3.3 Deneysel konuşma terapisi çalışmasının sonuçlarının analizi (kontrol deneyi)
Nisan 2009'da 133 Nolu Çocuk Anaokulu temelinde gerçekleştirilen kontrol deneyi aşamasında, silinmiş dizartrili okul öncesi yaştaki çocuklarda kelime oluşturma becerilerinin geliştirilmesi üzerine deneysel konuşma terapisi çalışmasının sonuçları analiz edildi.
Anketi gerçekleştirmek için, tespit deneyi aşamasında kullandığımız E.F. Arkhipova (1) (Ek 2) tekniğini kullandık.
Bireysel, genel ve grup ortalama değerleri analiz edildi. Deney grubundaki çocukların görevlerin performansı Tablo 3'te sunulmaktadır.
Görev tamamlamanın niteliksel ve niceliksel analizi aşağıda sunulmaktadır.
Sunulan verilerden hemen hemen tüm çocukların aynı puanları aldığı açıktır. İki çocuk için en yüksek toplam puan (%20) (Andrey I., Ksyusha T.)'dir. 23 puan topladılar. Çocuklar nitel, göreceli ve küçültücü sıfat ve isimlerin kelime oluşturma görevi ile yavru hayvanların kelime oluşturma görevinde iyi başa çıktılar ve ortalamanın üzerinde bir seviye (3 puan) gösterdiler. Ancak kelime oluşturma görevi iyelik sıfatları Andrey I. ortalamanın altında bir performans sergiledi ve bu da 1 puana tekabül ediyor. (Bir buz kaydırağı - bir buz kaydırağı; güneş - bir çam günü; bu yıkanıyor - bu zaten yıkanmış - silinmek yerine vb.) gibi kelimelerde hatalar yaptı.
Yalnızca bir çocuk (%10) görevleri tamamlayarak 22 puan aldı - (Sasha D.). O gösterdi yüksek sonuç küçültülmüş isimlerin kelime oluşumuna ilişkin bir görevi tamamlarken (4 puan).
Katya K. - (%10) ankette 19 puan aldı ancak önek şeklinde oluşturulan fiilleri ayırt etme (anne düğme dikti - anne düğme işledi), mesleklerin kelime oluşumu konularında görevleri tamamlamakta zorluk çekti. kadınsı ve Sov fiillerinin farklılaşması. ve Nesov. tür (bu kalkıyor ve bu zaten "kalkıyor"; bu yemek yiyor ve bu hala yemek yiyor). Bunun nedeni muhtemelen kelime dağarcığının yetersiz gelişmesidir.
Anket sırasında çocukların %20'si (Masha K. ve Olya P.) aynı puanı aldı puanlar(18 puan). Pek çok açıdan yanıtları örtüşüyor ama aynı zamanda önemli farklılıklar. Olya P. ve Masha K., baykuş fiillerini ayırt etme görevleriyle. ve Nesov. türü, kadın mesleklerinin kelime oluşumu ve önek şeklinde oluşan fiillerin farklılaşması ortalamanın altında düzeyde gerçekleştirilmiştir (saç kesme - saçmalık; futbol oynama - top). Küçültme isimlerini oluşturma görevini tamamladıklarında 3 puan aldılar.
Çocukların %20'si (Kostya P. ve Olya P.) 16 puan aldı. En yüksek oran(3 puan) Kostya P. bir eğitim görevini tamamlarken gözlemleniyor göreceli sıfatlar. Ancak nitel, iyelik, küçültme sıfatlarının sözcük oluşumu, kadın mesleklerinde sözcük oluşumu ve baykuş fiillerin farklılaşması konularındaki görevi tamamlarken ortalamanın altında bir düzey (1 puan) gösterdi. ve Nesov. tür. Bu nedenle onunla daha fazla düzeltme ve konuşma terapisi çalışması yapılmalıdır.
Çocukların %20'si (Vanya M. ve Sveta L.) aynı toplam puanı aldı - 17 puan. Vanya M., iyelik sıfatlarının oluşumu ve küçültme isimlerinin oluşumu ile ilgili görevleri tamamlarken ortalamanın üzerinde bir seviyeye (3 puan) sahiptir. Sveta L. tüm göstergelerde 1 puan aldı: küçültülmüş isimlerin kelime oluşumu, yavru hayvanların isimlerinin oluşumu ve kadın mesleklerinin kelime oluşumu ile ilgili görevler hariç. Bunları tamamladığı için Sveta L. 3 puan aldı.
Kelime oluşturma becerilerinin en düşük gelişme oranı hala bir çocukta (%10) kaydedilmiştir - (Nikita S.). 12 puan aldı. Nikita S.'nin yanıtlarının çoğu ortalamanın altında bir düzeye karşılık geliyor. Nikita S., çalışması sırasında davranışsal özellikler sergiledi. Güldü, sandalyesinden atladı ve koştu.
Grup ortalaması 11.1.
Seviyelere göre bireysel sonuçlar Şekil 11-No. 20'de gösterilmektedir.
Bireysel grafiklerin analizi, bir çocuk için (%10) 1 numaralı görevi tamamlarken yüksek düzeyde tamamlama (%100 - %75) gözlemlendiğini göstermektedir.
Ortalamanın üzerindeki seviye (%75 - %50) 1 - 7 kişi (%70) arasındaki görevi tamamlarken görülebilir; görev No. 2 - 1 kişi (%10); Görev No. 3 – 2 kişi (%20); görev No. 4 – 2 kişi (%20); görev No. 5 – 4 kişi (%40); Görev No. 6 – 4 kişi (%40); Görev No. 8 – 1 kişi (%10); 7, 9, 10 numaralı görevler ortalama ve ortalamanın altında tamamlanmıştır.
Ortalama düzeyde (%50 - %25) 1 numaralı görev 2 kişi (%20) tarafından tamamlandı; Görev No. 2 – 4 kişi (%40); Görev No. 3 – 3 kişi (%30); görev No. 4 – 2 kişi (%20); görev No. 5 – 2 kişi (%20); Görev No. 6 – 6 kişi (%60); görev No. 7 – 1 kişi (%10); Görev No. 8 – 2 kişi (%20); Görev No. 9 – 7 kişi (%70); Görev No. 10 – 5 kişi (%50).
2 No'lu Görev ortalamanın altında (%25 - %10) - 5 kişi (%50) tamamlandı; Görev No. 3 – 5 kişi (%50); görev No. 4 – 6 kişi (%60); görev No. 5 – 4 kişi (%40); görev No. 7 – 9 kişi (%90); Görev No. 8 – 7 kişi (%70); Görev No. 9 – 3 kişi (%30); görev No. 10 – 5 kişi (%50); 1 ve 6 numaralı görevler ortalama ve ortalamanın üzerinde tamamlanmıştır.
Düşük bir seviyede (%10'a kadar) tek bir görev bile tamamlanmadı.
Böylece kelime oluşturma becerilerinin oluşmasında ve gelişmesinde olumlu bir dinamik oluştu.
· Bir görev yüksek seviyede tamamlandı (No. 1);
· 7 görevi ortalamanın üzerinde tamamladı (No. 1,2,3,4,5,6,8);
· 10 görevin tamamını orta seviyede tamamladık;
· 8 görevi ortalamanın altında tamamladı (No. 2,3,4,5,7,8,9,10);
· Tek bir düşük seviyeli görev bile tamamlanmadı.
Çocuklar en büyük zorlukları tanım türüne göre kelime oluşturma, önek şeklinde oluşturulan fiillerin farklılaştırılması ve mükemmel ve kusurlu türdeki fiillerin farklılaştırılmasıyla ilgili görevleri yerine getirirken yaşadılar. Bunun, hafif dizartrisi olan çocuklarda kelime bilgisiçok sınırlı, bazı durumlarda yeterli seçim bozuluyor dil materyali Yalın birimlerin aranmasında bir kusur vardır; sözcüklerin yerini çoğu zaman durum ve amaç bakımından benzer sözcükler alır.
Çocuklar, küçültülmüş isim ve sıfatlardan kelime oluşturma ve yavru hayvan adlarını oluşturma görevini tamamlamayı en kolay buldular. Bunun, çocukların konuşma pratiğinde bu materyalle sıklıkla karşılaşılmasından kaynaklandığı varsayılmalıdır. Çocuklar grup halinde birbirleriyle oynarken hayvanlarla (fil-fil, köpek-köpek), cansız nesnelerle (masa-masa, sandalye-sandalye) ve başka bir kişiyle (iyi - güzel) ilgili olarak küçültücü isimler kullanırlar. , yakışıklı - yakışıklı).
Böylece, kelime oluşturma becerilerini geliştirmeye yönelik düzeltici konuşma terapisi çalışması yürüttükten sonra, biçimlendirici deney aşamasındaki düzeltici konuşma terapisi çalışmasının başarılı olduğu sonucuna varabiliriz. Araştırmanın amacına ulaşıldı ve hipotezi doğrulandı.
Çözüm
Okul öncesi çocuklar arasında yaygın bir konuşma bozukluğu, önemli ölçüde artma eğiliminde olan silinmiş dizartridir. Sıklıkla diğer konuşma bozukluklarıyla (kekemelik, genel az gelişmişlik konuşmalar vb.). Bu, fonetik bozukluklarla kendini gösteren bir konuşma patolojisidir ve prozodik bileşenler konuşma fonksiyonel sistem beyinde ifade edilemeyen mikroorganizma hasarının bir sonucu olarak ortaya çıkar (6).
İfade edilen bozukluklar Silinen dizartrili ses telaffuzlarının düzeltilmesi zordur ve konuşmanın fonemik ve sözlüksel-gramatik yönlerinin oluşumunu olumsuz etkileyerek süreci karmaşıklaştırır okullaşmaçocuklar. Konuşma gelişimi bozukluklarının zamanında düzeltilmesi gerekli bir durum psikolojik hazırlıkÇocukların okulda eğitim görmeleri, konuşma bozukluğu olan okul öncesi çocukların en erken sosyal adaptasyonu için önkoşulları oluşturur (7). Bu son derece önemlidir, çünkü dizartrisi silinmiş bir çocuk için yeterli düzeltme ve konuşma terapisi yönlerinin seçimi ve bu etkinin etkinliği doğru tanıya bağlıdır.
Silinen dizartrinin sorunları G.G Gutsman, O.V. Pravdina (60), L.V. Melekhova (50), O.A. Tokareva (72), I.I. Panchenko, R.I. Martynova (48), L.V. Lopatina (45), A.V. Serebryakova (64), M.V. İppolitova, E.M. Mastyukova, E.F. Arkhipova (1), M.B. Eidinova.
Teorik kaynakların analizi, silinmiş dizartrinin, motor uygulama sürecindeki çoklu bozuklukların kombinatoryal doğası ile karakterize edilen bir konuşma bozukluğu olduğunu göstermektedir. konuşma etkinliği. Silinen dizartride konuşma kusurunun ana semptomu, genellikle kelime dağarcığının azgelişmiş olmasının eşlik ettiği fonetik bozukluklardır. gramer yapısı konuşma. Konuşmanın fonetik tarafındaki ihlallerin düzeltilmesi zordur ve konuşma işlevsel sisteminin fonemik, sözcüksel ve dilbilgisel bileşenlerinin oluşumunu olumsuz etkileyerek gelişimlerinde ikincil sapmalara neden olur. Araştırmacılar, bu çocuklarda kelime oluşturma becerilerinin eksikliğine dikkat çekiyor, bu da çocukların okulda öğrenme sürecini zorlaştırıyor. İhlallerin zamanında düzeltilmesi ve daha fazla gelişme Kelime oluşturma becerileri, çocukların okul müfredatına hakim olmaya hazır olmaları için gerekli bir koşuldur farklı konular.
biz gerçekleştirdik deneysel çalışma Silinen dizartrisi olan okul öncesi çocuklarda kelime oluşturma becerilerinin durumu. Çalışmaya 133 numaralı anaokulunda silinmiş dizartrisi olan iki grup okul öncesi çocuk katılmıştır.
Deneysel muayeneye okul öncesi çağındaki (6-7 yaş) iki grup çocuk katıldı: silinmiş dizartrili ve normal konuşma gelişimi. Muayeneyi gerçekleştirmek için, silinmiş dizartrisi olan okul öncesi çocuklara yönelik E.F. Arkhipova'nın (1) tekniği kullanıldı. İnceleme sonuçlarına göre, görevlerin çoğunlukla ortalama ve ortalamanın altında tamamlandığı, yani dizartrisi silinmiş çocuklarda kelime oluşturma becerilerinin yeterince gelişmediği, bunun da özel düzeltme ve konuşma terapisi yardımı gerektirdiği sonucuna vardık. .
Biçimlendirici deneyin amacı, silinmiş dizartrisi olan okul öncesi çağındaki çocuklarda kelime oluşturma becerilerini geliştirmeyi amaçlayan görevleri ve alıştırmaları test etmekti. dayalı metodolojik literatürŞiddetli dizartrisi olan çocuklarda kelime oluşturma becerilerini geliştirmeyi amaçlayan görevler ve alıştırmalar seçtik. Biçimlendirici deneyi yaptıktan sonra, silinmiş dizartrisi olan okul öncesi çağındaki çocuklarda kelime oluşturma becerilerinin oluşumu ve gelişimi üzerinde düzeltme ve konuşma terapisi çalışmalarının etkinliğini değerlendirmek için bir kontrol deneyi düzenledik. Her çocuk için görevleri tamamlama sonuçlarına göre bireysel, genel ve grup ortalama değerleri elde edildi.
Belirleyicinin sonuçlarının karşılaştırılması ve kontrol deneyleri deney grubunda kelime oluşturma becerilerinin oluşumunda ve gelişiminde olumlu bir dinamik olduğu sonucuna varabiliriz.
Biçimlendirici deney sonucunda deney grubundaki çocukların grup ortalaması %25 artarak 3. seviyeye karşılık gelmeye başladı. Böylece biçimlendirici deney başarılı olur. Araştırmanın amacına ulaşıldı ve hipotezi doğrulandı.
Kaynakça
1. Arkhipova E. F. Çocuklarda silinmiş dizartri: ders kitabı. Üniversite öğrencileri için bir el kitabı / E.F. Arkhipova. - M.: AST: Astrel: KHRANITEL, 2006.
2. Akhutina T.V. Konuşma nesli. Sözdiziminin nörolinguistik analizi - M.: Eğitim, 2003.
3. Balobanova V.P., Bogdanova L.G., Venediktova L.V. vb. Çocuklarda konuşma bozukluklarının teşhisi ve okul öncesi koşullarda konuşma terapisi çalışmalarının organizasyonu eğitim kurumu. – St. Petersburg: Detstvo-press, 2001.
4. Belova - David R.A. Okul öncesi çocuklarda etkileyici ve etkileyici konuşmanın az gelişmiş olmasının nedenleri. Okul öncesi çocuklarda konuşma bozukluğu. – M., 2002.
5. Belova-David R.A. Klinik özellikler Konuşma az gelişmiş okul öncesi çocuklar. Okul öncesi çocuklarda konuşma bozukluğu. – M.: Astrel, 2002.
6. Beltyukov V.I. Algılama ve asimilasyon sürecinde analizcilerin etkileşimi sözlü konuşma. – M.: Biblio, 2004.
7. Bogomolova A.I. Konuşma terapisinin faydasıçocuklarla aktiviteler için. – M.: St. Petersburg, Bibliopolis, 2004
8. Varentsova N.S., Kolesnikova E.V. Gelişim fonemik işitme okul öncesi çocuklarda. – M.: Globus, 1997.
9. Vlasova T.A., Pevzner M.S. Gelişimsel engelli çocuklar hakkında. M.: Bibioglobus, 2003.
10.Vygotsky L.S. Defektoloji sorunları / Comp. T.M. Lifanova. M.: Eğitim, 2005.
11.Vygotsky L.S. Düşünme ve konuşma. – M.: Labirent, 1996.
12. Gvozdev A.N. Çocukların konuşmasını incelemede sorunlar. – M., 1961.
13. Garkuşa Yu.F. Sistem ıslah sınıfları Konuşma bozukluğu olan çocuklara yönelik bir anaokulunda öğretmen. – M.: Gardiyan, 1992.
14. Gorodilova V.I. Kudryavtseva M.Z. Okuma ve yazma: öğrenme ve eksiklikleri giderme. Doygunluk. Eksiklikleri gidermeye yönelik alıştırmalar. M.: St. Petersburg, Akvaryum, Delta, 2005
15. Gusarova N.N. Resimdeki konuşmalar: Mevsimler. – St.Petersburg, 1998.
16. Gurovets G.V., Mayevskaya S.I. Psödobulbar dizartrinin silinmiş formlarının teşhisi konusunda // Konuşma terapisi soruları, - M., 1982.
17. Gurevich M.O., Ozeretsky N.I. Psikomotor. M.. 2000. T 1–2.
18. Efimenkova L.N. Okul öncesi çocuklarda konuşmanın oluşumu. – M., 1985.
19. Zhinkin N.I. Öğrencilerin yazılı konuşmasının gelişimi M., 2006
20. Zhinkin N.I. Psikolojik temeller Konuşma gelişimi. Yaşayan sözü savunmak için. – M., 2002.
21. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Okul öncesi çocuklarda genel konuşma azgelişmişliğinin üstesinden gelmek. – M.: St. Petersburg, 1990.
22. Zhukova N.S. Çocukların konuşmasının gelişimindeki sapmalar: M, 2004.
23. Zhurova L.E., Elkonin D.B. Formasyon meselesi hakkında fonemik farkındalık okul öncesi çocuklarda. M.: Eğitim, 1963.
24.Zalevskaya A.A. Dilbilimsel ve psikodilbilimsel araştırmalarda insan sözlüğünün örgütlenme sorunları. – Kalinin, 2004.
25. Zeeman M. Konuşma bozuklukları çocukluk. - M.: Astrel, 2002
26.Zikeev A.T. Temel düzeltme talimatları sınırlı eğitimin ikinci aşamasının öğrencilerinin konuşmasının gelişimi üzerine çalışmak konuşma yetenekleri. // Defektoloji, 2007, Sayı 5.
27. Psikodilbilimde konuşma düşüncesinin incelenmesi./ Ed. E.F. Tarasova - M .: Omsk Globe, 2005.
28. Klimenko A.P. Sözcüksel sistematiklik ve psikodilbilimsel çalışması. – Minsk, 2004.
29. Koltsova M.M. Motor aktivite ve çocuğun beyin fonksiyonlarının gelişimi (daha yüksek beyin fonksiyonlarının oluşumunda motor analizörünün rolü) sinirsel aktivite). – M., 2003.
30. Karelina I.B. Silinen dizartri ve karmaşık dislali formlarının ayırıcı tanısı // Defectology. – 2006. - Sayı. 5–S. 10-14
31. Kashe G.A. Konuşma engeli olan çocukları okula hazırlamak. – M., 1985.
32. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Hazırlık konuşma terapisi grubundaki bir öğretmenin düzeltici çalışması (fonksiyonel engelli çocuklar için). – M., 1998.
33. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Tutarlı konuşmanın gelişimi: ODD'li çocuklar için hazırlık grubunda ön konuşma terapisi dersleri (“Sonbahar”, “Kış”, “Bahar”, “Kişi: ben, ailem, evim, ülkem”). – M.: Gnom i D, 2000-2001.
34. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. ODD'li okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı konuşmanın oluşumu ve mantıksal düşünmenin gelişimi. – M.: Gnom i D, 2001.
35. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Fonksiyonel engelli çocuklar için hazırlık grubunda ön konuşma terapisi dersleri. – M., 1998.
36. Kobzareva L.G., Kuzmina. Erken teşhis Okuma bozuklukları ve düzeltilmesi. – Voronej, 2000.
37. Kolesnikova E.V., Telysheva E.P. 6-7 yaş arası çocuklarda okumaya ilgi ve yeteneğin geliştirilmesi. – M., 1998.
38. Kolesnikova E.V. Okul öncesi çocuklarda fonemik işitmenin gelişimi. – M., 2002.
39. Düzeltici pedagojik çalışma okul öncesi kurumlar konuşma bozukluğu olan çocuklar için / Ed. Garkusha Yu.F. – M .: Sekachev V.Yu., 2000.
40. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Genel konuşma az gelişmiş okul öncesi çocuklarda kelime dağarcığı ve dilbilgisel konuşma yapısının oluşumu. - St.Petersburg, 2001.
41. Leontiev A.A. Anlamın psikolojik yapısı. Bir kelimenin anlamsal yapısı. – M., 2001.
42. Levina R.E. Konuşma az gelişmiş çocuklarda yazma bozukluğu. – M., 1961.
43. Konuşma terapisi: Ders kitabı. öğrenciler için defektol. sahte. ped. daha yüksek ders kitabı kurumlar /Ed. L.S.Volkova, S.N.Shakhovskaya. – 3. baskı, revize edildi. ve ek – M.: İnsancıl. ed. VLADOS merkezi, 2003. – 680 s. – (Düzeltici pedagoji). 173 – 177 arası.
44. Konuşma terapisi. Metodolojik miras: Konuşma terapistleri ve öğrenciler için bir el kitabı. defektol. pedagoji fakülteleri üniversiteler / Altında. ed. L.S.Volkova: 5 kitapta. – M.: İnsancıl. ed. VLADOS Merkezi, 2003. – Kitap 1: Ses bozuklukları ve konuşmanın ses telaffuzu tarafı: 2 saat içinde – Bölüm 2. Gergedan. Dizartri. – 304'ler. – (Konuşma patologu öğretmeninin kütüphanesi). 293 – 298 arası.
45. Lopatina L.V. Teknikleri Konuşma terapisi muayenesi Silinen bir dizartri formuna sahip okul öncesi çocuklar ve eğitimlerinin farklılaşması // Defectology. – 2006. - Sayı. 2. – S. 64 – 70.
46. Lopatina L. V. Silinen dizartrinin ve ses telaffuzunun fonksiyonel bozukluklarının ayırıcı tanısı. “Konuşma bozukluğu olan hastaların rehabilitasyonu” konferansının bildirileri. – S. – Petersburg, 2000. – s. 177-182.
47. Markova A.K. Asimilasyonun özellikleri hece yapısı Alalia'dan muzdarip çocuklarda kelimeler // Konuşma terapisi üzerine okuyucu / Ed. L.S. Volkova ve V.G. Seliverstova. – M.: İnsancıl. ed. VLADOS Merkezi, 1997. – T.2 – S. 41 – 51.
48. Martynova R.I. Hafif dizartri ve fonksiyonel dislali formlarından muzdarip çocukların karşılaştırmalı özellikleri // Konuşma terapisi okuyucusu: öğretici yüksek ve ortaöğretim özel pedagojik öğrencileri için eğitim kurumları: 2 cilt T 1./Ed. L.S.Volkova ve V.I.Seliverstova. – M.: İnsancıl. ed. VLADOS merkezi, 1997. – s. 214 – 218 (Koleksiyondaki yayından kısaltılmıştır: Konuşma bozuklukları ve bunların ortadan kaldırılması için yöntemler./Ed. S.S. Lyapidevsky, S.N. Shakhovskaya. – M.: 1975. – S. 79-91.
49. Martynova R.I. Dizartri ve dizartrili çocukların psikolojik ve pedagojik özellikleri hakkında. Konuşma ve ses patolojisi üzerine yazılar / Ed. S.S. Lyapidevsky. – E.: 1967 – 98 – 99 arası; 109 – 110.
50. Melekhova L. V. Dislalinin farklılaşması. (Tıbbi ve pedagojik konsültasyonlardan elde edilen materyallere dayalı vakaların analizi defektoloji fakültesi Moskova Devlet Pedagoji Enstitüsü adını aldı. V.I.Lenin) // Konuşma ve ses patolojisi üzerine yazılar. / Ed. S.S. Lyapidevsky. Cilt 3. – E.: 1967. 80 – 85 arası.
51.Mironova S.A. Okul öncesi çocuklarda konuşma gelişimi konuşma terapisi dersleri. – M., 1991.
52. Nishcheva N.V. Sistem düzeltme işi Genel konuşma az gelişmiş çocuklar için bir konuşma terapisi grubunda. – St.Petersburg, 2001.
53. Novotortseva N.V. Yazmayı öğrenmek. Anaokulunda okuma-yazma öğretimi. – Yaroslavl, 1998.
54.Nikolaeva S.M. Bulanık konuşması olan öğrencilerde konuşmanın gramer yapısını düzene sokmaya yönelik çalışma deneyiminden ifade edilen OHP// Defektoloji. – 2000. - No.1.
55. Konuşma terapisinin teorisi ve pratiğinin temelleri / Ed. R.E.Levina – M., 1968 – S. 271 – 290
56. Paramonova L.G. Doğru konuşun ve yazın. – St.Petersburg, 1996.
57. Pozhilenko E.A. Seslerin ve kelimelerin büyülü dünyası. – M., 2001.
58. Çocuklarla psiko-düzeltici ve gelişimsel çalışma / Ed. Dubrovina I.V. - M., 1999.
59. Povalyaeva M.A.: Konuşma terapistinin referans kitabı. – Rostov-na-Donu: Phoenix, 2002.
60.Pravdina O.V. Konuşma terapisi. - M.: 1969.
61. Çocuklarda ve ergenlerde konuşma bozuklukları / Ed. S.S. Lyapidevsky. - M.: 1969.
62. E.F.'yi ödeyin. Yetiştirilme doğru telaffuzçocuklarda. - M., Medgiz, 1961.
63. Sobotovich E.F., Chernopolskaya A.F. Silinen dizartri formlarının belirtileri ve tanı yöntemleri // Defectology. - M., 2004. - Sayı 4
64. Serebryakova N.V. Silinen bir dizartri formu olan okul öncesi çocuklarda kelime yöneliminin oluşumu // Anormal çocuklarda konuşma bozukluklarının ayırıcı tanısı ve düzeltilmesi. - L., 1989.
65. Spirova L.F., Yastrebova A.V. Konuşmanın sözcük dağarcığı ve gramer yapısının incelenmesi. // Çocuklarda konuşma bozukluklarını inceleme yöntemleri. – M., 1982.
66. Spirova L.F., Yastrebova A.V. Konuşma bozukluğu olan çocuklar hakkında öğretmene. – M., 1976.
67. Tikheyeva E.I. Çocuklarda konuşma gelişimi. – M., 1981
68. Tkachenko T.A. Bir okul öncesi çocuk kötü konuşuyorsa. – St.Petersburg, 1997.
69. Tkachenko T.A. Birinci sınıfta - konuşma kusurları olmadan. – St.Petersburg, 1999.
70. Tkachenko T.A. Konuşma terapisi defteri. Tutarlı konuşmanın oluşumu ve gelişimi. – St.Petersburg, 1998.
71. Tkachenko T.A. Konuşma terapisi defteri. Fonemik farkındalık ve becerilerin geliştirilmesi ses analizi. – St.Petersburg, 1998.
72. Tokareva O.A. Fonksiyonel dislali. //Çocuklarda ve ergenlerde konuşma bozuklukları /Ed. S.S. Lyapidevsky. – M.: 1969. – S. 104 – 107.
73.Filiçeva T.B. Okul öncesi çağındaki çocukları yetiştirmek ve öğretmek
fonetik-fonemik az gelişmişlik. – M., 2002.
74. Filicheva T.B., Cheveleva N.A. Konuşma terapisi çalışmasıözel bir anaokulunda. – M., 1987.
Sandalye-sandalye) ve başka bir kişiyle ilgili olarak (iyi - güzel, güzel - güzel). Silinen dizartrisi olan okul öncesi çocuklara kelime oluşumunu öğretmede konuşma terapistinin çalışmasının etkinliğini artırmak için metodolojik öneriler geliştirdik. Dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının yanlış kullanımı hafif derece dizartri artikülatör neden olur...
Ortak silinmiş dizartri 2.1 Araştırmanın amacı ve hedefleri Araştırma sürecinde, sonraki hedef: silinmiş dizartrisi olan okul öncesi çağındaki çocuklarda konuşmanın dilbilgisel yapısının oluşum düzeyini (bükülme ve kelime oluşturma işlevleri) belirlemek ve gerekli düzeltme çalışmasının ana yönlerini belirlemek. Bu hedefe ulaşmak için çalışma şu kararı verdi:
...); § Kelimenin ilk biçiminin çoğaltılması (at için - at, inek - inek için) Yukarıdakileri özetleyerek, çocuklarda hayvan isimlerinin kelime oluşumunun gelişiminin geciktiği sonucuna varabiliriz. zihinsel gelişim düşük seviyede. Dişil anlamı olan isimlerin oluşumu Dişil anlamı olan isimlerin oluşumu görevini tamamlarken, şunu aldık...
Belediye bütçeli okul öncesi eğitim kurumu anaokulu kombine tip No. 37 belediye Timashevsky bölgesi Deneyin yazarı: Namm Inna Viktorovna, öğretmen-konuşma terapisti MBDOU d/s No.37
Modern bir çocuğun çok şey bilmesi değil, tutarlı ve ikna edici düşünmesi ve zihinsel çaba göstermesi gerekir. Bu yüzden nasıl bileşen Okula hazırlık araştırmacıları vurguluyor entelektüel hazırlık Oldukça yüksek düzeyde bir gelişmeyi içeren bilişsel aktivite Ve zihinsel operasyonlar. Bu bir tesadüf değil "İçerik Kavramları sürekli eğitim (okul öncesi ve ilk bağlantı) » büyük ilgiÇocukların düşünme gelişimini ele alır, çocuğun bilişsel inisiyatifini, çocukların sorularını, akıl yürütmelerini, bağımsız çıkarımlarda bulunmalarını ve onlarla saygılı ilişkileri teşvik eder.
Sorunun önemi, okul öncesi çağındaki çocukların araştırma faaliyetlerinin zamanında geliştirilmesinin öneminde yatmaktadır. Konuşmanın gelişimi ana bileşenlerden biridir; konuşma olmadan onu oluşturmak, analiz etmek ve ne kadar güvenilir olduğunu tartışmak imkansızdır ve aynı zamanda araştırma sürecinin kendisi de kanıta dayalı, akıl yürütme ve konuşmanın genelleştirilmesinin geliştirilmesine yardımcı olur. . Bu sorun özellikle FFN'li çocuklar için önemlidir.
Konuşma terapisti öğretmeninin pratik çalışması, konuşma gelişiminde belirli sapmaları olan çocuklarla yapılan eğitim çalışmalarındaki boşlukları görmeyi mümkün kıldı. Konuşma gelişiminin izlenmesinin sonuçlarına dayanarak ve zihinsel süreçler biz (ben ve grup öğretmeni tarafından) Daha yaşlı okul öncesi çocukların bilişsel araştırma faaliyetleri sürecinde, sonuçların niteliksel ve niceliksel olarak iyileştirilmesine olanak sağlayacak bir konuşma gelişimi sistemi geliştirildi.
Bir konuşma terapisti ve grup eğitimcisi olarak çabalarımızı birleştirerek önemli sonuçlar elde edebildik.
Merak, deneme arzusu, sorunlara bağımsız olarak çözüm bulma arzusu, yukarıda belirtilen sorun üzerinde derinlemesine çalışma sürecinde oluşturabildiğimiz çocuk davranışının en önemli özellikleridir.
Çözdüğümüz problem:
Konuşma-dil patolojisi çocukların, nesnelerin giderek daha fazla yeni özelliklerini keşfedebilecekleri ve bunlar hakkında konuşabilecekleri anlamlı etkinliklere dahil olmak üzere bilişsel etkinliklerini gerçekleştirmelerine yardımcı olmak.
Arama ve araştırma faaliyetleri sürecinde konuşmanın gelişimi için koşulların yaratılmasını bloklar halinde düzenledik:
Eylem araştırmasını öğretmek.
İlk bloğun amacı: yürütme becerileri ve yetenekleri konusunda eğitim eğitim araştırması, bir düşünme kültürünün oluşması ve araştırma davranışının beceri ve yeteneklerinin geliştirilmesi.
Bütünsel bir çevre algısının oluşması, kategori kavramları.
İkinci bloğun amacı: Çevremizdeki dünya hakkındaki fikirleri genişletmek, kategorik kavramlar oluşturmak. Her şeyden önce, bu çalışma, içeriklerinde nesnelerin, olayların, eylemlerin vb. genelleme derecelerini birleştiren kelimeler hakkındaki fikirlerin genişletilmesi ve derinleştirilmesi temelinde inşa edilmiştir.
Konuşmanın gelişimi düşünme ile birlikte gerçekleştirilir, çünkü bunlar bilişsel süreçler Arama ve araştırma faaliyetlerinde en önemlisi.
İlk aşamada sorunu vurguladık ve çözüm yönteminin ana hatlarını çizdik. Kararın kendisi, arayışı çocuklar tarafından bağımsız olarak yürütülür.
İkinci aşamada çocuklara sadece sorun sorduk ama çocuk kendi başına çözmenin yolunu aradı. (grup araması burada mümkündür).
Üçüncü aşamada problemin formülasyonu, yöntem arayışı ve çözümün geliştirilmesi çocuklar tarafından bağımsız olarak gerçekleştirilir.
Farklı bilgi nesneleri onlara karşı farklı tutumları ifade eder ve çeşitli yollar onların araştırması. Aşağıdaki nesneler vurgulanır:
Canlı nesneler, doğa:
- canlı ve cansız ayrımı;
- dikkatli ve saygılı tutum yaşayanlara;
- birine ya da bir şeye önem verme isteği;
- Güvenli davranış kurallarının anlaşılması.
Cansız nesneler, öğeler:
- araçlar, araçlar - yetişkinler çocuğa bunların nasıl kullanılacağını gösterir;
- ulaşım araçları da dahil olmak üzere teknik araçlar - yapılarına, çalışma ve kullanım kurallarına aşinalık;
- oyuncaklar - çocuğun kendi takdirine bağlı olarak kullandığı;
- malzemeler (yapıcılar, izomalzemeler vb.)- çocuk bağımsız olarak keşfeder ve kullanır, bir yetişkin bazı özelliklerini ve yeteneklerini gösterebilir;
- estetik nesneler - nesneleri incelemek, onlara özenle davranmak.
Yöntemler ve eylem yöntemleri (teknolojiler).
İnsanların ilişkileri, duyguları. (Bunlar daha büyük okul öncesi çağdaki çocukların ilgisini çeker.)
İzlenimler, algı: renk, sesler, malzemenin dokusu, tat, koku.
Bu çalışma aşağıdaki araştırma eylemi yapısını varsaymaktadır:
- çocuk çözülmesi gereken bir sorunu tanımlar ve ortaya koyar;
- bir hipotez ileri sürer; teklifler olası çözümler;
- bu olası çözümleri verilere göre test eder;
- denetim sonuçlarına uygun olarak sonuçlar çıkarır;
- sonuçları yeni verilere uygular;
- genellemeler yapar.
Ana çalışma şekli didaktik oyunlar M.A. tarafından düzenlenen Eğitim ve Öğretim Programının önerdiği konular üzerine geliştirilmiştir. Vasilyeva, V.V. Gerbova, T.S. Komarova.
Çalışmanın beklenen sonucu: Çocuklarda dinamik konuşma edinimi.
engelliyorum "Eylem Araştırmasını Öğretme"
Sorun, koşullara uygun bir çözümün bulunmadığı ve bu nedenle insanı durup düşünmeye zorlayan her türlü teorik veya pratik durumdur. Sorun, zorluktur, belirsizliktir. Bunu ortadan kaldırmak için, öncelikle bu sorunlu durumla ilgili her şeyi araştırmak için harekete geçmek gerekir.
Sorunları bulmak kolay değil.
Araştırma becerilerinin gelişimi açısından çok önemli bir soru, çocuğun araştırmaya başlamasını talep etmenin gerekli olup olmadığıdır. kendi araştırması, sorunu açıkça formüle etti, yani. neyi araştıracağına karar verdi ve ardından harekete geçmeye başladı. Resmi olarak konuşursak, bu gereklidir. Ancak biçimsel akıl yürütmenin yanı sıra unutulmaması gereken bir gerçek de vardır.
Bir problemin formüle edilmesinin zorunlu olarak araştırmadan önce yapılması gerektiği ifadesi yalnızca kısmen doğrudur. Biçimsel olarak bu doğrudur, ancak gerçek yaratıcı süreç her zaman bilinmeyene doğru atılan bir adımdır. Bu nedenle, sorunun formülasyonu genellikle yalnızca sorun zaten çözüldüğünde ortaya çıkar. Kulağa ne kadar kışkırtıcı gelse de gerçek bir araştırmacı, bir araştırmaya başlarken bunu neden yaptığını her zaman net bir şekilde anlamaz ve sonunda ne bulacağını kesinlikle bilemez. Bu kısmı yapmak araştırma çalışmasıÇocuk konusunda esnek olmaya çalıştık; sorunun net bir şekilde anlaşılmasını ve formüle edilmesini talep etmemeliyiz. Genel, yaklaşık özellikleri oldukça yeterlidir.
Araştırmacının önceden belirlenmiş bir hedefi takip etmesi durumunda yaratıcılık eyleminin önemli ölçüde zayıflayacağına inanıyoruz. Yaratıcılığın ürünü büyük ölçüde tahmin edilemez; başlangıç koşulları. Çoğu zaman çocuk bir şey söylemeden önce ne söylemek istediğini bilemez. Tipik olarak araştırmalarda, hedef farkındalığı, problem çözüldükçe başarıya paralel olarak ortaya çıkar. Yaratıcılık yeni bir şeyin yaratılması, dönüştürülmesi, başlangıçta var olanın dönüştürülmesidir. Çocuk, yeni açılan olasılıkları oluşturarak, keşfederek, açıklığa kavuşturarak ve bütünleştirerek, başlangıçta karşılaştığı sorunu aynı anda hem somutlaştırır hem de değiştirir.
Bu nedenle çocuktan araştırma probleminin açık ve sözlü bir şekilde formüle edilmesini talep etmedik.
Bu tür bir görevi yerine getirirken eleştiriden kaçınmaya çalıştık ve övgüyü esirgemeden en ilginç, orijinal versiyonları not ettik. Gözlem yöntemi yalnızca yüzeyde basit görünüyor, ancak pratikte öyle değil. Gözlem yapmayı öğrettik ve bu hiç de kolay bir iş değil.
Gözlemleme yeteneğini geliştirmenin etkili bir görevi, çocuklar için bazı ilginç ve aynı zamanda iyi bilinen nesneleri dikkate alma önerimizdi; sonbahar yaprakları (ağaçlar, elmalar vb.).
Ben veya öğretmen benden yaprakları toplamamı, dikkatlice bakmamı, şeklini belirlememi ve renkleri isimlendirmemi istedik. Ayrıca nerede büyüdüklerini ve neden her sonbaharda renk değiştirip düştüklerini de konuştuk.
Görev, gözlem yeteneğini geliştirmeye yönelik bir egzersiz olarak kullanılır "Açık olanı gözlemlemek" .
Bir araştırmacının temel becerilerinden biri hipotez ileri sürme ve varsayımlarda bulunma yeteneğidir. Bu, özgünlük ve düşünme esnekliği, üretkenlik ile kararlılık ve cesaret gibi kişisel nitelikleri gerektirir. Hipotezler mantıksal bir sonuç olarak doğar. (sözlü) ve sezgisel düşünme.
Hipotez, henüz mantıksal olarak kanıtlanmamış veya deneyimle doğrulanmamış, varsayımsal, olasılıksal bir bilgidir. Başlangıçta bir hipotez ne doğru ne de yanlıştır; yalnızca tanımsızdır. Bir kez doğrulandığında teori haline gelir; çürütülürse varlığı sona erer ve yanlış bir varsayıma dönüşür. Gelişimi amaçlayan çocuk araştırmaları için yaratıcılık ilkesine dayalı hipotezler geliştirebilmek önemlidir. "ne kadar çok olursa o kadar iyi" . En fantastik hipotezler ve kışkırtıcı fikirler bile bizim için uygundur.
Hipotezler, varsayımlar ve alışılmadık önermeler önermek (kışkırtıcı) Fikirler, araştırmayı ve sonuçta herhangi bir yaratıcı aktivitede ilerlemeyi mümkün kılan önemli düşünme becerileridir.
Hipotezler nasıl doğar? Profesyonel araştırma çalışmalarında genellikle şu şekilde olur: Bir bilim insanı düşünür, okur, meslektaşlarıyla konuşur, ön deneyler yapar. (bunlara genellikle akrobasi denir) Sonuç olarak, bir tür çelişki veya yeni, alışılmadık bir şey bulur. Ve çoğu zaman bu "olağan dışı" , "beklenmedik" her şeyin başkalarına anlaşılır ve açık göründüğü yerde bulunur. Antik Yunanlılar, bilginin sıradan olana şaşırmakla başladığını söylerdi.
Hipotezleri test etme yöntemleri genellikle iki gruba ayrılır: teorik ve ampirik. Birincisi, bu hipotezin ortaya atıldığı çerçevedeki diğer teorilerin mantığına ve analizine güvenmeyi içerir. Hipotezleri test etmeye yönelik ampirik yöntemler gözlemleri ve deneyleri içerir.
Yani hipotezler şu şekilde ortaya çıkıyor: olası seçenekler Sorunun çözümleri ve çalışma sırasında test edilir. Hipotezlerin oluşturulması araştırmanın temelidir. yaratıcı düşünme. Hipotezler sorunlara yeni çözümler bulmamızı sağlar ve daha sonra süreç içerisinde teorik analiz, zihinsel veya gerçek deneyler- olasılıklarını değerlendirin.
Böylece hipotezler soruna farklı bir açıdan bakmayı, duruma farklı bir açıdan bakmayı mümkün kılar.
Varsayımların değeri, en gülünç ve kışkırtıcı olanları bile, bizi sıradan fikirlerin ötesine geçmeye, zihinsel oyun unsuruna, riske dalmaya, onsuz bilinmeyene gitmenin imkansız olduğu bir şeyi yapmaya zorlamalarıdır.
Ayrıca tamamen farklı, özel, mantıksız hipotezler de vardır - bunlara genellikle kışkırtıcı fikirler denir. Örneğin bu fikir şöyle olabilir: “Kuşlar güneye doğru yollarını buluyor çünkü uzaydan gelen özel sinyalleri yakalıyorlar” .
Hipotezler, varsayımlar ve çeşitli kışkırtıcı fikirler, gerçek ve düşünce deneyleri oluşturmanıza olanak tanır. Hipotezler geliştirmeyi öğrenmek için düşünmeyi ve soru sormayı öğrenmeniz gerekir.
Soruların ortaya çıkışı, çocuğun bilişsel ilgilerinin gelişim sürecini anlamak için çok önemlidir, çünkü sorular bu tür ilgilerin varlığının spesifik ve açık bir göstergesidir.
Logopatik bir çocuğun, tıpkı sıradan bir çocuk gibi, eskisinden daha geniş bir yelpazedeki olgulara merak gösterdiği tespit edilmiştir; sorular yalnızca algıyla bağlantılı olarak ortaya çıkmaz belirli öğeler ve fenomenler, daha önce olduğu gibi değil, aynı zamanda önceki deneyimleri yenileriyle karşılaştırma, benzerlikleri veya farklılıkları bulma, nesneler ve fenomenler arasındaki bağlantıları ve bağımlılıkları ortaya çıkarma yeteneğinin ortaya çıkmasıyla bağlantılı olarak. Sorular, ortaya çıkan sorunların çözümünde bağımsızlık arzusu, doğrudan algılananın sınırlarının ötesine geçme arzusu ve daha dolaylı biliş yollarına ulaşma yeteneği ile belirlenir. Bütün bunlar giderek karmaşıklaşan sorularla ifade ediliyor. Bilişsel ilginin istikrarı, çocuğun tekrar tekrar ilgi konusu nesneye veya olguya yönelmesiyle de gösterilir.
Ayrıca tüm oyunların ve aktivitelerin gerçekleştirilmesi için samimi, rahat bir atmosferin yaratılmasını, sadece aktiviteye aktif olarak katılanların değil, heyecanını göstermeyenlerin de teşvik edilmesini temel koşullar olarak belirledik. şu anda gerekli inisiyatif, çocuklara yönelik herhangi bir eleştirinin olmaması. Bu, her çocuğun sorularına gülünmeyeceğinden ve bir dahaki sefere bile kesinlikle kendini kanıtlayabileceğinden emin olmasını sağlar.
Oyunların şekli farklı olabilir - ön veya alt grup, ancak ikincisi şüphesiz en iyi etkiyi verir.
Aşağıdaki faaliyet türleri insan bilgi kültürünün ana bileşenlerinden biri olarak düşünülebilir:
- bilgi arama;
- algı;
- sınıflandırma;
- ahlaki değerlendirme (bilgi filtreleme);
- işleme (analiz, sentez);
- bilginin kullanımı.
Anadile hakimiyet, konuşma gelişimi, çocuğun okul çağındaki önemli kazanımlarından biridir. okul öncesi çocukluközellikle konuşma-dil patologu bir çocuk. Okul öncesi çağ bir dönemdir aktif emilimçocuk konuşma dili konuşmanın tüm yönlerinin oluşumu ve gelişimi: fonemik, sözcüksel, dilbilgisel. Bir konuşma terapisti ve eğitimcinin bütünleşik çabalarıyla, kelimelerin ses tasarımı kurallarına hakim olabilir, bunları açık ve net bir şekilde telaffuz edebilir, belirli bir kelime dağarcığına sahip olabilir, cinsiyet, sayı, durum açısından kelimeler üzerinde anlaşabilir ve sık kullanılanları doğru bir şekilde birleştirebilir. fiiller. Ayrıca çocuk yaşadığı olaylar hakkında konuşabilir, metnin içeriğini yeniden anlatabilir, resmin içeriğini ve çevredeki gerçekliğin bazı fenomenlerini ortaya çıkarabilir.
Bilgi aktarma ve düşünmeyi harekete geçirme aracı olarak konuşmanın geliştirilmesi, çocukların bilişsel ve araştırma faaliyetlerini başarılı bir şekilde geliştirebilir. Herhangi bir etkinliğin planlanması, karar verilmesi, yürütülmesi ve analiz edilmesi söz eylemi olmadan mümkün değildir ve çocuğun bunu nasıl kullandığı öğretmenin dikkatini gerektirir.
Tasarım- araştırma faaliyetleri düzeltici konuşma terapisi derslerinde. [R] sesinin doğru telaffuzu.
Proje organize etmenin bir yoludur ortak faaliyetler ulaşmak için yetişkin ve çocuk ortak hedef. Projelerin kurucusu Amerikalı eğitimci William Kilpatrick, eğitim süreci anaokulunda bir dizi deney olarak. Bir deneyim sırasında kazanılan bilgi, sonraki deneyimleri geliştirdi ve zenginleştirdi. Tasarımdan kastımız ideal anlayış ve pratik uygulama ne olması gerektiği konusunda. Didaktik anlam proje faaliyetleriöğrenmeyi yaşamla birleştirmeye yardımcı olması, araştırma becerilerini oluşturması, geliştirmesi bilişsel aktivite, bağımsızlık, yaratıcılık, planlama yeteneği, takım halinde çalışma. Bu tür nitelikler katkıda bulunur başarılı öğrenme okuldaki çocuklar. Bu temelde çocuklarla küçük bir araştırma çalışması yapmaya karar verdim.
Anaokulu konuşma merkezindeki ıslah derslerine, ses telaffuz bozukluğu olan hazırlık gruplarının çocukları katılmaktadır. Bir konuşma terapistinin amacı, artikülatör aparatÇocuğun özel bir yardımla sesleri telaffuz etmesi onun için zor artikülasyon egzersizleri, bir ses koy (çağır), düzelt bağımsız konuşma okul çocuğu. Çalışmanın ilk aşamasında sesin “fizyolojik imajını” oluşturmak gerekir.
Bir sesi telaffuz ederken artikülasyon organlarının (dudaklar, dişler, dil) nerede ve nasıl konumlandığını anlamadan, gerekli artikülatör duruşları yeniden üretmek imkansızdır ve sonuç olarak ses üretimi daha karmaşık hale gelir. Sesin “fizyolojik imajının” bir kısmı egzersizlerin yardımıyla açıklanabilir artikülatör jimnastik, ne zaman, oyun planlarını kullanırken ve konu resimleri, konuşma terapistleri dil hareketliliğini, değiştirilebilirliğini, doğruluğunu ve hareket sırasını geliştirir. Ancak tüm çocuklar egzersizleri hemen doğru bir şekilde gerçekleştiremez ve istenen artikülasyon modelini yeniden üretemez.
Bunun bir takım nedenleri vardır; örneğin çocuklarda ön kesici dişlerin bulunmaması, belirli sesleri telaffuz ederken dile destek sağlamaz. Bu bağlamda çocuklarla küçük bir araştırma yapmaya karar verdim. Ve başlangıçtan beri akademik yılÇoğu okul öncesi çocuk bunu kendi başına yapamaz, sonuçları resmileştirmek şöyle dursun, ebeveynleri cezbeder. Konuşma patologu olan çocukların çoğunda [P] sesinin telaffuzunda bozukluk vardır, bu nedenle araştırmamızın konusu "[P] sesinin doğru şekilde nasıl telaffuz edileceğidir."
Projenin amacı: Bir çocuk konuşma patologu, [P] sesini telaffuz ederken artikülasyon organlarının konumunu anlayacaktır.
Görevler:
-insan konuşmasının oluşumunda hangi organların yer aldığını öğrenin, -hangilerinin sesin telaffuzunda yer aldığını belirleyin [P], -sesi telaffuz ederken eklemlenme organlarının konumunun özelliklerini belirleyin [P]
Proje türü:
araştırma, kısa vadeli, bireysel
Adresleme:
Proje, Ses Telaffuz Bozukluğu Olan Çocuklarla Düzeltme ve Konuşma Terapisi Çalışma Programı çerçevesinde uygulanıyor.
Proje katılımcıları: hazırlık grubunun çocukları Katılımcıların yaşı: 6-7 yaş
Uygulama dönemi: Kasım 2015-2016 akademik yılı
Beklenen sonuç: hakkın bilinçli olarak kabul edilmesi artikülasyon yapısı R sesini telaffuz ederken. Projenin etkililiğini değerlendirmek için önerilen kriterler: Ses telaffuz bozukluğu olan diğer çocukların kullanabileceği bir kitapçık oluşturmak.
Ekli dosyalar
Federal Devlet Eğitim Standardının temel ilkelerinden biri okul öncesi eğitim- Çocuğun bilişsel ilgi alanlarının ve bilişsel eylemlerinin oluşumu çeşitli türler aktiviteler.
Çocukların okul öncesi çağda gelişmesi biliş yoluyla gerçekleşir. “Biliş, ideal aktivite ve iletişim planlarını tekrarlayarak, bir kişinin dünyayla ve diğer insanlarla etkileşimine aracılık eden işaret-sembolik sistemler yaratarak herhangi bir bilgi edinme sürecini tanımlayan bir kategoridir.”
Gelişim bilişsel işlev konuşma yakından ilişkilidir zihinsel eğitimçocuk, zihinsel aktivitesinin gelişimi ile. Bilgiyi, yeni bilgiyi ve bilgiyi aktarabilmek için, kelimenin öncelikle her nesnenin görüntüsünü, özelliklerini, niteliklerini ortaya çıkarması gerekir. Sözel düşünme, sözel anlamlar, kavramlar ve anlamlar temelinde gerçekleştirilir. mantıksal işlemler. Bir kelime ismine özne atıfının oluşumu, kelimelerin anlamları ve anlam sistemlerinin oluşumu ile aynı anda gerçekleşir. L.S. Vygotsky bu bağlantıyı "düşünme ve konuşmanın birliği" olarak adlandırdı. Kavram entelektüel işlem sürecinde ortaya çıkar.
Genel konuşma azgelişmiş okul öncesi çocuklarda, konuşmanın tüm yönlerinin yanı sıra daha yüksek olanların da acı çektiği bilinmektedir. zihinsel işlevler: hafıza, dikkat, düşünme. Bu, çocukların konuşma terapisi muayenesinden elde edilen verilerle doğrulanmaktadır. kıdemli grup Belediye bütçeli okul öncesi eğitim kurumu "11 Nolu Anaokulu" Peri Masalı ", Balakovo Çocuklarda sözlü hafıza azalmış, ezberleme verimliliği düşük. Görev sırasını, karmaşık talimatları unuturlar ve sözel ve mantıksal düşünmenin gelişiminde geride kalırlar. Çocukların alması zor doğru kelimeler, cümleyi doğru şekilde oluşturun. Olayların mantıksal ilişkisini doğru anlayan çocuk, kendisini yalnızca bunları listelemekle sınırlar. İÇİNDE aktif konuşmaçocukların en sık kullandığı basit cümleler veya ayrı kelimelerle. Sebep-sonuç ilişkilerini kelimelerle ifade edememeleri, mantıklı bir hikaye oluşturamamalarına veya soruya tam ve kapsamlı bir şekilde cevap verememelerine yol açmaktadır. Sunumda netlik ve tutarlılık eksikliği var. Çoğu zaman çocuklar kendilerini nesneleri ya da eşyalarını listelemekle sınırlarlar. bireysel parçalar. Örnek olarak 5 yaşındaki bir çocuğun derlediği hikâyeyi veriyoruz: “Araba. Direksiyon. Büküm. Tekerlekler. Gitmemiz lazım."
Çocukların kavramsal düşünceye hakim olma ve buna bağlı olarak yeni kelimeler öğrenmedeki zorluklar, tutarlı konuşma geliştirme sürecini yavaşlatır. Bu nedenle, genel konuşma az gelişmişliği olan daha yaşlı okul öncesi çocuklarda bu işlevi geliştirmek için yeni çalışma biçimleri bulma sorunu ortaya çıktı. Konuşma gelişimi ve biliş yakından ilişkili olduğundan bilişsel araştırma etkinliklerini harekete geçirici bir araç olarak kullanıyoruz ve bilişsel gelişimÇocuğun edindiği kavramları ifade eden yeni kelimeleri, pekiştirdiği yeni bilgi ve fikirleri özümsemeden kavramsal düşüncesinin gelişmesi imkansızdır.
Okul öncesi çocukların bilişsel ve araştırma faaliyetlerinin amacı: bilişsel ilgilerin, ihtiyaçların ve bağımsız yeteneklerin gelişimi arama etkinliği zenginleştirilmiş ve oluşturulmuş duygusal ve duyusal deneyime dayanarak. Çin atasözü “Söyle unutayım, göster hatırlayayım, yapayım anlayayım” amaçları yansıtır:
Dünyanın çeşitliliğini bir ilişkiler sistemi içinde görme yeteneğini geliştirmek;
Gözlem becerilerini, karşılaştırma, analiz etme, genelleme, geliştirme yeteneğini geliştirin bilişsel ilgi araştırma faaliyetleri sürecinde neden-sonuç ilişkisi kurma, sonuç çıkarma becerisi;
Konuşmayı geliştirin.
Düzeltici eğitim çalışması, bilişsel, duygusal ve bilişsel gelişimi mümkün kılan bilme yollarının entegrasyonuna dayanır. pratik küreçocuğun kişiliği.
Doğrudan eğitim faaliyetleri oluşturmanın sözcüksel ilkesi oyunlar önemli rol bilgi içinde. Bu tür çalışma biçimlerini aktif olarak kullanıyoruz temalı günler ve haftalar, tematik dersler (“Mucize - düğme”, “Bizim Çiçekli bitkiler", "Orduda barışçıl mesleklere ihtiyaç vardır").
Spesifik bağlı olarak eğitim durumu Ayrıca basit deneyler içeren dersler de kullanıyoruz: "Rüzgar nereden geldi?" (Doğru bilgilerin geliştirilmesiyle birlikte) konuşma nefesi), “Damlacık Yolculuğu” vb. Çocukların nesneler, olgular, olaylar hakkındaki anlayışlarını derinleştirir, kelime dağarcığını zenginleştirir, onlara akıl yürütmeyi öğretir, sonuç çıkarmayı, bağımsız hareket etmeyi, bir partnerle etkileşime girmeyi, gruplamayı, müzakere etmeyi, dinlemeyi ve duymayı, genel ifade etmeyi öğretir. fikir. Örnek: tematik ders“İş zamanı, eğlence zamanı” çocukların bu konudaki düşüncelerini şekillendiriyor soyut kavram zaman gibi, özellikle de dakika hakkında. Çocuklar deneysel olarak zamanın ne kadar sürdüğünü kontrol eder ve akışının doğasını - uzun veya hızlı - belirler. Bunu yapmak için onlara sürekli olarak oyunlar sunulur: 1) "Sessiz olalım." Kumlar dökülürken kum saati, konuşma terapisti sadece oturmayı ve sessiz olmayı önerir.
2) Oyun “Kim daha hızlı?” (bir dakikaya pratik giriş)
(Her çocuğun boncukları ve dantelleri vardır.)
Konuşma terapisti: Sinyalde kordonun üzerine mümkün olduğunca çok sayıda boncuk bağlamanız gerekir. Kum döküldüğü anda oyun sona erecektir. (Çocuklar boncukları bağcıkların üzerine dizer, ardından boncukları sayarlar). Sonuç olarak çocuklar, aktivite türüne bağlı olarak aynı sürenin farklı şekilde sürebileceği sonucuna vardılar.
Çocuklar daha sonra zamana dair düşüncelerini kısa bir toplu hikayeyle dile getirdiler: "Gün akşama kadar sıkıcı, eğer yapacak bir şey yoksa." İşte içerik: Bir gün Petya ve Vanya balığa gittiler. Petya nehre bir olta attı ve bekledi ve Vanya kelebekleri yakalamaya karar verdi. Kısa süre sonra Vanya kelebekleri tek başına kovalamaktan sıkıldı ve Petya'yı aramaya başladı. Ancak Petya'nın vakti yok - balık tutuyor. Vanya kelebeği yakalayamadı ama Petya'nın bir kova dolusu balığı vardı.
Tutarlı konuşmayı etkinleştirmek ve geliştirmek için dönüşüm oyunlarını kullanıyoruz: "Yaşayan - cansız", "Harika çanta", "Evet - hayır", "Nesneyi tahmin et", "Ne önce gelir, sonra ne gelir", "Ekstra nedir" , vesaire.
Hiç düşünmeden gerçekleştirdiğimiz eylemlerin temelinde dönüşümsel süreçler yatmaktadır. Düğmeye basarak karanlığı aydınlığa çevireceğiz, ellerimizi sabunla yıkayarak, kirlileri temizleyeceğiz vb. Çocuk bu tür süreçleri gözlemleyerek ve karşılık gelen eylemlerde ustalaşarak en önemli dönüşümleri yapmayı öğrenir. farklı durumlar. Ancak çocuklarda dönüşüm yeteneklerinin gelişimi kendiliğinden gerçekleşir ve her zaman hedefe ulaşmaz. yüksek seviye. Çevresindeki dünyadaki dönüşümlerin bariz olmasına rağmen, çocuk geçiş anını, dönüşümü her zaman "kavrayamaz", bu nedenle örneğin farklı toplanma durumları Aynı maddenin nesneleri ona tamamen farklı nesneler gibi görünebilir.
Konuşmanın en karmaşık türü akıl yürütmedir çünkü diyalojik iletişim ve tartışmayla yakından ilgilidir. çocuk neden bahsettiğini bilmelidir. Bu, aşağıdaki gibi görevlerle kolaylaştırılır:
- "Cümleyi bitir" (Petya yürüyüşe çıkmadı çünkü...) Sonra çocuklar şunu söylüyor: dışarısı soğuk olduğu için, hasta olduğu için vb.
- “Kışkırtıcı soru”: - Kışın neden kar yağar da yağmur yağmaz? Kelebekler kuşlardan nasıl farklıdır?
Düşüncelerini ifade eden, varsayımının doğruluğunu veya yanlışlığını (deneyime dayanarak, geçmiş deneyimlerden yola çıkarak) kanıtlayan bir çocuk, akıl yürütmeyi ve genel görüşü genelleştirmeyi öğrenir.
En ilginç şey test edilebilecek, dokunulabilecek ve ölçülebilecek kavramları öğrenmektir. Örneğin, çocuklarım ve ben deneysel olarak yaprakların düzgünlüğünü veya pürüzlülüğünü test ediyoruz. kapalı bitkiler ve bunları tanımlamayı öğrenin. "Sardunyanın kadifemsi bir yaprağı var ve siklamenin pürüzsüz bir yaprağı var", "cilt pürüzsüz ve kürk kabarık" vb.
Küçük deneyler sırasında çocuklar proaktif olarak konuşma ve deneyimlerini paylaşma fırsatına sahip olurlar. Suyun sıcaklığını araştırdık ve çocuklar bunun için çeşitli tanımlar buldular: ılık, ılık, serin, hoş, ferahlatıcı, soğuk, sıvı, parlak. Öğretmenin etkinliği, bir eylem yöntemini keşfetme ve seçme fırsatını sağlamaktır.
Sonuç olarak şunu söylemek isteriz ki, dünya fiziksel olaylarÇocuğu çevreleyen çevre, genel eğitimin bir bileşeni olarak dönüşüm yeteneklerinin sistematik gelişimi için muazzam fırsatlar sağlar. zihinsel yetenekler. Konuşma geliştirme ve araştırma faaliyetleri yakından ilişkilidir. Deney sürecinde okul öncesi çocuklar bir hedef belirlemeyi, sorunları çözmeyi ve bunları ampirik olarak test etmeyi, sonuçlar çıkarmayı ve basit sonuçlar çıkarmayı öğrenirler. Çocuklara yapılan işten memnuniyet duygusu veren küçük ve büyük “keşiflerden” neşe, şaşkınlık ve hatta haz duyarlar.
Çalışmamızın etkililiği bu yönde Tutarlı konuşmanın son çalışmasının verileriyle doğrulanmaktadır. Önerilen “Sıralı Resimler” tekniğinin uygulanmasını değerlendirirken, çocukların ifadeleri yeterli düzeyde kullanarak sözcüksel ve dilbilgisel formülasyonunda gösterdiği performansa dikkat çektik. sözcüksel araçlar. Daha az ölçüde, kalıplaşmış dilbilgisi tasarımı ve kelime sırasının ihlali gözlenir. Çocukların kullandığı gramer yapıları karmaşık, ortak cümleler biçiminde.
Bu nedenle, tutarlı konuşmayı düzeltme aracı olarak bilişsel araştırma etkinliklerinin kullanılması, konuşma bozukluğu olan çocuklarda konuşma kalitesini önemli ölçüde artırabilir.
Referanslar:
1. Vygotsky L.S. “Düşünme ve Konuşma” Ed. 5, rev. - "Labirent" yayınevi, M., 1999. - 352 s.
2. Veraksa N.E., Galimov O.R. Okul öncesi çocukların bilişsel ve araştırma faaliyetleri. 4-7 yaş arası çocuklarla çalışmak için. M.: Mozaik-Sentez. 2012-78'ler.
3. Kasavin Bilişim Yeni felsefi ansiklopedi: 4 ciltte. M: Düşündüm. V.S. Stepin tarafından düzenlenmiştir. 2001
4. Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Psikolojik çalışma gelişimsel bozukluğu olan çocuklar. - M.: Yayınevi. "Bibliyofil". 2007 - 152 s.
5. Troshin O.V., Zhulina E.V. Logopsikoloji: Ders Kitabı.-M.: TC Sfera. 2005-256'lar.
Çocuk henüz sorularına kendi başına cevap bulamıyor.
öğretmenler ona yardım ediyor. Probleme dayalı öğrenme yönteminin ortaya çıktığı yer burasıdır,
sorulardan oluşan (mantıksal olarak gelişen düşünme),
modelleme sorunlu durumlar, deneyler, çözümler
bulmacalar, sessiz sinema, bulmacalar vb.
Ders özeti verilmektedir.
İndirmek:
Önizleme:
Bu yöntemleri uygulayın
Konuşma geliştirme derslerinde bilişsel araştırma araştırma etkinlikleri.
Öğretmen-konuşma terapisti MBDOU kombine tip anaokulu No. 122, Molchanova A.G.,
Habarovsk
Doğumdan itibaren çocuk, kendisini çevreleyen dünyanın bir kaşifidir, kaşifidir.
Herkes beş yaşındaki çocuklara “neden çocuk” denildiğini bilir.
Bu yaştaki çocukların bilişsel aktivitesi çok yüksektir: her
öğretmenin cevabı çocuk sorusu yeni sorular ortaya çıkarıyor.
Çocuk henüz sorularına kendi başına cevap bulamıyor.
öğretmenler ona yardım ediyor. Probleme dayalı öğrenme yönteminin ortaya çıktığı yer burasıdır,
sorulardan oluşan (mantıksal olarak gelişen düşünme),
Problem durumlarını modelleme, deney yapma, çözme
bulmacalar, sessiz sinema, bulmacalar vb.
Bu yöntemin temel amacı geliştirmektir. yaratıcı kişilikçocuk.
Görevler sorunlu yöntem eğitim herkese özeldir
yaş.
İÇİNDE genç yaş bu sorunlu bir oyun durumuna girmektir,
formasyon başlangıç önkoşulları arama etkinliği.
Daha büyük yaşlarda ise:
- arama faaliyeti ve entelektüel inisiyatif için ön koşulların oluşturulması;
- katkıda bulunan bu yöntemleri uygulama yeteneğini geliştirmek
Çeşitli seçenekleri kullanarak verilen problemleri çözme;
- özel terminoloji kullanma arzusu geliştirmek, ortak araştırma faaliyetleri sürecinde sohbet yürütmek.
Çocukları arama faaliyetlerine dahil etmenin öğrenmeyi artırdığı kanıtlanmıştır farklı bilgi ve beceriler gelişir zihinsel aktivite, bağımsızlık, zeka.
Kelime ve dilbilgisi oyunlarının işte kullanılması aşağıdakilere katkıda bulunur:
çocukların dilbilgisi açısından doğru konuşma becerilerini edinmeleri.
Bu tür oyunlar şunları içerir:
1.Duyusal oyunlar.
(Kelimenin yaptığı şey; bakmak, dinlemek, hareket etmek vb.)
2. Karakter oyunları.
(Kelimenin içeriğinin modellenmesi)
3.Mantık oyunları.
(Kelime oluşumunun kökenlerini araştırın, neden-sonuç ilişkisi kurun
bağlantılar, neden-sonuç zincirinin kullanılması)
4. Bir kelimenin içeriğini başlangıç formuna bağlamak.
(fonetik-fonemik görüntünün algılanması ve kelimenin telaffuzu -
analiz, kelime yapısındaki hatalar).
5.Uzaysal oyunlar.
6.Aynı kök kelimelere sahip oyunlar:
a) konuşmanın bir bölümündeki kelimelerin oluşumu
(beyazlık - beyaz,
beyazlatma - beyaza dönüşme,
beyaz - beyaza dönüşüyor)
b) formların her yerinden oluşum
Roda (protein – proteinler
Beyaz – beyaz)
Sayılar (protein - proteinler
beyaz - beyaz
Beyaza döner - beyaza döner)
c) anlamsal tonları açıklığa kavuşturan formların konuşmanın tüm bölümlerinden oluşması
kullanarak:
Ön ekler (badana,
Beyazlatmak)
Son ekler (beyaz,
Beyazlatma)
Ara ekler (beyaz varil)
Son ekler (beyaz - ka)
Vaka sonları
(protein - sincap,
Beyaz - beyaz)
Konjugasyon sonları
(beyaza dönüyor - beyaza dönüyor - beyaza dönüyor)
7. Kelimelerle oynanan oyunlar - zıt anlamlılar
(kelimeler tersten)
Bu oyunun simgesi ters bir adam olabilir.
8. Çelişki oyunları."
“Fedot ama o değil”, “Görmüyorum… ama tam tersi”, “Üçüncü (4-5) ekstra
9. Briç Oyunları.”
Birinden kademeli geçiş için ara kelimelerin seçimi
diğerine antipod (ısı - sıcaklık - soğuk)
10. Dilbilgisi oyunları:
- “Doğru – yanlış”
- “İnatçı sözler” - çekimsiz isimler(Kahve,…)
11. Kartlar, piktogramlar, diyagramlar, modeller içeren oyunlar...
12. Analoji oyunları.
Öğretmenin başlattığı eş anlamlılar serisinin devamı
(büyük-kocaman-kocaman vb.)
13.Nesneleri sınıflandırmaya yönelik oyunlar.
14. Figüratif ifadelerle oynanan oyunlar.
Tanım mecazi anlam kelimeler (eller ağaç dallarıdır)
Karşılaştırmalar yapmak (eller, patiler, dirgenler, kanatlar,...)
15. Bilmeceler, atasözleri, sözler içeren oyunlar.
Tahmin etme
Seçim farklı ifadeler aynı şey hakkında.
Cümlelerin, atasözlerinin, deyimlerin kendi kelimelerinizle yorumlanması.
16.Kafiyeli kelimeler içeren oyunlar.
(Ben bir şairim, ben bir yazarım)
17. Kelimelerin ses bağlantılarıyla ilgili oyunlar.
(duman - ev, girildi - sola)
18. Kelime ve cümlelerle oynanan oyunlar.
- “Eklentiler” - epitetlerin, işaretlerin, eylemlerin seçimi
(ekmek - kabarık, hoş kokulu, yumuşak, pembe,...)
Karşılaştırma bilmeceleri
(kuyruklu, şalgam faresi değil)
- “Kelime zincirleri”
(Ardı ardına gelen cümleler:
(Kedi sütü yalar. İnek süt verir. İnek çayırda otlar.
vesaire.)
- “Toplantılar - bandajlar”
Olay örgüsünün tek kelimeyle tanıtımı (kış...)
- "Kompozisyon"
İlgili sözcüklerden yola çıkarak genel bir olay örgüsü oluşturmak
(tramvay - otobüs), uzak (tramvay - orman), karşı
(gündüz - gece).
Probleme dayalı arama (proje) öğrenme yöntemi konuyla ilgilidir ve
çok etkili. Çocuğa deneme fırsatı verir,
Edinilen bilgiyi sentezlemek, yaratıcı yetenekler geliştirmek
ve okul öğreniminin değişen durumuna uyum sağlamasına olanak tanıyan iletişim becerileri.
MESAJLAR.
Başlık: " Bilişsel arama konuşma etkinliği"
