanın tezahürü için en uygun yaşı 25 yıla bağladı.

Yabancı yazarların, yeteneklerin gelişiminin doğası ve faktörleri ile ilgili çalışmalarının analizi, M. A. Bloch'u dehaya bağlı olarak ikna edici sabitlerin olmadığı sonucuna varmıştır. doğuştan gelen nitelikler. Okullaşma da dahil olmak üzere çevresel etkinin rolüne ilişkin böyle bir sabit bulunamadı. M. A. Bloch, araştırmanın ilk döneminin temsilcilerinin çoğuyla birlikte, insanların bilinçli faaliyetlerinin parlak bilim adamlarının, mucitlerin, şairlerin ve sanatçıların oluşumunu hiçbir şekilde etkileyemeyeceğine derinden inanıyordu.

Temelli kendi araştırması Teknik buluşların geliştirilmesi konusuna değinen P. A. Nechaev, mucitlerin çoğunlukla olumlu niteliklere sahip insanlar olduğuna inanıyordu. doğal organizasyon. Eğitim almayanların çoğu çok az şey başardı. Ancak eğitim bazen fren görevi görüyor. Eğitimsiz yeteneklerin büyük başarı elde ettiği bilinen durumlar vardır. Bu nedenle okulda sadece öğretim materyali değil, aynı zamanda bu materyalin veriliş şekli de önemlidir.

Daha fazlası geç dönem Bilimin yaratıcılarının kişilik özelliklerinde psikoloji alanında önemli bir ilerleme kaydedilmedi. Seçilmiş işler Bu tür konulara değinirken esasen geçmişten gelen materyallere dayanıyordu.

Bilimsel ve Teknik Yaratıcılık Sorunları Sempozyumu'nda (Moskova, 1967) psikoloji bölümünün toplantısında sunulan tüm raporların psikoloji sorununa göre gruplandırılması tesadüf değildir. Yaratıcı düşünce. Yaratıcı bir kişiliğin psikolojisine ilişkin sorulara hiç değinilmedi (bu tür sorulara başka bölümlerdeki raporlarda da belirli bir ölçüde değinildi, ancak özel olarak psikolojik anlamda değinilmedi). Belki de bu durum tesadüfen ortaya çıkmadı, çünkü şu anda üretken olmak için kesinlikle bilimsel analiz Psikoloji, yaratıcı bir kişiliğin niteliklerini tanımlamak için henüz yeterince güvenilir araçlar geliştirmemiştir.

Son yirmi yılda, yaratıcı kişiliğin nitelikleri ve yaratıcı yeteneklere ilişkin araştırmalar, başta ABD olmak üzere yurt dışında yaygınlaştı. Ancak bilimsel yaratıcılık psikolojisi alanındaki yabancı, özellikle Amerikan araştırmalarının giriş bölümünde verdiğimiz genel tanımı bu profildeki çalışmalar için tamamen geçerlidir. Hepsi, temel araştırma aşamasını atlayan, dar anlamda pratik, uygulamalı, spesifik niteliktedir.

Görünüşe göre, tam da bu nedenlerden dolayı, bu çalışmalar, örneğin 30'lardan önce yapılan çalışmaların ulaştığı niteliksel eşiği aşamadı. Bu nedenle modernliği karakterize eden yabancı araştırma sadece niceliksel büyümelerinden bahsedebiliriz. Hepsi de prensip olarak eski sorunsalları koruyor ve birkaç istisna dışında temelde aynı sonuçlara varıyor. Potebnistlerin bu konudaki açıklamalarını karşılaştırırsak yaratıcı nitelikler Bireyleri, örneğin Ghiselin (1963), Taylor (1964), Barron (1958) ve ABD'deki diğer birçok modern araştırmacının çalışmalarında ulaştığı sonuçlarla karşılaştırırsak, temel bir fark bulamayız. Yalnızca vurgu değişikliği ve en çok dikkat çeken konuların yeniden dağıtılması söz konusudur.

Sorunların yapısal dağılımı açısından da herhangi bir değişiklik olmamıştır. Bu açıkça gösterilmektedir, örneğin, çok karakteristik Amerikan Çalışmaları G. Ya. Rosen tarafından "ABD'de Bilimsel Yaratıcılık Psikolojisi Araştırması" (1966) bülteninde verilen konuşma dışı "bilim ve teknoloji alanında çalışmak için gerekli belirli yetenekler ve zihinsel özellikler". Yazar, Taylor'ın çalışmalarında ve diğer kaynaklarda yer aldığı şekliyle bu listeyi vermektedir (Anderson, 1959): “Olağanüstü enerji. Beceriklilik, ustalık. Bilişsel yetenekler. Dürüstlük, doğrudanlık, kendiliğindenlik. Gerçeklere sahip olma arzusu. İlkelere (düzenliliğe) sahip olma arzusu. Keşif arzusu. Bilgi becerileri. El becerisi, deneysel beceri. Esneklik, yeni gerçeklere ve koşullara kolayca uyum sağlama yeteneği. Azim, azim. Bağımsızlık. Olguların ve sonuçların değerini belirleme yeteneği. İşbirliği yapma yeteneği. Sezgi. Yaratıcı beceriler. Gelişime bağlılık ruhsal gelişim. Yeni veya olağandışı bir şeyle karşılaşıldığında şaşırma ve şaşkına dönme yeteneği. Sorunun tam olarak üstesinden gelme yeteneği, kişinin durumuna ilişkin net bir açıklama yapabilme yeteneği. Kendiliğindenlik, kendiliğindenlik. Kendiliğinden esneklik. Uyarlanabilir esneklik. Özgünlük. Farklı düşünme. Yeni bilgileri hızlı bir şekilde edinme yeteneği. Yeni deneyimlere karşı alıcılık (“açıklık”). Zihinsel sınırları ve engelleri kolayca aşma yeteneği. Teslim olma, teorilerden vazgeçme yeteneği. “Her gün yeniden doğma” yeteneği. Önemsiz ve ikincil olanı atma yeteneği. Çok ve ısrarla çalışabilme yeteneği. Elementlerden karmaşık yapılar oluşturma, sentezleme becerisi. Ayrıştırma, analiz etme yeteneği. Birleştirme yeteneği. Olayları ayırt etme yeteneği. Heves. Kendini ifade etme yeteneği. (İçsel olgunluk. Şüphecilik. Cesaret. Cesaret. Geçici düzensizliğin, kaosun tadı. Uzun süre yalnız kalma arzusu. İnsanın “ben”ine vurgu. Belirsizlik koşullarında güven. Belirsizliğe, belirsizliğe, belirsizliğe tolerans" (Rosen , 1966).

Benzer çeşitlilik, farklılaşma eksikliği ve küresel karakter, bu çalışmaların çoğunun karakteristik özelliğidir ve daha dar anlamda, örneğin istihbarat çalışmaları (Guilford ve diğerleri), bilim adamlarının tipolojisi (Gow, Woodworth, vb.) için "yerel" sorunları incelemeyi amaçlamaktadır. .), yaratıcılığın yaş dinamikleri (Le Mans, vb.), vb.

Bu eserlerin psikolojik açıdan içerikten yoksun olduğu söylenemez. Tam tersine birçoğu oldukça bilgilendirici, değerli, ilginç ve bazen de bilgece. Bununla birlikte, hepsi sağduyunun meyveleridir - sonunda temel araştırmanın konusu olması gereken hammaddeler, soyut bir analitik yaklaşımın prizmasından geçer.

Bu yaklaşımın temel modern görevi kişilik sorununu sosyolojik ve psikolojik yönler. Bu durumda, psikolojik yönün spesifik içeriği, öznenin çevresinin sosyal koşullarını ve bu koşulları yaratmaya yönelik psikolojik mekanizmaları özümsemesinin özellikleri olarak ortaya çıkıyor. Bir dereceye kadar Bu taraf Sorun, düşünme ve biliş arasındaki ilişki sorununa benzer.

Bizim psikolojik analiz yaratıcı yetenekler, bu çok şekilsiz sorunla ilgili olarak benimsediğimiz soyut-analitik yaklaşımı uygulama girişimini temsil ediyor. Ana olumlu görev, deneğin bulmaya yardımcı olan yeteneklerini tanımlamaktır. sezgisel çözümler, bunların sözelleştirilmesi ve resmileştirilmesi.

Temel konuların eleştirel incelenmesi mevcut durum sorunlar (yaratıcı yeteneklerde doğuştan ve edinilmiş, genel ve özel yetenek, özel yetenekler, bir bilim insanının yaşamı boyunca yeteneklerin geliştirilmesi, yaratıcı yeteneklerin testolojik incelenmesi, bunların eğitimi vb.), önceki durumlarda olduğu gibi, yapısal bölünmezliklerini ortaya çıkarır. Soyut-analitik bir yaklaşımın uygulanması, orijinal somutluğun parçalara ayrılması ve organizasyonunun psikolojik düzeyinin incelenmesi için temel oluşturur.

Bu tür bir araştırmanın temel bir örneği olarak, en önemli yeteneklerden birinin - “zihninde” hareket etme yeteneğinin - iç eylem planının (IAP) deneysel bir analizini sunuyoruz.

İç Eylem Planı Araştırması

Merkezi bağlantıyı anlatırken beşinci bölümde iç eylem planının gelişim aşamalarının genel bir tanımını verdik. psikolojik mekanizma soyut-analitik bir yaklaşım ışığında yaratıcılık. VPD'nin gelişim aşamalarının belirlenmesi daha sonraki araştırmalara temel oluşturdu 2 .

Bu doğrultuda öncelikle gelişimin genel tablosu incelendi: VPD.

Muayene ile teşhis tekniği(prensipte ©PD'nin gelişim aşamalarını karakterize ederken tanımladığımıza yakın) çok sayıda test deneğinin - daha büyük okul öncesi çocukları, genç okul çocukları(çoğunluk), V-XI. sınıflardaki öğrenciler ve yetişkinler - üst düzey eğitimin gelişiminin genel resminin ana hatlarını çizmek mümkündü.

Bu resmin temel özellikleri şunlardı: dağıtım formülleri (DF) ve ortalama göstergeler (AP).

HPA'nın gelişiminin genel tablosunu analiz ederken her RF, bir grup katılımcının teşhis muayenesi sonucunda elde edildi.

İç eylem planını incelemek için deneysel materyal, yazar tarafından “Bilgi, Düşünme ve Zihinsel Gelişim” (Moskova, 1967) kitabında ayrıntılı olarak anlatılmıştır.

içermek tam kompozisyon Moskova'da ve kırsal okullarda aynı yıl eğitim gören çeşitli sınıfların çocukları.

DF, araştırma dönemi boyunca gruptaki HPA gelişiminin I, II, III, IV ve V aşamalarındaki çocukların sayısını (yüzde olarak ifade edilmiştir) belirtmiştir. Bu formülün sağ tarafındaki ilk terim aşama I'e, ikincisi aşama II'ye vb. karşılık geliyordu.

Örneğin, DF = (a, b, c, d, e) ifadesi, bu gruptaki incelenen öğrenci sayısından çocukların %a'sının HPA gelişiminin I. aşamasında, %b'sinin II. aşamada olduğu, evre III'te %c, %d - IV'te ve %e - evre V'de.

SP, belirli bir öğrenci grubuyla yapılan deneylerin toplam sonucunu temsil eder. İlgili dağıtım formülünün verileri işlenerek elde edilir ve hesaplanır! formüle göre

a+2b + 3c + 4d+5e

burada a, b, c, d, e, iç eylem planının geliştirilmesinde sırasıyla I, II, III, IV ve V. aşamalarda olan gruptaki çocukların yüzdeleridir; 2, 3, 4, 5 - elde edilen aşamaların her birinin değerlendirildiği puana karşılık gelen sabit katsayılar.

Ortalama gösterge (beş puanlık sistemle) 1'den (en düşük gösterge; gruptaki incelenen tüm çocukların HPA gelişiminin ilk aşamasında olması durumunda mümkündür) 5'e kadar değerlerle ifade edilebilir ( en yüksek skor; incelenen gruptaki tüm çocukların HPA gelişiminin V aşamasında olması durumunda mümkündür).

İlkokul çocuklarında HPA'nın gelişiminin genel resmini karakterize eden deneylerin sonuçları Tabloda sunulmaktadır. 1.

tablo 1

Tablo 2

Öğrencilerin iç eylem planının gelişim aşamalarına göre dağılımına ilişkin genel tablonun doğruluğu, incelenen çocuk sayısına doğrudan bağlıdır. (Çalışmamızda böyle bir “resmin” sadece ilk taslağı yapılmıştır. Dolayısıyla burada verilenlerin doğru olduğuna inanmıyoruz. niceliksel özellikler kesindir. Yeni araştırma materyalleri elde edildikçe bu özellikler bir dereceye kadar değişebilir. Ancak resmin temel vuruşları doğrudur.

Özellikleri analiz etmek için daha fazla büyüme SP, V-XI. sınıflardaki öğrencilere ek sınavlar yaptı. Bu anketlerin sonuçları tabloda verilmektedir. 2.

Çocukların okula başladıkları andan 11. sınıftaki eğitimlerinin sonuna kadar SP'deki değişim dikkate alındığında, SP'nin büyüme hızının (küçük tahminlerle) eksiklik derecesi (eksiklik derecesi şu şekilde anlaşılmaktadır) ile orantılı olduğu ortaya çıkmaktadır: SP'nin maksimum değeri ile elde edilen değer arasındaki fark).

Bu değişiklikler denklemle ifade edilebilir

y"=(a-sen) lnb. Bu denklemin özel çözümlerinden biri

y = a -b l~ X,

Nerede en- ortak girişimin gelişim düzeyi; X- eğitim yılı sayısı; A- muhtemelen eğitim türü ve öğrencilerin bireysel özelliklerine bağlı olarak SP'nin gelişim sınırı; B- muhtemelen akademik yükün ölçüsünü ifade eden katsayı. İncirde. Şekil 47'de hesaplanan eğrinin grafiği şu değerlerle gösterilmektedir: a = 3,73 ve & = 2; noktalar ampirik verileri gösterir 3 .

* Deneysel materyallerin kantitatif işlenmesinde büyük doğruluk elde etmek için çabalamadık, doğruluk ihtiyacının henüz erken olduğunu göz önünde bulundurarak. Ayrıntılı, katı matematiksel analiz elde edilen bağımlılıklar Her durumda, böyle bir analizin sonuçlarına büyük bir dikkatle yaklaşılmalıdır çünkü gerçeklerin niteliksel analizi henüz başlangıç ​​aşamasındadır.

VPD'nin gelişiminin genel tablosunun özelliklerine ilişkin açıklanan veriler, kesin olarak kanıtlanmış sonuçlar için henüz tamamen yeterli değildir. Ancak bu veriler zaten bir dizi hipotezi akla getiriyor.

Her şeyden önce, SP'deki değişim modeline dayanarak, yalnızca ilkokul çağıyla sınırlı olmayan, bir bütün olarak VPD 4'ün gelişiminin genel resmi hakkında belirli bir fikir edinmek mümkündür. Bunun için öncelikle y = 3.73- denkleminin incelenmesi gerekmektedir. 2 1- X İncirde. Şekil 48 karşılık gelen eğriyi göstermektedir.

İlköğretim sınıfları için elde ettiğimiz dağılım formülleri katsayının 3,73 olduğunu göstermektedir.

4 -

Pirinç. 47 Şek. 48

VPD'nin gelişme sınırı, yalnızca gösterir ortalama seviye Bu gelişmenin (bireysel farklılıklar burada eşitlenmiştir) ve olası tüm seçeneklerini hiçbir şekilde karakterize etmemektedir. Bu nedenle, Şekil 2'de gösterilen üstel. 48 yalnızca aşağıdakileri gösteren bir eğri olarak düşünülmelidir: genel tip gelişme (içinde bu durumda ortalama ampirik verilere en yakın olan).

Bu nedenle Denklem 2'de a = 3,73'tür. y = a-b 1'ler olası tüm gelişimsel özellikler için mutlak bir sınır olarak kabul edilemez. Örneğin beşinci aşamanın en üst seviyesine ulaşan çocukların gelişimi biraz daha farklı bir eğriye sahip olmalıdır.

Orijinal eğriyi (y = 3,73- -2 1'ler) gerçekten bilinen bir gelişme türü olarak kabul edersek, ikinci katsayıyı korurken (B - çalışma yükünün ölçüsü) denklemi y=a-b 1-x değişmeden, bu eğriye benzetilerek, bu tipe göre ilerleyen gelişimin mutlak olarak sınırlayıcı olasılığını (a = 6) karakterize eden bir eğri oluşturmak mümkündür (yani, y = 6-2 1 denklemine sahip bir eğri) -X). Aynı şekilde gelişimi en düşük ile gösteren bir eğri çizmek de kolaydır (elde ettiğimiz verilere göre) bağıl sınır gelişme (a = 2).

a = 6 olan eğriyi, yani yaptığımız varsayımlar altında yüksek basınç basıncının gelişmesinin ideal durumunu ele alalım. Bu eğri, incelenen yeteneğin gelişiminin yaklaşık beş buçuk yaşında başladığını göstermektedir. (y = 0 en x=-1,44).

Ancak bu kesinlikle değil sıfır noktası. Bu başlangıç ​​noktası, ilkokul çocuklarında HPA'nın gelişiminin analizine adanmış, benimsediğimiz ölçüm ölçeğinin özellikleriyle belirlenir (eylemlerini içsel olarak yeniden üretemeyen tüm çocuklar, tarafımızdan I - arka plan - aşama olarak sınıflandırılır). HPA geliştirme). VPD'nin gelişiminin daha fazla sayıda meydana geldiğine şüphe yoktur. erken periyot(ve arka plan aşamasının kendisi nesnel olarak

Pirinç. 49

Pirinç. 50

derinden farklılaşmış bir aşamadır). Ama biz bu dönemi çalışmadık, bu döneme dair elimizde kendi deneysel verilerimiz yok, bu dönemin gelişimine dair hiçbir kriter ve buna karşılık gelen bir ölçüm ölçeği yok.

Elbette, ortaya çıkan eğrinin tipik bir büyüme eğrisinin (5 şekilli) üst kısmını temsil ettiği ve seçilen başlangıç ​​noktasından oluşturulduğu varsayılabilir. (y=0; d:=-1.14) ona simetrik bir eğridir (Şek. 49). Bu yöntemle elde edilen eğri, tamamen varsayımsal yapısına rağmen oldukça ilgi çekicidir. Fetal oluşum zamanına karşılık gelen bir noktaya ulaşır. en oldukça açık bir şekilde alt sınırına, yani mutlak sıfıra doğru yönelmeye başlar. Diğer olası eğrilerin hiçbiri (6>a>2 için) bu kadar tersinirliğe sahip değildir; A bu ideal durum için çabalayın (Şekil 50). Bu tür kazalar göz ardı edilemez. Ek olarak, eğri (a = 6'da), modern çocuk biliminde geliştirilen, doğumdan 6 yaşına kadar olan çocukların zihinsel gelişiminin hızı ve niteliksel özelliklerine ilişkin fikirlerle hiçbir şekilde çelişmez.

Bütün bunlar bize eğriyi (c = 6'da) gelişimin ideal durumu olarak kabul etmemiz için zemin sağlar. (Aynı zamanda bu ideal durum klasik bir norm olarak da değerlendirilmelidir, çünkü bu normdan (aynı zamanda nihai olasılığı da temsil eden) tüm sapmalar, başarısız gelişme koşullarından kaynaklanmaktadır.

Dolayısıyla, benimsediğimiz yüksek basınçlı hastalıkların gelişimine ilişkin ideal durumun varsayımsal eğrisi, bir yandan mutlak sıfıra göre bir asimptot, diğer yandan mutlak limite göre bir asimptottur. yüksek basınçlı hastalıkların gelişimi. Yaklaşık 5,5 yılda meydana gelen ve pozitif ivmenin yerini negatif ivmeye bıraktığı bükülme noktası etrafında simetriktir.

Eğrinin alt kısmını viraj noktasına kadar keyfi olarak oluşturduk. Sadece üst kısmıyla ilgili gerçek verilere sahibiz. Bu nedenle, daha önce benimsediğimiz göreceli sıfır referans noktası ölçeğimizi yürürlükte tutarak yalnızca bu kısmı dikkate alıyoruz.

Eğri, ideal olarak, yaşamın beşinci yılının sonu ve altıncı yılının başında çocuğun HPA gelişiminin II. aşamasına ulaştığını göstermektedir. Bu, okul öncesi çocuklarla yapılan keşif deneylerinden elde edilen verilerle bir dereceye kadar doğrulanmıştır. Bu deneylerde, 6-7 yaş arası çocuklar arasında, genellikle III. Aşama VPD gelişimi gösterenleri bulduk. Bu yaştaki çocukların bir kısmı gelişim düzeyi açısından IV. aşamaya yaklaşıyordu. Aynı zamanda beşinci sınıfın ilk yarısında okulumuzun şartlarına hakim olabilecek çocuklar da bulamadık. deneysel görev. Aynı şekilde, HPA'nın ikinci gelişim aşamasına karşılık gelen, yeterince belirgin bir yetenek sergileyen beş yaşındaki çocukları bulamadık.

Ayrıca, SP büyümesinin ideal durumu için eğri, çocukların okula başladıkları zaman, yani yedi yaşında, HPA gelişiminin IV. aşamasına ulaşabileceklerini göstermektedir. Okul yılının başında incelenen 192 birinci sınıf öğrencisinden (bkz. Tablo 1 - küçük okul çocuklarında RF ve SP), 9 kişi aslında IV.5 aşamasına ulaştı.

Eğitimin ilk yılının sonunda, yani yaklaşık 8 yaşına gelindiğinde çocuklar HPA'nın V gelişim aşamasına ulaşabilirler. Öğretim yılı sonunda incelenen 219 birinci sınıf öğrencisinden 11 kişi V. aşamaya ulaştı.

V. derecenin sonunda, yani yaklaşık 12 yaş civarında, SP eğrisi asimptotik olarak sınıra yaklaşır: yaklaşık 9 / 10 büyümesinin aktarıldığı ortaya çıktı - yeteneği, gelişimi

6 Aynı tabloda, okul yılının başında muayene edilen bir birinci sınıf öğrencisi, HPA'nın V gelişim aşamasına atanmıştır. Bunun bir deneyci hatası olduğu varsayılmalıdır (çocuğun içsel gelişiminin fazla tahmin edilmesi). deney sırasındaki eylem planı)

sürünün ortak girişimin büyümesine yansıdığı iyi bilinmektedir, pratik olarak oluşturulmuş sayılabilir (her ne kadar ortak girişimin büyümesi V-VIII derecelerinde önemli ölçüde devam etse de).

Bir kişinin daha sonraki zihinsel gelişiminde diğer kalıpların öncü bir yer tuttuğu varsayılmalıdır. Bu gelişme öncelikle bilginin artması, kültüre hakimiyet ve mesleki uzmanlaşma yoluyla gerçekleşir.

Zihinsel gelişimin bu tür özellikleri elbette HPA'nın özellikleri üzerinde de belli bir iz bırakıyor. Ancak biz konunun bu tarafını incelemedik. Görevimiz, düşünme özelliklerini en basitleştirilmiş koşullarda analiz ederek HPA'nın gelişim düzeyini kaydetmekle sınırlıydı. Özel görev(pratik, bilişsel). Metodolojimizde sunulan görevler elbette bu anlamda olabildiğince basit sayılamaz; Bu nedenle, yalnızca en basit olanı (pratik veya bilişsel duyu) görevler. Aslında bu görevlerin belirtilen anlamda karmaşıklığı, genel planı uygulayabildiğimiz deneysel materyalin konu tarafı tarafından belirlenmektedir.

Bu nedenle, eylemleri bilinçli olarak kendi kendine programlama yeteneğinin gelişimini özel olarak incelemedik. Böyle bir yeteneğin ortaya çıktığı gerçeğini kabul etmek bizim için önemliydi. SP eğrisinin üst kısmında (o = 6'da) yansıtılan, HPP'nin gelişiminin bu özelliğidir. SP büyümesinin mutlak üst sınırı, böyle bir yeteneğin ortaya çıktığı ana karşılık gelir (deneyin tasarımını içeren spesifik malzeme tarafından belirlenen doğruluk derecesi ile). VPD'nin daha da geliştirilmesi, üzerinde çalışmadığımız diğer yönleri ve kalıplarıyla karakterize edilir.

Bu bağlamda fark ettiğimiz tek bir gerçeği vurgulamak bizim için önemlidir: “Prensip olarak, iç eylem planı V gelişim aşamasına ulaşmış bir çocuk, elbette, herhangi bir karmaşıklık derecesindeki bilgiye hakim olma potansiyeline sahiptir. Eğer bilginin mantıksal doğuşu kendisine doğru bir şekilde sunulursa, aynı zamanda edindiği her türlü bilgiyle yeterince çalışabilme yeteneğine de sahiptir. Elbette potansiyel yetenekten bahsederken, yalnızca gelişimden öğrenmenin başarısını kastediyoruz. Öğrencinin VAP'sinin ve öğrenmenin diğer önemli yönlerine değinmiyorum. SP'nin büyüme eğrisi, VPA'nın gelişiminin bireysel özelliklerini yansıtmaz, bu nedenle, HPA'nın gelişimini kesin olarak tahmin etmek imkansızdır. belirli bir çocuğun temelinde 6 Ancak yeterlidir.

6 Yetişkinlerde VPD gelişme olasılığını doğrulayan veya tamamen çürüten gerçeklere sahip değiliz Bu konunun açıklığa kavuşturulması -■ özel bir çalışmanın görevi, bu gelişimin genel resmini - en tipik biçimlerini - açıkça yansıtmaktadır.

Tabloda sunulan verilere göre. 6'ya göre SP artık yalnızca incelenenlerin %5-8'ini oluşturan bir grupta mutlak maksimum seviyeye ulaşıyor. Ortak girişimin gelişim eğrileri şunu göstermektedir: daha sonra çocuk Bükülme noktasını geçerse, büyümesi yavaşlayana kadar SP'nin yükselme seviyesi o kadar düşük olur. Dolayısıyla tabloya göre deneklerin %18'ini oluşturan grubun tamamı bile yok. 1. aşamada ilkokul eğitimlerini tamamladıklarında OP büyümesinin mutlak sınırına ulaşırlar. Grubun yarısından fazlasının (I. dereceyi tamamladıktan sonra aşama V'e ulaşan alt grup) mutlak sınırın altında bir SP'si olabilir.

Bu sayılar gösteriyor Harika fırsatÇok sayıda öğrencide zekanın daha da geliştirilmesi Ancak bu olasılık ancak HPA'nın gelişim mekanizmalarının ortaya çıkarılması ve bunu belirleyen faktörlerin belirlenmesi ile gerçekleştirilebilir.

Çalışmamızda HPA'nın gelişimindeki önde gelen faktörleri belirlemek için, çeşitli eğitim türlerinin bu gelişime etkisinin incelenmesi ve "zihinsel" hareket etme yeteneğinin oluşumundaki gecikmelerin nedenlerinin analizi yapılmıştır. bireysel okul çocukları önemli hale geldi ve bu da istenen vardiyaların hedeflenen organizasyon olasılığını ortaya çıkardı.

Açık yakın bağlantı HPA'nın eğitim ve öğretim özellikleriyle birlikte gelişimi, söz konusu gelişmenin genel tablosunda zaten belirtilmişti: birinci sınıf öğrencileri tüm aşamalara dağıtılmıştı, bu nedenle bu dönemde yaş (olgunlaşma) belirleyici bir öneme sahip değildi. Diferansiyel tablonun verileri de aynı şeyden bahsediyordu: Bazı çocuklarda hızlı gerizekalılar ileri, ortalama gelişme eğrisinin önemli ölçüde ilerisinde; diğerlerinde ise tam tersine, nispeten yüksek düzeyde gelişmiş VPD'nin başlangıcındaki göstergenin büyümesinde zayıflama tespit edildi.

Bu tür gerizekalıların varlığı şüphesiz şunu gösteriyordu bilinen olasılık Okul çocuklarının zihinsel gelişiminin rasyonel yönetimi olasılığı üzerine istenen değişikliklerin kasıtlı olarak uyarılması Bu tür olasılıkların keşfi, HPA gelişimindeki gecikme vakalarının analizi ve bunların ortadan kaldırılmasıyla kolaylaştırılmıştır.

Anketlerimiz, eğitimin ilk yılının sonunda Moskova okullarındaki en fazla sayıda çocuğun HPA gelişiminin üçüncü aşamasına ulaştığını gösterdi. Dolayısıyla bu noktada evre II ve özellikle evre I'de olan çocuklarda HPA gelişimi gecikme vakalarını temsil etmektedir. Özel analiz Bu tür vakalar, koşulların ortaya çıkarılması ve kalkınmadaki değişimi belirleyen nedenlerin belirlenmesi açısından ilgi çekicidir. Gecikmeli çocukların aktivite özelliklerinin karşılaştırılması

HPA'nın daha gelişmiş akranlarının benzer faaliyetleriyle geliştirilmesi ve böyle bir karşılaştırmanın sonuçlarının analizi, gecikmenin bir takım nedenlerini belirlememize yol açtı.

Bu tür nedenlerin en yaygın grubu, çocukların aktivite görevlerinin özellikleriyle ilişkili üst solunum yollarının olağan az gelişmişliğidir. okul öncesi yaş. Çoğu zaman kırsal okullarda görülür.

Bu grubun nedenlerinden ilki, kendilerini yalnızca herhangi bir şeyi başarmak zorunda kalmayacakları durumlarda bulamayan çocuklarda bulunur. pratik sonuç aynı zamanda bu sonuca nasıl, ne şekilde ulaşıldığını açıklamak, yani teorik problemleri çözmek. Okul öncesi çağda, yetişkinlerin yalnızca doğrudan sözlü talimatlarını takip ettiler veya onları taklit ettiler, ancak yaratıcı sorunları çözmediler. teorik problemler yetişkinlerin rehberliğinde onlarla sözlü iletişim sürecinde.

Bu gibi durumlarda karakteristik bir semptom, çocukların konuşmasının özellikleridir. Konuşmayı yalnızca durumlarda kullanırlar pratik problemler ve kendilerinin bunu veya bu eylemi nasıl gerçekleştirdikleri hakkında konuşamıyorlar. Veya - daha da açık bir ifadeyle - böyle bir çocuk, kendisinin az önce gerçekleştirdiği eylemi başka bir çocuğa (doğrudan taklit, "doğrudan gösterme" hariç) ve bazı durumlarda oldukça başarılı bir şekilde öğretemez. -yaptığı şeyin sözlü formülasyonunu yaptıysa, bunu hemen ve yeterli doğrulukla tekrarlayamaz. Denek, formülasyonu mekanik olarak ezberlemek için birkaç tekrara ve oldukça uzun bir süreye ihtiyaç duyar. sürecini bilinçli olarak kontrol etmez.

Genel olarak, bu tür okul çocuklarının konuşması çok zayıftır ve HPA'nın daha yüksek gelişim aşamalarına ulaşmış akranlarıyla karşılaştırıldığında açıkça az gelişmiştir. Kelime hazinesi zengin değil. İfadelerin yapısı genellikle yanlıştır.

İkinci neden ise öğrenci için gerekli olan bilişsel güdülerin eksikliğidir. Çocuklar okula isteyerek gelirler ve eve gitmek için aceleleri yoktur. Ancak sınıfta pasiftirler, nadiren ellerini kaldırırlar ve hem nispeten başarılı cevaplara hem de başarısızlıklara karşı kayıtsızdırlar. Bu kategorideki okul çocukları, belirli zihinsel çalışma konusunda neredeyse hiç deneyime sahip değildir. “Zihniyle” hareket etmeye çalışmak, düşünmeye çalışmak onlar için alışılmadık ve istenmeyen bir iştir. Çocuklar sorunları kafalarında çözmekten kaçınmaya çalışırlar. Düşünmeyi gerektiren eğlenceli görevlere kapılmazlar. Çoğu durumda, bu tür öğrenciler ya kabul etmezler eğitim görevleriÖnlerine konulan veya çok kısa bir süre onlar tarafından yönlendirilen ve ardından "görevi kaybeden" kişilerdir.

İkinci ve üçüncü sebeple yakından ilgili olan şey, gerekli keyfiliğin olmayışıdır. Çocuklar sınıfta otururken gürültü yapmazlar ama aynı zamanda derse de odaklanmazlar: sürekli kıpırdarlar, komşularının defterlerine, masalarının altına bakarlar, defterlerle, kalemlerle vb. oynarlar. soruları onları şaşırtıyor. Çoğu durumda, bu kategorideki hemen hemen her öğrenci, listelenen nedenlerin tamamını tespit edebilir, ancak bazen belirli bir eksiklik abartılmaktadır.

Genel olarak bu çocukların genel gelişimi düşüktür. Ancak aynı zamanda sözde pratik zekaları da iyi gelişmiştir. Pratik eylemler açısından, çok akıllılar ve HPA'nın daha yüksek gelişim aşamalarına ulaşmış ve hatta bazen onları aşan akranlarından aşağı değiller.

İç planın gecikmiş gelişimi için yukarıda sıralanan nedenleri ortadan kaldırmak nispeten kolaydır. Bu tür çocuklarda okul ortamında HPA'nın gelişmesinin önünde özel bir engel yoktur. Sadece ödemeniz gerekiyor Özel dikkat konuşma gelişimi, entelektüel çalışmayı mümkün olduğunca geniş çapta teşvik eden didaktik oyunları kullanın. Filogenezde, insanların karşılıklı iletişiminde geliştirilen tüm spesifik insan özelliklerinin ve intogenezde, özellikle okul ortamı da dahil olmak üzere bir çocuk ile bir yetişkin arasındaki ilişkide, bu tür iletişimin her zaman etkileşimli olmadığını anlamak da önemlidir. Bununla birlikte, VPD'nin gelişimi tam olarak böyle bir etkileşimi gerektirir. Öğretmen, yalnızca çocuğa öğretmekle kalmayıp, aynı zamanda çocuğun da ona "öğrettiği" ve bu "öğretme" sürecinde (öğretmenin dolaylı rehberliği altında ve öğretmenin yardımıyla) çözdüğü durumlar yaratabilmelidir. öğretmen) yaratıcı problemler. Öğretmenin, çözümü çocuğun iç planını "çizmek" için gerekli olan en basit teorik problemlerin gerekli formlarını bulma yeteneği de belirleyici öneme sahiptir. Ne yazık ki bu durum hala tamamen kendiliğinden gerçekleşmektedir ve “pedagojik sanat” alanına girmektedir.

Bu çalışmanın yazarı, öğretmenin faaliyetlerine uygun şekilde rehberlik ederek, nispeten kısa bir süre içinde, kırsal okullardan birindeki deneysel bir sınıfın çocuklarında HPA'nın gelişiminde keskin bir değişime neden olmayı başardı.

Ekim ayı başında bu okulun ilk sınıflarının göstergeleri şöyleydi:

deneysel: FR = 87, 10, 3, 0, 0; SP=1.16;

kontrol: FR = 95, 0, 0, 5, 0; OP = 1,15.

Aynı yılın Şubat ayında (bir sonraki incelemede) aşağıdaki göstergeler elde edildi:

deneysel: FR=14, 76, 10, 0, 0; SP=1.96;

kontrol: FR = 85, 5, 5, 5, 0; SP=1.30.

Böylece 25 çocuktan deneysel sınıf Okul yılının başında HPA'nın gelişiminin ilk aşamasında olan, okul yılının ortasında 21 kişi II. aşamaya ulaştı (kontrol sınıfında - sadece iki öğrenci).

Ancak deney sınıfından arkadaşlarıyla eşit şartlarda olan 4 kişi I. aşamada kaldı. Sonuç olarak, az önce bahsettiğimiz değişime neden olan genel araçların bu çocuklar için yetersiz ve etkisiz olduğu ortaya çıktı. |BPD'nin gecikmiş gelişimine benzer vakalar Moskova okulunda da meydana geldi.

Böyle bir gelişimde keskin bir gecikme olan bir grup çocuk, özel bir deneysel çalışmaya tabi tutuldu ve bunun sonucunda başka bir neden grubu oluşturuldu.

A -/ B

Pirinç. 51. Kareleri sayma yöntemi

A- ilk hamlenin başlangıç ​​noktası. 1, 2 - atlanması gereken hücreler; 3 - deneğin ilk hareketinin son noktası ve bir sonrakinin başlangıç ​​noktası; b - deneklerin gerçek sayma sırası G zaman ve mekanda yönlendirme konusunda bir takım önemli becerilerin eksikliği

Bu grup, çocuklarda bir dizi önemli zaman ve mekan yönlendirme becerisinin bulunmaması ile karakterize edilir. Bu çocuklar, önceki grup gibi, bir okul çocuğu için gerekli olan bilişsel güdülerin gelişiminin olmaması ve yeterli keyfilik ile de karakterize edilir. Ancak önceki gruptaki çocukların tipik konuşma azgelişmişliği burada değil. belirli özellik. Aksine, dışa doğru konuşma çok geliştirilebilir. “Pratik zekanın” az gelişmiş olduğu ortaya çıktı.

Bu kategorideki çocuklar doğrudan saymayı bilmelerine rağmen ters saymayı bilmezler ve önlerine tek sıra halinde konulan küplerden birini seçemezler. seri numarası deneyci tarafından belirtilmiştir. Rastgele yerleştirilen küplerden oluşan bir grubu sayamazlar. Pek çok kişi sağ tarafın nerede olduğunu, sol tarafın nerede olduğunu vs. bilmiyor.

Bu çocuklara at hareketinin basitleştirilmiş bir biçimini öğretmeye çalışırken aşağıdakiler keşfedilir. Deneğe kareleri sayma yöntemi verilir (Şekil 51, a): Orijinal kareden (şövalyenin durduğu yer) iki tane sayın (Şekil 51, a). belirtilen sıraya göre) ve üçüncüye geçin. Sayarken denekler kural olarak kendilerine verilen talimatları takip etmezler. Sayma sırası (özel eğitim olmadan), örneğin Şekil 2'de gösterildiği gibi tamamen rastgele kalır. 51.6.

Bu tür konuların gösterimini öğretirken aşağıdaki olaylar meydana gelir. Deneyci deneğin hatırlamasını ister

hücrelerin adı. Al hücresini işaret eder ve ona al adını verir, sonra a2 hücresini işaret eder ve ardından a3 hücresini çağırır. Üç veya dört tekrardan sonra çocuk, deneyi yapan kişinin kendisi isimlendirmeden işaretçiyle işaret etmesiyle bu üç hücreyi isimlendirebilir. Ancak bu yalnızca bir koşulla mümkündür: Orijinal sıra kesinlikle korunursa, yani al hücresi tekrar belirtilirse, bu sıra değişirse ve deneyci örneğin önce a3 hücresini, sonra a2'yi belirtirse. ve diğerleri, o zaman (olmadan özel Eğitim) çocuk bu hücreleri doğru şekilde adlandıramaz.

Görünüşe göre özne, yalnızca gösterimin başlangıç ​​noktasında birbirine bağlanan, nispeten bağımsız sözel ve görsel-motor zincirleri oluşturuyor. Konunun üç eylemi tek bir sisteme bağlı değildir ve istenilen yapıyı oluşturmamaktadır. Çocuk eylemlerinin ilkesini keşfetmez. “Eylemlerin her biri diğeriyle temel etkileşim düzeyinde “mekanik olarak” ilişkilidir. Bu nedenle, HPA düzeyi yüksek olan çocuklarda bu tablo asla ortaya çıkmaz.

Birinci grup nedenlerle karşılaştırıldığında (iç eylem planının basit bir şekilde oluşturulmaması), ikinci grup daha karmaşık bir yapıya sahiptir.

Önceki kategorideki çocuklarda “pratik zeka” tamamen gelişmişse ve bunun için gerekli olan mekansal-zamansal yönelimin temel becerileri sistemi şu anda gelişim, yalnızca oluşturulmuş değil, aynı zamanda bir dereceye kadar genelleştirilmiş, sözelleştirilmiş (çocuklar yetişkinlerin sözlü talimatlarına göre temel uzay-zamansal yönelimle ilgili görevleri yerine getirir), o zaman bu kategorideki çocukların gerekli beceriler sisteminde “boş noktalar” vardır. uzay-zamansal yönelim ", bu nedenle tüm bu sistemin bir bütün olarak biçimlenmemiş olduğu ortaya çıkıyor.

İÇİNDE sıradan durumlar görünmüyor. Örneğin, "makro hareketlerde", yürürken, koşarken ve basit açık hava oyunlarında çocuk, tüm normal çocuklar gibi duruma uygun davranır, vücudunu çevredeki nesnelere göre tamamen doğru bir şekilde yönlendirir. Ancak, yalnızca nesnelere göre değil, aynı zamanda bu nesnelerin kendilerine ve yalnızca kendine değil, aynı zamanda diğer bazı koordinatlara göre de yönlendirmenin gerekli olduğu "mikro hareketlerde" bu tür çocuklar çaresiz kalır. Sonuç olarak, bu tür mekansal yönelimin birçok önemli becerisi yalnızca sözlü olarak ifade edilmemiş ve dolayısıyla genelleştirilmemiş olarak kalmakla kalmaz, aynı zamanda muhtemelen oluşturulmamıştır. Bu nedenle, çocuk örneğin daha sonra saymak vb. için deney masasındaki bir dizi nesnenin düzenini düzenleyemez.

Aynı zamanda, daha önce de belirtildiği gibi, anlatılan çocukların konuşmaları nispeten zengin ve nispeten doğru olabilir. Bir çocukla yapılan konuşmaya bakıldığında gelişiminin oldukça yeterli olduğu izlenimi edinilebilir. Ancak bu izlenim açıkça yüzeyseldir. Çoğu durumda bir çocuktaki konuşma, sembolik yapılar, karşılık gelen doğrudan duyusal projeksiyonlarla ilişkili değildir ve bu nedenle gerçeklikle doğru şekilde bağlantılı değildir.

İkinci tip nedenlerle ilişkili VPD'nin gelişimindeki gecikmelerin ortadan kaldırılması, ilk duruma göre daha zordur. Gerçek şu ki, çocuğun yakın deneyiminde boşluklar oluşturan ve onun iç planının sistemini oluşturmak için gerekli olan beceriler genellikle özel olarak öğretilmez. Kendiliğinden edinilirler. Bu nedenle doğrudan mekansal-zamansal yönelim becerileri sisteminin ne olması gerektiği konusunda az çok yeterli bilgiye sahip değiliz. Ayrıca çocuklarda ortaya çıkan “boş noktalar” konuşma katmanları ile kapatılmaktadır.

Belirtilen boşlukların doldurulmasıyla burada belirleyici değişiklikler elde edilebilir. Ancak her şeyden önce açılmaları gerekiyor ve bu da özel bir laboratuvar testi gerektiriyor.

Yokluk bilimsel bilgi Mekansal-zamansal yönelim becerilerinin yeterli bileşimi ve sistemleri, burada geniş bir açıdan ele alınan gelişimsel gecikmenin ortadan kaldırılmasının önündeki temel engeldir. Şimdilik bu tür boşluklarla ilgili araştırmalar yalnızca ampirik olarak yapılabilir.

Çocukların duyusal deneyimlerinin başlangıçta yetersiz olması durumunda HPA'nın daha da gelişmesi hakkında makul tahminlerde bulunmak için henüz yeterli deneyime sahip değiliz (bu kategorideki çocuklar üzerinde gözlemler yalnızca iki yıl boyunca gerçekleştirilmiştir). Daha sonraki eğitimler sırasında bu sorunların yavaş yavaş doldurulması ve HPA geliştirme aşamalarından geçme koşullarının kendiliğinden ortaya çıkması mümkündür. Bununla birlikte, şu anda sahip olduğumuz bilgiler (III. ve IV. sınıflardaki geri kalmış öğrencilerle ilgili ayrı anketlerin sonuçları) büyük olasılıkla başka bir şeyden söz ediyor: Her ne kadar bu boşluklar aslında yavaş yavaş yaşla dolsa da, çocuğun daha gelişmiş akranlarının gerisinde kalması başlangıçta neden oldu. bu boşluklar sayesinde artıyor. Daha birinci sınıftayken, doğrudan deneyimlerinde boşluklar olan çocuklar kendilerini adeta huzursuz buluyorlar. Okul bilgisini farklı şekilde özümserler; çoğunlukla mekanik olarak, farklı davranırlar, uzmanlığa farklı şekilde yaklaşırlar. Akademik konular ve aslında onlara hakim olmayın. Duyusal deneyim sistemindeki bağlantıların kopması, zekanın tüm yapısının daha sonra bozulmasına yol açar; çocuklar geride kalmaz. Bu tür zihinsel eksiklikler ne kadar ileri düzeydeyse bunları düzeltmek de o kadar zor olur.

Bu nedenle, bugün bu tür bir ortadan kaldırmanın yalnızca özel yollarını, yani bireysel spesifik görev alanlarıyla sınırlı yolları bilmemize rağmen, çalışmanın ilk yılında bu boşlukları ortadan kaldırma konusu çok önemlidir.

Bu kategorideki çocuklarda HPA'nın gelişim aşamalarında değişiklik sağlamaya yönelik girişimlere bir örnek olarak, dört Moskova birinci sınıf öğrencisi ile yürütülen çalışmayı açıklayacağız (çalışma Nisan ve Mayıs aylarında, yani tamamlanma sırasında gerçekleştirildi) öğrenimin ilk yılı).

Uzaysal-zamansal yönelim becerilerinin optimal sistemi hakkında bilgi sahibi olmadığımızda, doğal olarak ampirik olarak hareket etmeye zorlandık. Deneylerin her birinin tasarımının temeli, HPA gelişiminde gecikme ile karakterize edilen çocukların aktivitelerinin özelliklerinin, daha gelişmiş deneklerin benzer aktivitelerinin özellikleriyle karşılaştırılmasının sonucuydu. En önemli farklılık, dış eylem planı yapılarının durumunda (veya oluşumunda) bulundu.

biri olarak AIDS VPD'nin gelişim aşamalarını teşhis etmek için, gizli eylem periyodunun süresini kullandık, bunun sonucunda denek, dokuz hücreli bir tahtada, işaretle gösterilen başlangıç ​​​​noktasından itibaren bir atın yerleştirilebileceği iki nokta gösterdi. deneyci.

Entelektüel açıdan gelişmiş yetişkinlerde bu eylem (tahtaya bakmak) neredeyse anında gerçekleştirilir. Dahası, kendini gözlemleme verilerinin gösterdiği gibi, gerekli hücreler (“tahtaya bakma” koşullarında) algısal alanda artıyor gibi görünüyor (“figürün” yerini alıyor, diğerleri “arka plan” olarak algılanıyor) . Alanları saymaya gerek yoktur. Eylem süreci bilinçli değildir. Eylem otomatikleştirilir ve simge durumuna küçültülür. Karmaşık koşullarda bile (tahtaya bakmadan) eylemler ortalama 2-4 saniye içinde gerçekleştirilir.

Bu durumun sorunun çözümü için çok elverişli olduğu açıktır: Çözümünün unsurları, ön bilinçli organizasyon gerektirmeyen otomatik işlemlere dönüştürülür. Kararı oluşturan bireysel eylemler, sözlü olarak uyarılmış olsa da, özne ve nesne arasındaki temel etkileşim düzeyinde düzenlenir ve bu elbette yalnızca geçmişte ilgili yapıların geliştirilmiş olması nedeniyle mümkündür. dış eylem planında.

Birinci sınıfı tamamlayan ve HPA gelişiminin V aşamasında olan öğrenciler için, açıklanan reaksiyonun süresi, entelektüel olarak gelişmiş yetişkinlerin reaksiyon süresine yaklaşır (tahtaya bakmadan - 5-7 saniye). Aşama IV'e ulaşan çocuklar için bu süre artar, ancak çok az miktarda (tahtaya bakmadan - 6-10 saniye). Üçüncü aşamadaki denekler daha az istikrarlı bir süre gösterir (tahtaya bakmadan - 10-36 saniye).

Her durumda reaksiyon süresi ön eğitim olmadan belirlendiğinden (ana deneylerden önce sadece 2-3 eğitim alıştırması yapıldı), bu eylemleri sağlayan bazı mevcut dış yapıların bahsedilen kategorilerdeki tüm deneklerde mevcut olduğunu varsayabiliriz ve VPD'nin gelişim düzeyi ne kadar yüksek olursa, bu yapılar o kadar iyi organize edilir.

IAP gelişimi II. aşamayı aşmayan denekler reaksiyon süresinin belirlenmesi ile ilgili bir problemi sadece tahtaya bakarak çözebilmektedirler.

İncelediğimiz (HPA'nın gelişiminin ilk aşamasında olan) dört denek için, diğer tüm koşullar eşit olduğunda bu görevin son derece zor olduğu ortaya çıktı. Diğer tüm çocuklara uyguladığımız bu sorunu çözmeyi öğretme yöntemlerinin burada uygun olmadığı ortaya çıktı. Öğretim yılının sonunda özel bir eğitim almadan I. aşamada kalan birinci sınıf öğrencileri, bu sorunu “tahtaya bakarak” bile çözemediler. Deneycinin görsel bir gösteri eşliğinde olağan sözlü talimatı: "İki hücreden üçüncüye atlayabilirsiniz" - deneklerin eylemlerini istenen şekilde organize etmedi - çocuklar bu talimatı takip edemedi. Tahtaya bakarken bile zihinsel olarak iki kareyi sayıp üçüncüsünü seçemediler: görev kaybedildi ve etkinlik başarısız oldu.

İç planın geliştirilmesinin, çocuğun çok yönlü ve uzun vadeli zihinsel eğitimini içeren çok yavaş bir süreç olması nedeniyle, laboratuvar koşullarında IAP'nin gelişim aşamalarında yeterince fark edilebilir ve sürdürülebilir değişikliklerin elde edilmesi, zor görev. Kendimizi yalnızca "ada" değişimlerini, yani herhangi bir durumda, yani orijinal deneysel görevimizin durumundaki değişimleri gerçekleştirmeye çalışmakla sınırladık. Ancak bu çok dar hedefe ulaşmak bile ciddi bir çalışma gerektiriyordu.

Dört ders boyunca (günde bir saat), denekler (bu özel görevin sınırları dahilinde) atandı ve "sağ", "sol", "sağ", "sol" kavramlarına karşılık gelen nesnelerle eylemler uygulandı. ”, “daha ​​yakın”, “daha ​​ileri”, “daha ​​da yakın”, “daha ​​da uzakta”, “bir daire içinde”, “soldan sağa bir daire içinde”, “sağdan sola bir daire içinde”, “yukarı”, “aşağı”, “tek sıra halinde”, “iki sıra halinde” ", "üç sıra halinde>\ "boyunca", "karşıdan karşıya", "yana doğru", "kenardan kenara", "ileri", "geriye doğru", "geriye doğru" ve diğerleri.

Bu eylemler 25 hücreye bölünmüş kare bir tahta üzerinde uygulandı. Bir işaretçi ve cips kullanıldı. Deneyci talimatlar verdi ve ardından deneğin talimatlara göre hareket etmesi gereken yöndeki en yakın hücreyi bir işaretçi ile işaret etti. Son bahis belirtilen yer yonga. Deneyci bir sonraki hücreyi işaret etti, denek bunu bir sayaçla doldurdu vb. Bir süre sonra deneyci işaretçiyi deneğe verdi ve kendisini yalnızca sözlü talimatlar vermekle sınırladı. Denek, talimatlara göre işaretçiyle belirli bir yöndeki en yakın kareyi işaret etti, ardından bu yere bir çip yerleştirdi ve benzer şekilde ilerlemeye devam etti. Deneğin tüm hataları anında düzeltildi ve deneyin ikinci aşamasında deneyci, deneğin yaptığı hatayı açıklamasını sağladı (hareketinin hangi talimatlara karşılık geldiğini belirterek, bu durumda yapılan hata bir hata olmazdı). , vesaire.). İstenilen noktaya ulaşıldığında, çiplerle (veya görevlerin sıralanmasında sıralarla) kaplı yollar tekrar incelendi ve tartışıldı. Deneyci denekten "Ne yaptın?", "Nasıl yaptın?", "Nereye döndün?", "Neden döndün?" sorularına yanıt aradı. vb. Tamamlandığında ters hareketler(yerleştirilen çiplerin çıkarıldığı) konu mutlaka sorgulandı: “Neredeydin?”, “Nasıl geri döndün?” ve benzeri.

Üçüncü dersten itibaren deneyin bir kısmı iki denekle aynı anda gerçekleştirildi. Üstelik denekler sırayla deneycinin işlevini kendileri yerine getirdiler, yani biri (deneycinin yardımıyla) diğerine bir görev verdi ve uygulanmasını kontrol etti. Bu koşullar altında, çok etkili teşvik edici görevlerin tanıtılmasına ve konuşma terimleriyle hareket etme ihtiyacının yaratılmasına olanak tanıyan bir oyun sahnelendi.

Örneğin, deneklerin her birine 25 kareyle kaplı bir tahta (bu deneylerde genellikle kullanılanla aynı) verildi. Oyunun koşullarına göre, karelerin, deneycinin belirttiği noktaya kadar yürümesi gereken farklı arazi bölümleri olduğu ortaya çıktı. Deneklerden yalnızca birinin belirtilen noktaya ulaşması gerekir; o "alanda hareket eder" ama hepsini "araştırmaz" (bu deneğin tahtasındaki karelerde herhangi bir işaret yoktur) ve "bataklığa düşebilir". Başka bir denek "bir tepenin üzerinde duruyor" ve tüm alanı görüyor (tahtasındaki bazı kareler bataklığı simgeleyen simgelerle işaretlenmişti). Arkadaşının hareketini yönlendirmeli, hangi hücreye gideceğini söylemeli (ancak göstermemeli!). İstenilen noktaya giden herkes, bir yoldaşın talimatlarına harfiyen uymakla yükümlüdür. Eğer kendisini "lider" (hakem - deneyci) tahtasında işaretlenmiş bir bataklığa düşerse, kendisine yanlış talimatlar verildiği için "lider" kaybeder. Kendi hatası nedeniyle, yani kendisine verilen talimatları yanlış uyguladığı için bataklığa düşerse, "yürüyen" kaybeden sayılır. Kimse hata yapmazsa ikisi de kazanır. Dolayısıyla bu durumdaki deneklerden birinin sözlü talimatlara göre hareket etmesi, özellikle önemli olan diğerinin ise bu talimatları vermesi gerekiyordu.

Sonraki laboratuvar derslerinde değiştirilmiş bir "seksek oyunu" görevi kullanıldı. İlk eylem (“iki hücreden üçüncüye atlamak” - at hareketine benzer şekilde) önceki dört derste kullanılan tekniklerin aynısı kullanılarak uygulandı. Üstelik, üç denekte, önce alanları bir işaretçiyle hesaplamadan ve tepki sürelerini bir şekilde stabilize etmeden, atlamanın son (deneyci tarafından belirlenen) noktasının hatasız göstergelerini elde etmek mümkün oldu. Bundan sonra, olağan koordinat tablosu verildi ve uygulandı (al, a2, a3, s, b2, b3, cl, c2, c3), artık deneklerin çoğu bunu çok fazla zorluk yaşamadan öğrendi.

Sonraki kontrol deneyleri açık bir değişimi ortaya çıkardı: Bu görevdeki 4 denekten 3'ü VPD'nin gelişiminde I. Aşamadan II. Aşamaya geçti.

“Yürümeyi” ve “liderliği” tanıtarak zihinde hareket etme ihtiyacının motivasyonunu güçlendirerek bu denemelere devam ettik. Kullanılan görev “su kuşlarının olduğu bir gölet”ti 7 . Oyunun koşullarına göre "tahtanın" nasıl döşeneceğini "bilen" deneklerden biri (koordinat ızgarasını kullanarak) liderlik etti; diğeri talimatlarını yerine getirdi. Koşullar "bataklıkta dolaşmak" durumundakiyle hemen hemen aynıydı. İlk başta iki tahta kullanıldı. Ancak daha sonra deneyci iki tahtanın kullanılamayacağını duyurdu: sonuçta yalnızca bir gölet vardı. "Lider" bir sonraki kabine gönderildi ve "yürüteç" in hareketlerini tahtaya bakmadan oradan kontrol etti.

Bu deneylerin sonucunda dört denekten ikisi (S. ve Sh.), HPA'nın gelişiminin III. aşamasına karşılık gelen göstergeler verdi. Bir denek II. aşamadaydı. Dördüncü konuda (3.) değişiklik sağlamak mümkün olmadı.

Elbette bu VPD'nin geliştirilmesinde gerçek bir adım değil. Bu yerel, “ada”, yeterince konsolide edilmemiş bir gelişmedir. Aynı zamanda, çocukları sınıfta gözlemleyen laboratuvar personelinin ifadesine göre, bizim tarafımızdan yerel olarak Aşama III'e kaydırılan iki deneğin performansı, deneyler tamamlandığında (özellikle matematikte) önemli ölçüde arttı. . Bundan önce her iki konu da keskin bir şekilde gerideydi. Ancak sınıftaki akademik başarının artmasının kısa ömürlü olduğu ortaya çıktı: akademik yıl Bu çocuklar yine geride kalanlar arasındaydı.

Daha önce de belirtildiği gibi, VPD'nin gelişiminde keskin bir gecikmeyle incelediğimiz dört konudan birinde değişiklikler sağlanamadı. Nedeni ne? Büyük ihtimalle burada, işlevsel nedenleri ortadan kaldıran yöntemlerin genellikle etkisiz olduğu ve çocuğun HPA geliştirme olasılıklarının sınırlı olduğu bir organik anomali vakasıyla karşı karşıyayız 8.

Zihinsel gelişim sorununun araştırılmasındaki en ilginç görevlerden biri, iç eylem planına ilişkin spesifik, analitik-sentetik (öncelikle psikolojik-fizyolojik) bir fikrin geliştirilmesidir. Maalesef günümüzün somut anlayışı çok zayıf.

Birçok modern sibernetik, bugün böyle bir temsili geliştirmenin mümkün olduğunu açıkça düşünüyor boş bir rüya. Yerine “kara kutu” koyuyorlar. Ancak sibernetikçiler, bilimlerinin doğasında bulunan araştırma yöntemleri nedeniyle buna yönlendirilmektedir. Ancak sibernetik yöntemler mümkün olan tek yöntem değildir. Diğer yöntemleri dışlamazlar. Canlı sistemlere ilişkin soyut analitik çalışmaların sonuçlarını sentezlemenin ilk görevi, tam olarak sibernetikçilerin “kara kutusunu” açmaktır. Bunun önünde aşılmayacak hiçbir engel yoktur. Temel anlamda iç eylem planının subjektif bir model olduğunun akılda tutulması önemlidir. geniş anlamda) insan filo- ve intogenezi ve daha fazlası dar anlamda- özellikle insani, doğası gereği sosyal, bir kişinin çevreyle - diğer insanlarla, emek ürünleriyle, fenomenlerle etkileşiminin öznel bir modeli kamusal yaşam, belirli bir kişinin bir bütün olarak erişebileceği tüm doğadaki nesneler ve olaylar.

Ancak aşılmaz engellerin yokluğu, önünüzdeki yolun kolaylığını kesinlikle göstermez. Bir sorunun temel formülasyonundan çözümüne kadar olan mesafe çok büyüktür. Artık yalnızca VPD'nin analitik-sentetik fikrinin varsayımsal ana hatlarından bahsedebiliriz. Bu temel hipotezlerin çoğunun geçerliliğini yitirmiş olması mümkündür. Ama bunların inşa edilmesi gerekiyor. Bunlardan ilki, en azından araştırmanın yönünün göstergeleri haline gelebilir.

İç eylem planının spesifik yapısının incelenmesi için, I. P. Pavlov'un birinci ve ikinci sinyal sistemlerinin etkileşimi hakkında öne sürdüğü hipotez büyük önem taşımaktadır. Bu hipoteze dayanarak, başlangıç ​​noktasını oluşturmak zaten mümkündür.

Belirgin kusurlarla ilgili durumların teşhisi konusunun hala açık kaldığı unutulmamalıdır. Belirttiğimiz işlevsel nedenlerin yanı sıra, çocuğun kusurlu olduğu izlenimini yaratan ancak eğitimle nispeten kolaylıkla ortadan kaldırılabilecek benzer nedenlerin de olması oldukça olasıdır.

Oldukça belirgin bir organik anomalinin varlığında bile, kusur sorunu henüz kesin olarak çözülemez: öncelikle böyle bir anormalliği telafi etme olanaklarını araştırmak gerekir (çok koşullu, kusurlu olsa da). eylem Planı.

Bu anlamda I.P. Pavlov ve meslektaşlarının serebral korteksin motor alanına ilişkin görüşlerinin revizyonu oldukça ilginçtir.

Bu revizyon sırasında, genel olarak kabul edilen tek gerçek, yarıkürelerin ön kısmındaki belirli hücresel yapıların elektrik akımıyla uyarılmasının, karşılık gelen kas kasılmalarına yol açması ve belirli hareketlerin kesinlikle söz konusu hücresel yapılarla sınırlı olmasına neden olmasıydı. Bu nedenle korteksin bu bölgesine “psikomotor merkez” adı verildi (daha sonra bu isim atıldı ve “motor alan” terimi daha da güçlendi).

N.I. Krasnogorsky'nin deneylerinin etkisi altında I.P. Pavlov şu soruyu sordu: Bu merkez sadece efferent mi?

N.I. Krasnogorsky, korteksin motor alanının iki sınıf hücresel sistemden oluştuğunu kanıtladı: efferent ve afferent, afferent sistemlerin fizyolojik uyarılmasının, diğer tüm hücresel sistemler gibi çeşitli şartlandırılmış reflekslerle tamamen aynı şekilde bağlantılı olduğu: görsel, koku alma, tatma vb.

Buradan I.P. Pavlov, motor korteksteki afferent hücre sistemlerinin diğer tüm kortikal hücre sistemleriyle iki taraflı sinir bağlantıları içinde olduğu sonucuna vardı. Sonuç olarak, bir yandan hem dış hem de iç reseptörlere etki eden herhangi bir uyaranla uyarılmış bir duruma getirilebilirler; Öte yandan, iki yönlü iletişim sayesinde efferent bir motor hücrenin uyarılması, bu afferent hücreyle bağlantı kuran herhangi bir kortikal hücrenin de uyarılmasına yol açabilir. Ek olarak, korteksin motor bölgesindeki afferent hücre sistemleri, diğer tüm hücresel sistemlerle birbirleriyle olduğundan daha sık ve daha hızlı iletişim kurar, "çünkü" dedi I. P. Pavlov, "faaliyetimizde bu Afferent hücre diğerlerinden daha fazla çalışır. Sürekli konuşan, yürüyen bu hücrelerle çalışır, diğer hücreler ise rastgele çalışır... Bazen bir resimden, bazen duymaktan rahatsız oluruz ama yaşarken sürekli hareket ederim” 9 .

I.P. Pavlov'un öne sürdüğü fikirler daha sonra doğrulandı ve önemli ölçüde geliştirildi. Örneğin, analizörlerin algı sırasındaki aktivitesinin öncelikle merkezcil uyarılma iletimi açısından değerlendirildiği basitleştirilmiş şemanın, bir uyaranın algılanması fikri ile değiştirilmesi gerektiği artık genel olarak kabul edilmektedir. prensibine göre gerçekleştirilen, analizörün sürekli bir refleks aktivitesi geri bildirim. Merkezlerden alıcılara giden efferent lifler artık tüm duyu organlarında açıktır. Biraz. Analizörlerin kortikal bölümlerinin, yalnızca tahrişleri algılamakla kalmayıp aynı zamanda altta yatan oluşumları da kontrol eden afferent-efferent aparatlar prensibi üzerine inşa edildiği kabul edilmektedir.

Pavlov, sinir merkezi hakkındaki anlayışı genişletti ve derinleştirdi; sinir merkezinin, merkezi sinir sisteminin çeşitli yerlerinde farklı düzeylerde yer alan çeşitli unsurları içeren coğrafi olarak yaygın bir oluşum olduğunu gösterdi.

Bütün bunlar tamamen motor analizörüne uygulanabilir. Analizörlerin afferent-efferent bileşenleri işlevsel olarak ona aittir. Son husus, tüm analizör sisteminin işleyişindeki ara bağlantıya ilişkin çok sayıda çalışmayla kanıtlanmış konumla da doğrulanmaktadır.

Analizörlerin afferent-efferent doğası, herhangi bir duyunun, herhangi bir algının aparatının yalnızca kendi reseptörü, belirli bir analizöre özgü duyusal bileşen olmadığını, aynı zamanda motor alanına dahil olan tüm analizörler için işlevsel olarak ortak bir bileşen olduğunu gösterir. Bu arada, başka bir fikir açıkça saçma olurdu: Eğer zihinsel etkileşimin ürünleri, diğer yönelimler gibi, sonuçta dış hareketler tarafından gerçekleştirilen, çevredeki dünyada öznenin yönelimini sağlıyorsa, o zaman herhangi bir duyusal unsurun çevre ile bağlantısı Motor unsurun mutlaka yer alması gerekir, aksi takdirde bu duyu unsuru işlevini kaybeder ve anlamsız hale gelir.

Bu nedenle, herhangi bir, hatta en basit, bilinçsiz algının aparatının temeli, belirli bir analizöre özgü sinir oluşumları ile motor merkezinin karşılık gelen oluşumları arasındaki iki yönlü sinir bağlantısıdır.

Korteksin motor alanı, özellikle de afferent kısmı, bu nedenle, tüm analizör sisteminin çalışmasını bir bütün olarak birleştiren ve aynı zamanda genelleştiren bir aparat görevi görür. Genelleştirici rolü, farklı analizörlerin reseptör bileşenlerinden gelen, aynı psikolojik anlama sahip uyaranların, aynı aktivitenin koşulları olduğu ortaya çıkması nedeniyle sıklıkla birbirleriyle ilişkilendirilmesi gerçeğinden açıkça anlaşılmaktadır. aynı aktivite. Bu genelleme mekanizmasının temelini oluşturur. Bu mekanizma sayesinde, dışsal olarak birbirine benzemeyen koşullar, bu koşulların içsel temel ortak noktalarına karşılık gelen aynı eylem tarzlarını gerçekleştirebilmektedir.

Buradan, I.V. Pavlov'un hayvanların tek ve insanların ilk sinyal sistemi olarak adlandırdığı sistemin, tam olarak etkileşimli bir sistem olarak anlaşılması gerektiği sonucu çıkıyor. Bileşenlerinden biri, analizörlerin reseptör, duyusal oluşumlarından oluşur; diğeri ise motor alanına dahil olan oluşumlardandır. Bu sistemin bileşenlerinin her birini anlamak için, tam olarak sistemin bir bileşeni olarak düşünülmelidir. Bu nedenle, örneğin gözün çalışmasını, tüm sistemi birleştiren motor alanı aparatından ayrı olarak ele alarak doğru bir şekilde anlamak imkansızdır.

Aynı temelde, analizörler arası bağlantılar olarak adlandırılan tüm analizörler arası ilişkilerin de motor merkezinin çalışmasını göz ardı ederek anlaşılamayacağı açıktır, çünkü gerçek bağlantıçeşitli analizörlerin çalışmalarında tam olarak içine - motor merkezine monte edilir.

Açıkladığımız şey aparata atfedilebilir en basit hal zihinsel etkileşim. Bu tür bir etkileşimin en yüksek biçiminin ortaya çıkışı ve gelişimi, ilgili aparatın karmaşıklığıyla, tüm sistemin yeniden yapılandırılmasıyla ilişkilidir. özel sistem. Aynı zamanda, tüm analizör sisteminin çalışmasını birleştiren ve genelleştiren orijinal motor merkezine yeni bir motor merkezi eklenir - yalnızca gelen birincil bilgileri analiz etme ve sentezleme yeteneğine sahip yeni bir birleştirici ve genelleme aparatı. Bu sisteme karşılık gelen motor sistemi tarafından yürütülen birinci sinyal sisteminin reseptör bileşenleri, aynı zamanda bu sinir merkezinin çalışmasının ürünleridir. Bu ürünlerin kendisi artık bir bilgi kaynağı görevi görüyor.

Yeni birleştirici ve genelleştirici aparat, I. P. Pavlov'a göre ikinci sinyal sisteminin temel bileşenini oluşturan konuşma organlarının sözde kinestezisi ile özel olarak temsil edilmektedir. İkinci bileşeni birinci sinyal sistemi seviyesinde motor merkezi olan yeni bir etkileşimli sistemin bir bileşeni olarak görev yapar.

Sinir sisteminin evrimi, bu yeni, daha karmaşık biçimde organize edilmiş etkileşimli sistemin oluşum ve gelişim sürecini açıkça göstermektedir. Hayvan düzeyinde, yeni bir birleştirici ve genelleştirici aygıtın önkoşulları, temel zihinsel etkileşim aygıtını oluşturan genel etkileşim sistemine eşit, "eşit büyüklükte" bir üye olarak dahil edildi. Sosyal çevrenin oluşumuyla ilişkili zihinsel etkileşim koşullarındaki değişiklik, etkileşim yönteminin dönüştürülmesi ihtiyacını doğurdu ve bu da öznenin iç sisteminin buna karşılık gelen farklılaşmasına ve yeniden bütünleşmesine yol açtı. Bu tür bir farklılaşma ve yeniden entegrasyonun sonucu, yeni ve niteliksel olarak benzersiz bir işlev kazanan konuşma organlarının sinemastezisinin ayrılmasıydı.

Her iki etkileşimli sistem arasındaki ilişki açıktır. Ortak bir bileşeni (ilk sinyal sistemi seviyesindeki motor merkezi) vardır: eğer alıcı bileşenleri aracılığıyla analizörlere giren birincil bilgi birleştirilir, genelleştirilir, dönüştürülür ve konuyu seviyedeki motor merkezi aracılığıyla yönlendirmek için kullanılırsa birinci sinyalleşme sisteminin bir parçasıysa, bu birleştirici ve genelleştirici cihaz da ikinci sinyalleşme sisteminin ayrılmaz bir parçasıdır. Birincil uyaranların tüm kompleksinin birincil motor merkezi seviyesinde yeniden kodlanması sonucunda elde edilen mevcut işlenmiş, genelleştirilmiş bilgiler, ikincil aracılığıyla ikinci sinyal sistemi düzeyinde analiz edilen ve sentezlenen bir bilgi kaynağı haline gelir. birleştirici ve genelleştirici aparat - konuşma organlarının kinestezisi.

Bunu algı, temsil ve kavram aygıtı arasındaki ilişki örneğini kullanarak açıklayalım.

Daha önce de belirtildiği gibi, algılama aparatının temeli, analizörlerin reseptör oluşumlarının birincil motor merkezinin oluşumları ile sinirsel bağlantılarıdır (bu bağlantıların oluşturduğu sistemler, gerçekliğin birincil öznel modelleridir). Bu oluşumların iki yönlü bağlantısı zaten potansiyel temsil olasılığını içermektedir: algısal aparat sisteminin ilgili motor elemanlarının uyarılması, duyusal izinin - görüntünün yeniden üretilmesine yol açmalıdır. Bununla birlikte, sistemin merkezi bileşeni tarafından uyarılan bir görüntünün bu şekilde yeniden üretilmesi için temel etkileşim biçiminde özel bir mekanizma yoktur - burada temsil yalnızca algının bir parçası olarak, çevresel uyarımla ve dolayısıyla hayvan düzeyinde mümkündür. potansiyel olarak mevcut temsiller tam olarak gerçekleştirilemez.

İkinci sinyalizasyon sisteminin ortaya çıkmasıyla durum değişiyor. Algılama aparatının bir parçası olan motor merkezinin oluşumları, belirli koşullar altında konuşma kinestezi oluşumlarıyla iki taraflı bir sinir bağlantısına girer ve bu da belirli bir nesnenin işaret modeli olan bir kelimeye karşılık gelir. Bu, üstyapısal-bazal modellerin en basit biçimlerinin ortaya çıkma olasılığını yaratır - eski algıların izlerinin yeniden üretilmesi: bir işaret modelinin etkisi, konunun önceki etkinliği sırasında karşılık gelen oluşumlarla ilişkili konuşma kinestezi oluşumlarını heyecanlandırır. motor merkezinin; buradan geri bildirim ilkesine göre uyarılma şuraya yayılır: duyusal bileşenler analizörler, bu da daha önce algılanan bir nesnenin izinin yeniden üretilmesine, yani bir temsile yol açar.

Dolayısıyla, analizörlerin reseptör oluşumları ile birinci sinyal sistemi seviyesindeki motor merkezinin oluşumları arasındaki sinir bağlantıları sistemi, periferik uyarılma koşulu altında algılama aparatının temelini temsil ediyorsa, o zaman aynı sistem merkezi uyarım koşulu altında temsil mekanizmasının temeli olduğu ortaya çıkıyor. Temsilin tüm özgünlüğü, algının aksine (bu özgünlüğün aygıtın özellikleri tarafından belirlenmesi anlamında), tam olarak uyarımın özgünlüğüne bağlıdır. Sistem birincil bağlantılar Birinci ve ikinci motor merkezleri arasında sinyalizasyon sistemleri kavramsal aygıtın temelini oluşturur.

Tekrar tekrar vurgulandığı gibi, iç eylem planının dış eylem planıyla ayrılmaz bir şekilde bağlantılı olduğu ortaya çıkıyor. Dış düzlem temelinde ortaya çıkar, onunla ayrılmaz bir bağlantı içinde çalışır ve dış düzlem aracılığıyla gerçekleştirilir. İç plan geliştikçe dış planı önemli ölçüde yeniden yapılandırır, bunun sonucunda insan faaliyetinin dış planı hayvanların benzer tek planından önemli ölçüde farklılık gösterir. İnsanlarda bu, büyük ölçüde sembolik bir konuşma planına dönüşür.

VPD mekanizması, dış mekanizmayla olan bağlantılarının kalıpları tarafından belirlenir. VPD mekanizmasının işleyişi doğrudan dış plan yapısının organizasyonuna bağlıdır. Aynı zamanda VPD, çalışırken dış planın yapısını da yeniden oluşturur. VPD'nin yapıları dış planın yapılarına iniyor gibi görünüyor, böylece ortak işleyiş için daha kapsamlı fırsatlar yaratılıyor.

Yaşamın ekolojisi. İnsanlar: Nörobilim, yaratıcı bir zihne sahip olanların diğer insanlardan farklı çalışan beyinlere sahip olduğunu kanıtlamıştır.

Sinirbilim, yaratıcı bir zihne sahip olanların diğer insanlardan farklı çalışan beyinlere sahip olduğunu kanıtladı.

Bilim henüz tüm bu süreçlerin nasıl gerçekleştiğini tam olarak açıklayamıyor ancak yaratıcılığın birkaç şeyi içerdiğine inanılıyor. bilişsel süreçler. Belirli davranışların özellikle yaratıcılıkla ilişkili olduğunu söylemek zordur.

Ancak bazıları var çeşitli özellikler, yaratıcılığın etkilediği davranış türleri ve sosyal etki.

İşte yaratıcı insanları karakterize eden on dört özellik.

1. Dikkatlidirler

Yaratıcı insanlar etraflarındaki her şeyi dikkatle gözlemlerler. Ayrıca insanları izlemeyi de severler. Birçok yaratıcı insan, gördüklerini yakalamak için genellikle yanlarında bir dizüstü bilgisayar, not defteri veya kamera taşır. Birçoğunda ünlü eserler Bizi en çok büyüleyen detaylardır.

Örneğin Jane Austen'in romanlarında insan davranışının birçok nüansını görüyoruz. Bu küçük ama büyüleyici detaylar eserlerine hayat veriyor.

2. Rüya gibiler

Çocukken çoğumuza hayal kurmayı bırakmamız söylendi. Ancak psikologlar artık şunu iddia ediyor: Hayal kurmak ve zamanı boşa harcamak aynı şey değil.

Hayal kurmak aslında bağlantıların kurulduğu, içgörülerin oluştuğu ve yeni fikirlerin üretildiği karmaşık bir beyin sürecidir. Rüya gördüğümüzde hayata farklı bakabiliriz, başka biri olmanın veya farklı inşa edilmiş bir dünyada yaşamanın nasıl olacağını hayal edebiliriz. Yaratıcı düşünce süreçlerini geliştirebilir ve bizi yeni fikirlere yönlendirebilir.

3. Statükoya meydan okuyorlar

Yaratıcı insanlar çoğu zaman her şeyi olduğu gibi kabul etmek istemezler. Dünyayı değiştirmek istiyorlar ve kendilerini önemli hissediyorlar. “Ya şöyle olursa?” gibi sorular sorarlar. ve neden olmasın?" Bu onların olasılıkları yeniden değerlendirmelerine yardımcı olur.

Örneğin Birinci Dünya Savaşı şairi Wilfred Owen'ı ele alalım. Birinin ülkesi için ölmesinin harika bir şey olduğu inancına meydan okumaya karar verdi ve savaşın dehşetini tasvir etti.

4. Düzenli olarak yaratıcı bir akış içerisine girerler.

Yaratıcı insanlar işleriyle meşgul olduklarında “bölgeye” girerler. "Akış" olarak da bilinen bu durum, Mihaly Csikszentmihalyi'nin kitabında anlatılıyor. Yazar, keyif aldığımız bir şey üzerinde çalışırken ve bir durumun bizi zorladığı anlarda nasıl bir akış durumuna ulaşıldığını açıklıyor. Akış durumunda yaratıcı çalışma çok daha iyi sonuç verir.

Yaratıcılık çoklu görev gerektirmez. Çoğu zaman akışa girebilmek için dikkatinizi dağıtmanız yeterlidir.

5. Bir projeyi bitirmekte zorluk çekerler.

Yaratıcı bir zihne sahip olmanın dezavantajlarından biri de işleri bitirmenin gerçek bir zorluk olabilmesidir. Yaratıcı bir projenin ilk aşamaları heyecan verici ve yeni görünebilir ancak çoğu zaman olduğu gibi bu heyecan da zamanla azalabilir. Aşk romanları!

Projeler zor ve karmaşık hale geldiğinde kolaylıkla vazgeçebilirler. Yaratıcı insanların dikkatleri başka bir parlak fikirle de dağılabilir.

6. Yapıları ve bağlantıları görürler.

Yaratıcı insanları diğerlerinden ayıran şey, bağlantı kurma yeteneğidir. Yaratıcılık genellikle başkalarının tamamen alakasız olarak görebileceği şeyleri birbirine bağlamakla ilgilidir.

Yaratıcı insanlar, başkalarının gözden kaçırdığı yapıları ve bağlantıları keşfederek gözden kaçan ve yeterince takdir edilmeyen şeylerden yeni bir şeyler yaratabilirler. Başkalarının göremediği fırsatları görürler ve bunu orijinal bir şey yaratmak için kullanırlar.

7. Ruhlarını beslerler

Ruhumuzu beslemeye zaman ayırmazsak sürekli olarak yeni şeyler yaratamayız. Julia Cameron bunu "iyi doldurma" olarak nitelendirdi. Şöyle diyor: "Yaratıcı kaynaklarımızı kullandıkça bilinçli olarak yenileyecek kadar dikkatli olmalıyız."

Bu dolgu için her kişinin farklı gereksinimleri vardır. Bu genellikle yalnız geçirilen zamanla ilgilidir. Zamanımızı nasıl geçirirsek harcayalım ya da bu konuda ne yaparsak yapalım, ruhu beslemek yaratıcı ifadenin devamı için önemlidir.

8. Açıklar

Açıklık yaratıcılıkta önemli bir faktördür. Yaratıcı insanlar çok meraklıdır ve yeni deneyimleri severler.

Yeni duygulara açık olan yaratıcı bireyler, yeni bilgi, duyum ve duygulardan etkilenirler. Yaşamları boyunca sürekli olarak dış dünyayı ve kendi iç dünyasını keşfederler ve yeni fırsatlara açık kalırlar.

9. Onlar gerçek

Değer veren bir toplumda dış işaretler zenginden daha fazla başarı iç yaşam yaratıcı insanlar başarısız olabilir. Ancak farklı bir rotaya doğru ilerliyorlar. Yaratıcı süreç onları oldukları kişi yapan şeyin bir parçasıdır.

Sonuç olarak, yaratıcı bireyler, başarı ve popülerlik için çabalamak yerine, etraflarındaki dünyaya dair vizyonlarına sadık kalır ve hayallerinin peşinden giderler.

10. Döngüler halinde yaratırlar

Yaratıcılığın da tıpkı mevsimler gibi değiştirilemeyen doğal ritimleri vardır. Herhangi bir yaratıcı kişinin hayatında hızlı değişiklikler meydana gelir: üretkenlik dönemlerinin yerini tamamen sakin kalma arzusu alır - ve bunun tersi de geçerlidir.

Yaratıcı projeler bir kuluçka dönemiyle başlar ve ancak bir süre sonra gün ışığına çıkmaya hazır olurlar. Yaratıcı insanlar sürekli üretkenliğe takıntılı olmak yerine bu döngülere teslim olurlar.

11. Kendilerine inanmıyorlar

Yaratıcı insanlar da herkesle aynı şüphelerden ve özgüven sorunlarından muzdariptir. Bir sanatçı hayattaki yerini bulmak ve izleyicisinin sevgisini kazanmak için çabalarken, özgüven eksikliği daha da hissedilir. Son derece başarılı yaratıcılar bile çoğu zaman kendi işlerinin parlaklığını fark etmekte zorlanırlar.

12. Neşelidirler

Neyse ki yaratıcı insanlar çoğu zaman kendilerinden şüphe etseler de neşeli kalıyorlar. Bu şekilde olmalılar. İÇİNDE yaratıcı iş Kurallara uymayan ve sıklıkla başarısız olan birçok proje var. Neşeye ihtiyaç duyulan yer burasıdır.

Yaratıcı insanlar başarısızlığı kişisel olarak üstlenemezler. Bu konudaki bakış açınızı yeniden gözden geçirmenin en iyi yolu bunun bir hata değil, bir öğrenme deneyimi olduğunun farkına varmaktır.

13. Tutkularının peşinden giderler

Yaratıcı insanlar nadiren maddi ödüllerle motive olurlar. Motivasyonu kişisel tatmin, dürtü ve tutku gibi içsel ödüllerde bulurlar.

Sanatçılar içlerindeki bir şey bunu gerektirdiği için yaratırlar; şöhrete, servete susuzluktan ya da birisini memnun etme arzusundan değil. Ne olduğunu anlamak içsel motivasyon başarıya götürür ve genel yaratıcılığı artırabilir.

14. Hayatı kendilerini ifade etme fırsatı olarak görürler.

Yaratıcılık kendimizi ifade etmemizin bir parçasıdır. Yaptığımız her şey, kendimizi ifade etme ihtiyacımızdan kaynaklanır. Böylece, tüm hayatımız yaratıcı bir projeye dönüşebilir.

Bazı insanlar diğerlerinden daha yaratıcı olsa da bence yaratıcılık hepimizin sahip olduğu bir niteliktir. Eğer bakarsanız Kendi hayatı, onun yaratıcılıkla dolu olduğunu göreceksiniz. Yemek pişirdiğimizde, bir odayı yeniden dekore ettiğimizde, ekipman seçtiğimizde ya da bir bahçe diktiğimizde yaratıyoruz. Seçtiğimiz şeyler hakkımızda çok şey söylüyor ve kendi hayatlarımızı nasıl inşa ettiğimizin bir parçası. yayınlanan

Yukarıdakilere dayanarak, yaratıcı bir kişinin kim olduğunu, hangi niteliklere sahip olduğunu zaten hayal edebilirsiniz.

Yaratıcı bir kişi her zaman yeni, benzersiz maddi veya kültürel değerler yaratmaya çalışır. Böyle bir insan her zaman ve birçok alanda yeteneklidir (örneğin resim ve mimaride, matematik ve teknolojide başarılı olan Leonardo da Vinci).

Modern psikoloji, yaratıcı zihniyete sahip insanları iki türe ayırır:

• 1. Iraksak olanlar, yani çok çeşitli yaratıcı faaliyetlerde bulunabilen insanlar, uyumsuz ve karşılaştırılamaz kavram ve olgular arasında kolayca uzak bağlantılar kurarlar; zengin bir hayal gücüne sahip olmak; soruna özgün bir şekilde yaklaşmak; klişe haline gelmiş genel kabul görmüş yargılara karşı sesini yükseltebilir; özerklik, diğer insanların görüşlerinden bağımsızlık ile ayırt edilirler; yeni fikirleri ve deneyleri cesurca ve açıkça karşılayın; keşfetmenin tatminini yaşayın.
• 2. Yakınsak, yani dar, odaklı, derin ve spesifik araştırmaya yatkın insanlar; tek yönde daha derinlemesine bir araştırmaya odaklanmanın gerekli olduğu entelektüel faaliyet türlerine yönelmek; Düşüncelerini kolayca sosyal stereotiplere uyarlayabilir ve genel kabul görmüş klişelerle hareket edebilir; yaratıcı faaliyet için dış teşviklere ihtiyaç duyarlar; önceden seçilmiş güvenilir bir yolda yavaşça ve iyice adım atın; bilişsel duygulara kayıtsız). Her yazar, temel olarak bireysel yetenekler ve eğilimler, malzeme üzerinde en uygun çalışma tarzını seçmeye çalışır. Ve bir gazetecilik çalışmasının hazırlanmasıyla ilgili yaratıcı süreçlerin, hem farklı hem de yakınsak gelecekteki gazetecilerin faaliyetlerini optimize etmelerine olanak sağlayacak bilgisi olan doğal aşamaları vardır.

Yaratıcı bir kişi, düşünmenin özgünlüğü ve yaratma yeteneği, tutku ve ayrıca aşağıdaki gibi bir dizi başka nitelikle diğerlerinden ayrılır:

• 1. Motivasyonun varlığını doğrulayan azim (sebat). Bir faaliyete konsantre olma yeteneği, başarısızlıklara rağmen azim, yaratıcı bir kişinin niteliklerinden biridir ve kendini uyuşukluk ve kararsızlıktan kurtarmaya yardımcı olur. Başlatılan projeleri tamamlamanıza olanak tanır. Azim geliştirmeye yardımcı olun: bir yaşam kılavuzu seçmek, normal dersler spor veya bir tür yaratıcı aktivite.
• 2. Yeni deneyimlere açıklık, duygusal açıklık, düşünce esnekliği, eksantrik görüşler ve inançlar - büyük ölçüde bunlar sayesinde insanlar orijinal fikir ve çözümlere sahip olurlar. Tüm yaratıcı insanlar bu açıklığa sahiptir.
• 3. Merak - bilginizi geliştirme arzusu, çeşitli alanlara ilgi insan hayatı ve sadece çevre. Bu kalite, kişiye hayatta aktif olma yeteneği verir ve aynı zamanda yeni keşifler ve bilgiler için aktiviteyi teşvik eder. Etrafımızdaki dünya hakkında bilgi edinmekten keyif alır ve yeteneklerimizin sınırlarını genişletmemize olanak tanır. Bu kalitenin gelişimi gözlem ve bilgi arzusuyla kolaylaştırılır. Merak olmadan yaratıcı bir insan imkansızdır.
• 4. Hayal gücü - gerçek nesnelere dayalı yeni görüntüler yaratmayı düşünme yeteneği. Onun sayesinde imkansız ile mümkün arasındaki sınırlar siliniyor. Bu nitelik her alanda hayal gücü özgürlüğü verir: sanat, sinema, edebiyat vb. Hayal gücü geliştirilebilir. Bunu yapmak için kitapları derinlemesine okumanız, kendinizi karakterlerin dünyasına kaptırmanız, sanatla ilgilenmeniz, sergileri, sanat galerilerini ziyaret etmeniz, hayal gücünü geliştirmeye yönelik psikolojik egzersizler yapmanız gerekir. Yaratıcı insanlar genellikle hayalperesttir.
• 5. Kendine güven, bağımsızlık. Bu nitelikler sayesinde kişi, başkalarının görüşlerinden tamamen arınmış, yani duygusal açıdan stabildir. Kabul edebiliyor kendi çözümleri Bu nitelikleri sayesinde kişi, ilk bakışta en umursamaz fikirler bile olsa, her türlü fikir için gerçek bir uygulama bulabilir. Bu niteliklerin kazanılması şu şekilde kolaylaştırılır: eleştirel düşüncenin gelişimi, özgüven, insanlardan korkmaya karşı mücadele. Bağımsızlık ilerlemeyi teşvik eder yenilikçi fikirler ve ilerlemenin gelişimi.
• 6. Yaratıcılık, kişinin yaşamın sorunlarını alışılmadık bir şekilde çözme, alışılmadık şeyler yaratma yeteneğidir. Bu kalite sayesinde başyapıtlar yaratılır. Avantajları: Olağanüstü eylemler gerçekleştirme fırsatı, sınırsız hayal gücü, yaratma sürecinden keyif, ruh ve beden tembelliğinden özgürlük. Yaratıcı bir kişiliğin bu niteliği doğuştan değildir. Şu yollarla elde edilebilir: kendi bilginizi arttırmak, kendini geliştirmek (her türlü tembellik belirtisini ortadan kaldırmak), belirli bir hedef belirlemek ve bu hedefe ulaşmak. Yaratıcı bir kişi hayatta yeni bir şey denemekten korkmaz.
• 7. Bilgi işleme hızı: cevaplarda beceriklilik, düşüncenin çabukluğu, karmaşıklığa duyulan sevgi - yaratıcı bir kişi, herhangi bir otosansür olmadan fikirlerle hokkabazlık yapar. Bir çözümün birdenbire ortaya çıktığı ani bir içgörü.
• 8. Analoji yoluyla düşünme ve bilinç öncesi ve bilinçdışına erişim yeteneği. Analojik düşünme, düşüncelerin ve görüntülerin serbest çağrışımı ilkesine göre çalışır. Öncesi ve bilinçdışı fenomenler arasında gece rüyaları, gündüz rüyaları ve güçlü duygular.

Listelenen nitelikler incelendiğinde, her insanın sahip olduğu açıkça ortaya çıkıyor. yaratıcı potansiyel bunu geliştirebilir. Şu anda yaratıcılığı geliştirmeye yönelik birçok farklı egzersiz var.

Örneğin, “Serbest Monolog” alıştırması.

Görev: Düşüncelerinizi kontrol etmeyi bırakın, daha özgür düşünmeyi öğrenin.

Sessiz ve huzurlu bir yerde gözlerinizi kapatıp vücudunuzun rahatlamasına izin vermelisiniz. Bir dakika boyunca kendiliğinden ortaya çıkan düşüncelere ve görüntülere odaklanın. Daha sonra kendinize altı soru sorun:

• 1. Ne gördüm, hissettim, duydum?
• 2. İç monoloğum neyle ilgiliydi (fısıldayan şey) sessiz seslerİçimde)?
• 3. Düşüncelerim nelerdi?
• 4. Duygularım mı?
• 5. Duygularım mı?
• 6. Bütün bunlar benim için ne anlama geliyor? (Uzun süredir devam eden bir sorun, yerine getirilmemiş bir arzu, kontrolü gevşetememe ve olup biteni "bırakma" becerisi...).

Yaratıcılığı geliştiren egzersizler:

• 1. “İki kaza.” Almak Sözlük ve rastgele iki rastgele kavram seçin. Parmağınızı herhangi bir sayfaya doğrultmanız yeterli. Onları karşılaştırın, aralarında ortak bir nokta bulmaya çalışın. Gel çılgın hikaye ilişkiyi yerleştirdiğiniz yer. Bu egzersiz beyninizi eğitmek için harikadır.
• 2. "10+10". Herhangi bir kelimeyi seçin, bu bir isim olmalıdır. Şimdi ona en çok yakıştığını düşündüğünüz 5 sıfatı yazın. Örneğin, "çoraplar" - siyah, sıcak, yünlü, kışlık, temiz. Tamamlamak? Şimdi hiç uymayan 5 sıfat daha yazmayı deneyin. Her şeyin durduğu yer burası. Bunu yapmanın çok zor olduğu ortaya çıktı. Çeşitli algı alanlarına dalın ve doğru kelimeleri bulun.
• 3. "Başlık". Bir konu ilginizi çektiğinde ona bir isim bulmaya çalışın. Kısa ve keskin veya uzun ve açılmış olabilir. Alıştırmanın amacı ismi kesinlikle beğeneceğinizdir.

Yazma becerilerini geliştirmeye yönelik alıştırma örnekleri:

• 1. Odadaki nesnelerden birini düşünün. Gözlerinizi açmadan bu öğenin mümkün olduğunca çok özelliğini listeleyin. Nesneye bakmadan hatırladığınız her şeyi yazın.
• 2. Beğendiğiniz bir şiiri seçin. Son dizesini alın; yeni şiirinizin ilk dizesi olsun.
• 3. Ne dersin Davetsiz misafir, sabah saat üçte seni görmeye gelen.
• 4. "Bir zamanlar fırsatım vardı ama kaçırdım..." sözleriyle başlayan bir hikaye yazın.
• 5. On yaşındaki halinize bir mektup yazın. Geçmişe bir mektup.

Modern insanın yalnızca sanatsal yaratım ya da buluş için değil, yaratıcı bir yaklaşıma ihtiyacı vardır. bilimsel hipotezler ve enstalasyonları tasarlamanın yanı sıra doğrudan hayatta kalmak, kendini gerçekleştirmek ve kendi kendini inşa etmek için de mutlu hayat. Bu nedenle yaratıcılık profesyonel faaliyetin normu haline gelmelidir!

Yaratılış- sonucu orijinal, benzersiz değerlerin yaratılması, yeni gerçeklerin, özelliklerin, kalıpların tanımlanmasının yanı sıra maddi dünyanın veya manevi kültürün araştırma ve dönüşüm yöntemlerinin yaratılması olan zihinsel ve pratik faaliyettir; eğer yalnızca yazarı için yeniyse, o zaman yenilik özneldir ve hiçbir anlamı yoktur. kamusal önem(A.N. Luk için).

Yaratıcılık konusundaki tutumunu açıklayan ünlü psikolog L. Vygotsky şunları kaydetti: “Biz yaratıcı aktiviteye, ister yaratıcı aktivite tarafından, ister başka bir şey tarafından yaratılmış olsun, yeni bir şey yaratan aktivite diyoruz. dış dünya ya da yalnızca kişinin kendisinde yaşayan ve ortaya çıkan bir zihin ya da duygunun inşası. Yaratıcılığın olduğunu iddia etmek gerekli bir durum varoluş ve rutinin sınırlarını aşan, içinde zerre kadar yenilik barındıran her şey, kökenini insanın yaratıcı sürecine borçludur.".

“Yaratıcılık” kavramını çok geniş yorumlayan Psikolog Ya. Ponomarev, bu kavramı “üretken gelişim mekanizması” olarak tanımlamış ve “yeniliği” yaratıcılığın belirleyici kriteri olarak görmemiştir.

Yaratıcılığın özünü psikoloji perspektifinden ortaya koyan Ukraynalı psikolog V. Molyako şunu belirtiyor: “Yaratıcılık, belirli bir konu için yeni bir şey yaratma süreci olarak anlaşılmaktadır. Bu nedenle, şu veya bu şekilde yaratıcılığın “seçilmiş azınlığın” bir yeteneği olmadığı ve bunu edinen bir okul çocuğunun erişebileceği açıktır. yeni bilgi yeni, alışılmadık bir sorunu çözer ve yeni şeyler yapan işçi teknik görev ve hasat işlemi sırasında başakların nem içeriğini ve rüzgarın yönünü dikkate alması gereken bir biçerdöver operatörü - hepsi yaratıcılıkla meşgul, yaratıcı sorunları çözüyor".

V. Romenets, eyaletler "... kişinin kendisini nasıl değerlendirdiğine göre dünyadaki statüsü, karakteri ve kişiliği belirlenir". Yaratıcı kişifikirlerin özüne nüfuz edebilen ve bunları tüm engellere rağmen pratik bir sonuç elde edene kadar uygulayabilen kişidir. T. Edison'un "icatın yüzde 10'u ilham, yüzde 90'ı alın teridir" derken kastettiği tam olarak buydu.

V. Molyako'nun belirttiği gibi, yaratıcılığı araştırmanın ana yöntemleri gözlem, iç gözlem ve biyografik yöntemdir (biyografilerin incelenmesi). seçkin insanlar, belirli bilim, kültür, teknoloji vb. dallarındaki yaratıcılar), etkinlik ürünlerini (özellikle öğrenci etkinlikleri) inceleme, test etme, sorgulama, deneysel yöntemler Her ne kadar ikincisinin kullanımı önemli zorluklarla ilişkili olsa da, Yaratıcı süreç Orijinaldir, türünün tek örneğidir, öyle ki tekrar tekrar gözlemlendiğinde tam olarak aynı biçimde yeniden üretilmez.

Yaratıcı sürecin kendine has bir süreci vardır. karmaşık yapı: bir plan, bunun uygulanmasına yönelik çalışma, planın uygulanması için en uygun yöntemlerin araştırılması, oluşturma sonuçlarının yayınlanması, kamu değerlendirmelerine karşı gerçekçi bir tutum, eleştirel yorumlara dayalı olarak çalışmanın iyileştirilmesi, revizyon, çalışmanın yeniden çalışılması , vesaire.

Çalışma sürecinde yaratıcı bir kişiliği teşhis etmek ve sistematik olarak oluşturmak için onun özelliklerini, karakterinin yaratıcı özelliklerini bilmeniz gerekir. Araştırmacılar, yaratıcı bir kişiliğin şu temel özelliklerini tespit ediyor: düşünce cesareti, risk alma eğilimi, fantezi, temsil ve hayal gücü, sorunlu vizyon, düşünmenin ataletinin üstesinden gelme yeteneği, çelişkileri tespit etme yeteneği, bilgiyi aktarma yeteneği ve yeni durumlara ilişkin deneyim, bağımsızlık, alternatiflik, düşünme esnekliği, özyönetim yeteneği.

O. Kulchitskaya ayrıca yaratıcı bir kişiliğin aşağıdaki özelliklerini de tanımlar:

• çocuklukta bile belirli bir bilgi dalına yönelik ilginin ortaya çıkması;
• yaratıcı çalışmaya odaklanma, seçilen faaliyet yönüne odaklanma;
• Daha fazla verimlilik;
• yaratıcılığın manevi motivasyona tabi kılınması;
• azim, yaratıcılıkta uzlaşmazlık, hatta inatçılık;
• çalışma tutkusu.

V. Molyako, yaratıcı bir kişiliğin temel özelliklerinden birinin özgünlük arzusu, yeniye yönelik istek, tanıdık olana itiraz ve aynı zamanda yüksek seviye bilgi, olayları analiz etme, bunları karşılaştırma yeteneği, belirli bir çalışmaya sürekli ilgi, bu sektördeki teorik ve pratik bilginin nispeten hızlı ve kolay özümsenmesi, işte sistematiklik ve bağımsızlık.

Bazı uzmanlar ayrıca yaratıcı bir kişiliğin, algı bütünlüğü, kavramların yakınsaması, öngörü yeteneği (mantıksallık, yaratıcılık, hayal gücünün eleştirelliği), dilin akıcılığı, risk alma isteği, oyun tutkusu, sezgi ve bilinçaltı gibi özelliklerini vurgulamaktadır. bilgi, zeka vb. işlenmesi

Zeka tekniklerinin buluşsal teknikler olarak adlandırılan bilimsel, teknik ve hatta yaşam sorunlarına çözüm arama yöntemleriyle kısmen örtüştüğü tamamen güvenilir bir varsayımdır. Bütün düşünme psikolojisi gibi bunlar da mantığa indirgenemez. Çözüm arayışı mantıksal yasalara dayalı olarak gerçekleşmez; mantığın yardımıyla yalnızca yapılan tahminleri kontrol ederler. Bu tahminlerin kendisi diğer düşünme işlemlerinin yardımıyla ileri sürülür.

Bireyin yaratıcı yetenekleri- bu, belirli bir eğitim ve yaratıcı faaliyet türünün gerekliliklerine uygunluk derecesini karakterize eden ve bu faaliyetin etkililik düzeyini belirleyen özelliklerinin ve karakter özelliklerinin bir sentezidir.

Yetenekler mutlaka bir kişinin doğal niteliklerine (becerilerine) dayanır; sürekli bir kişisel gelişim süreci içindedirler. Yaratıcılık tek başına yaratıcı başarıyı garanti etmez. Bunları başarmak için düşünme mekanizmasını harekete geçirecek gerekli “motor”, yani gerekli arzular ve irade, gerekli “motivasyon temeli”.

Bir kişinin yaratıcı yeteneklerinin aşağıdaki bileşenleri tanımlanır::

• Motivasyonel ve yaratıcı aktivite ve kişilik yönelimi.
• Entelektüel ve mantıksal yetenekler.
• Entelektüel-sezgisel, sezgisel yetenekler.
• Kişiliğin dünya görüşü özellikleri.
• Başarılı eğitim ve yaratıcı faaliyetlere katkıda bulunan ahlaki nitelikler.
• Estetik nitelikler.
• İletişimsel ve yaratıcı yetenekler.
• Bireyin eğitimsel ve yaratıcı faaliyetlerini kendi kendine yönetme yeteneği.

Entelektüel ve mantıksal yetenekler ortaya çıkar:

1. Analiz etme yeteneği. Analizi değerlendirme kriterleri doğruluk, tamlık ve derinliktir.
2. Temel genellemeleri vurgulama ve önemsiz olanlardan (soyutlama) dikkati dağıtma yeteneği. Değerlendirme kriteri mantık, doğruluk, yargıların ve sonuçların derinliği, olayları, süreçleri, mantıksal olarak bağlantılı, düşünceleri tam ve doğru bir şekilde ifade etme yeteneğidir. Bu beceriyi değerlendirmenin kriteri bütünlük, derinlik ve tutarlılıktır.
3. Formüle etme yeteneğinde doğru tanım nesne, genel bir özellik ve özel bir ayrım oluşturur. Bu yeteneği değerlendirmenin kriteri, formüle edilen tanımın kısa ve doğru olmasıdır.
4. Açıklama yeteneği, konunun özünü, sorunu ve onu çözmenin yollarını mantıksal olarak ortaya koyma ve ortaya çıkarma konusunda entelektüel ve mantıksal bir yeteneği gösterir. Değerlendirme kriteri, kararların eksiksizliği ve gerekçesidir.
5. Kanıtlama ve açıklama yeteneği. Kriter, argümantasyon ve delil prosedüründe ustalıktır.

Bir kişinin entelektüel ve sezgisel yetenekleri şunları içerir::

1. Fikir üretme, sınırlı bilgi koşullarında bir kişinin entelektüel ve sezgisel özelliklerini karakterize eden hipotezler ortaya koyma, yaratıcı sorunların çözümünü tahmin etme, bunları çözmek için orijinal yaklaşımları, stratejileri, yöntemleri entelektüel olarak görme ve ortaya koyma yeteneği. Değerlendirme kriteri, bir kişinin zaman birimi başına öne sürdüğü fikirlerin, hipotezlerin sayısı, bunların özgünlüğü, yeniliği ve yaratıcı bir problemi çözmedeki etkinliğidir.
2. Hayal etme yeteneği. Bu en çarpıcı açıklama yaratıcı hayal gücü bazen mantıksız, paradoksal görüntü ve kavramların yaratılması. Değerlendirme kriteri, görüntülerin parlaklığı ve özgünlüğü, yenilik ve yaratıcı problemlerin çözümünde ortaya çıkan hayal gücünün önemidir.
3. Çağrışımsal bellek, bir görevin bileşenleri arasında, özellikle de benzerlik, bitişiklik ve karşıtlık nedeniyle bilinen ve bilinmeyenler arasında yeni bağlantıları gösterme ve bilinçte kurma yeteneğidir. Değerlendirme kriteri, birim zamandaki ilişkilendirme sayısı, bunların özgünlüğü, yeniliği ve sorunun çözümündeki etkinliğidir.
4. Çelişkileri ve sorunları görme yeteneği. Değerlendirme kriteri, ortaya çıkan çelişkilerin sayısı, birim zaman başına formüle edilen problemler, bunların yenilikçiliği ve özgünlüğüdür.
5. Bilgi ve becerileri yeni durumlara aktarma yeteneği, düşünme üretkenliğini karakterize eder. Değerlendirme kriteri, aktarımın genişliği (konu içi - yakın, konular arası - uzak), yaratıcı problemlerin çözümü için bilgi ve beceri aktarımının etkililik derecesidir.
6. Reddetme yeteneği takıntı, düşünmenin ataletinin üstesinden gelin. Değerlendirme kriteri, düşünceyi değiştirme hızının derecesidir. yeni yol yaratıcı bir problemi çözme, ortaya çıkan çelişkilerin analizine yönelik yeni yaklaşımlar arayışında düşünme esnekliği.
7. Düşünce bağımsızlığı, genel kabul görmüş bakış açısını akılsızca takip etmeme, otoritelerin görüşlerinden özgür olma ve kişinin kendi bakış açısına sahip olma yeteneğini karakterize eder. Değerlendirme kriteri düşünmenin esnekliği ve tersine çevrilmesi, bağımsızlık derecesidir kendi görüşü başkalarının görüşlerinden.
8. Eleştirel düşünme, değer yargılarında bulunma yeteneği, kişinin kendi yaratıcı faaliyetinin sürecini ve sonucunu ve başkalarının faaliyetlerini doğru bir şekilde değerlendirme yeteneği, kendi hatalarını, nedenlerini ve başarısızlıkların nedenlerini bulma yeteneğidir. Değerlendirme kriteri, değer yargılarına ilişkin kriterlerin objektifliği ve aynı zamanda kişinin hata ve başarısızlıklarının nedenlerini belirlemenin etkinliğidir.

Yaratıcı insanlar karakteristik psikolojik özelliklere sahiptir. Ünlü psikolog Jean Cotro herkesin bunları kendi içinde geliştirebileceğinden emin.

1. Motivasyonu kanıtlayan ısrar. Bir aktiviteye konsantre olabilme yeteneği ve başarısızlıklara rağmen sebat etme, yaratıcı olma yeteneğini belirleyen temel faktörlerdir.

2. Yeni deneyimlere açıklık: merak, duygusal açıklık, düşünce esnekliği, eksantrik görüşler ve inançlar - büyük ölçüde onlar sayesinde orijinal fikirlere ve çözümlere sahibiz. Tüm yetenekli insanlar bu açıklığa sahiptir.

3. Kendine güven: Benlik saygısı (ve bazen yüksek öz saygı) aşağıdakilere katkıda bulunur: duygusal stabilite. Kurulumu ve bakımı kolaylaştırır sosyal kişiler Yaratıcı bir kişi için gerekli olan: bu şekilde halk tarafından tanınır. Ayrıca, yüksek öz değerlendirme Başarısızlık durumunda yaratıcılık arzusunu sürdürmenizi sağlar.

4. Bunun genel kabul görmüş olanla örtüşmediğini düşünmek. Üç bileşeni vardır: özgünlük (alışılmadık düşünceler), değişebilirlik (birçok fikir) ve esneklik (yeni fikirler). farklı bölgeler). Bu düşünce yapısına sahip bir kişi, önemsiz bir soruya, önemsiz bir şekilde dahi olsa asla cevap vermez.

5. Janus düşünüyordu. Bu antik Roma tanrısının bildiğiniz gibi iki yüzü vardı. zıt taraflar. Bu düşünce tarzı, bakış açısında radikal bir değişikliğe kolayca izin veren karşıt eğilimlerin bir arada bulunmasıyla karakterize edilir. Örneğin: "Bugün siyah giyeceğim... hayır, tamamen beyaz daha iyi!"

6. Çift cinsiyetli düşünme: izin verir yaratıcı kişi Kendinizi eril ve dişil hakkındaki basmakalıp fikirlerden kurtarın ("Madame Bovary benim!" - Flaubert'in bir zamanlar bunu haykırdığı söylenir).

7. Bilgiyi işlemede hızlı: yanıt vermede becerikli, hızlı düşünme, karmaşıklığı sevme; yaratıcı ruh, fikirleri herhangi bir otosansür olmadan dengeler.

8. Alternatif dünyalar hayal etme yeteneği - başka bakış açıları hakkında hayal kurma, farklı bir mantık... Yaratıcı insanlar genellikle bu tür görünüşte çocukça faaliyetlere düşkündürler.

9. Hızlı problem çözme: Aniden içgörü ve çözüm birdenbire ortaya çıkıyor! Psikologlar bu parlak flaşı tanımlamak için kullanıyorlar ingilizce kelime"iç yüzü"

10. Analojik düşünme ve bilinç öncesi ve bilinçdışına erişme yeteneği. Analojik düşünme, düşüncelerin ve görüntülerin serbest çağrışımı ilkesine göre çalışır. Öncesi ve bilinçdışı fenomenler arasında gece rüyaları, gündüz rüyaları ve güçlü duygular yer alır.