Üniversiteler için ders kitabı. - M .: Rus dili, 2003. - 305 s. Çalışma, ortaöğretim ve ortaöğretimde Rusça'nın yabancı dil olarak öğretilmesi deneyimini özetlemektedir. yüksek okul, ayrıca kurs eğitim sisteminde İçerik: Önsöz.
Konuşma iletişimi Rusçanın yabancı dil olarak öğretilmesi sisteminde.
İletişim eğitimi.
Eğitimde görünüş ve karmaşıklık.
Eğitim fonetik anlamına gelir iletişim.
Sözcüksel iletişim araçlarının öğretilmesi.
Eğitim gramer araçları iletişim.
Dilsel ve kültürel iletişim araçları konusunda eğitim.
Sosyokültürel iletişim araçlarının öğretilmesi.
Konuşma-davranışsal iletişim eğitimi.
İletişim etkinliklerinin öğretilmesi.
Dil öğretim sisteminde konuşma etkinliği.
Dinleme eğitimi.
Konuşma eğitimi. Okumayı öğrenmek.
Yazmayı ve yazmayı öğretmek.
Çeviri eğitimi.
Eğitim sürecinin organizasyonu ve desteği.
Eğitim aşamaları.
Pratik ders Rusça.
Rus dilinde bağımsız çalışma.
Edebi metin dil öğretiminde.
Yabancı dil olarak Rusça öğretmeninin meslekogramı.
Yabancı dil olarak Rusça öğretiminde bilgisayar teknolojileri.
Öğrenme profilleri.
Okul profili.
Kurs profili.
Filolojik olmayan profil.
Filolojik profil.
Yabancı dil olarak Rusça öğretiminin yerli yöntemlerinin tarihi. Sovyet öncesi dönem.
Sovyet ve Sovyet sonrası dönemler.
Rus dili de modern dünya.
Ders içeriğinin derinlemesine anlaşılması için kullanılan ve önerilen materyallerin listesi. edebiyat.
İnceleyenler:
Dr.ped. bilim prof. N. V. Bagramova(A.I. Herzen'in adını taşıyan Rusya Devlet Pedagoji Üniversitesi),
Doktor Philol. bilim prof. L. V. Miller(PGUPS),
Doktora ped. Doçent I. Erofeeva(SPbSU)
© Fedotova N. L. (metin), 2013
© Zlatoust Center LLC (yayın, lisans hakları), 2013
Önsöz
“Yabancı dil olarak Rusça öğretme yöntemleri” dersinin amacı, metodolojik teknikler RFL öğretme ve öğretme yöntemleri, alınan uygulama becerisi teorik bilgi eğitim materyallerinin hazırlanması için çeşitli yönler dil ve türleri konuşma etkinliği. Filoloji öğrencileri için RFL öğretme yöntemlerine ilişkin program sadece bir ders dersi değil aynı zamanda seminerler de sunmaktadır. Ancak ne yazık ki bu sınıflarda hala uygun öğretim araçları sağlanmamaktadır. Bu bağlamda, belirgin bir pratik yönelime sahip olacak bir eğitim kompleksi yaratma ihtiyacı ortaya çıktı.
Geleceğin RFL öğretmenlerini yetiştirmenin başarısı şunlara bağlıdır: psikolojik hazırlıkÖğrencilerin pedagojik becerilerde ve mesleki yeterliliği geliştirmeyi amaçlayan eğitim eylemlerinin uygunluğunda uzmanlaşmaları.
Verilen eğitim kompleksiÖğrencilerin eylemlerinin doğrudan yönlendirilmesini değil, kişisel temellerinin oluşturulmasını içeren, öğrenmede etkinlik odaklı bir yaklaşıma dayanmaktadır. eğitim faaliyetleri.
Önerilen eğitim kompleksi aşağıdaki yetenek ve becerileri geliştirmeyi amaçlamaktadır:
Entelektüel ve genel kültürel seviyenizi geliştirme ve geliştirme yeteneği (OK-1);
Yetenekler kendi kendine çalışma yeni araştırma yöntemleri, bilimsel ve bilimsel üretim profilini değiştiriyor profesyonel aktivite(OK-2);
Risk durumları da dahil olmak üzere inisiyatif alma ve sorumluluk alma becerisi kendi çözümleri(OK-4);
Mülkler iletişim stratejileri ve stilistik taktikler ve dil normlarıİletişim alanlarında benimsenen teknikler ve teknikler, bunları problem çözerken yeterince kullanabilme becerisi profesyonel görevler(PC-3);
Yürütme becerisine sahip olmak eğitim oturumları genel, ikincil özel ve kurumlarda yüksek öğrenim, hazırlık eğitim materyalleri(PC-8);
Eğitim oturumları ve uygulamaları, seminerler, bilimsel tartışmalar ve konferanslar düzenleme ve yürütme becerisine sahip olmak (PY-14).
Derslerden sonra ve seminerler“Yabancı dil olarak Rusça öğretme yöntemleri” dersinde ve teorik disiplinler, sağlananlar eğitim programlarıüniversiteler tarafından gerçekleştiriliyor öğretmenlik uygulaması Geliştirdiğimiz eğitim kompleksinin hazırlanmasında önemli yardım sağlayabilir.
Eğitim kompleksi ders notlarından ve RFL öğretme yöntemlerine ilişkin 11 ders konusunu içeren bir problem kitabından oluşur:
1. RFL öğretim yöntemlerinin temel kavramları ve kategorileri.
2. Yabancı dilde uzmanlaşmanın psikodilbilimsel temelleri.
3. Rusça telaffuzun öğretilmesi.
4. Rusça gramerinin öğretilmesi.
5. Rusça kelime öğretimi.
Konuşma eğitimi.
Dinleme eğitimi.
Okumayı öğrenmek.
Yazmayı öğretmek.
Kontrol organizasyonu ve bağımsız çalışma RCT öğretirken.
RFL sınıflarında Rusça çalışmaları.
Ekler (CD) ders notlarını, parametreleri içerir kapsamlı analiz ders notları, en çok kullanılan anahtarlar zor görevler, öğretmenlik uygulamasına ilişkin örnek bir günlük.
Konuyla ilgili bir dersten sonra (örneğin, “Rusça telaffuzun öğretilmesi”), pratik kursun (aynı adı taşıyan) ilgili bölümüne dönmeniz gerekir.
Uygulamalı kursun her bölümü şunları içerir:
Ödevler ve görevler;
Bir ders parçasının örnek özeti;
Öğrenci ve lisans öğrencilerinin öğretmenlik uygulamasına yönelik hazırladığı ders notları;
DVD'deki video materyalleri (RKÇ sınıflarının parçaları), belirlenen hedefe ulaşma, sorunları çözme ve seçim yapma açısından analiz amaçlıdır. eğitim materyali, dizileri vb.
Yazar, kafaya derin minnettarlığını ifade ediyor. St. Petersburg Rus Dili Bölümü devlet üniversitesi Communications L.V. Politova'ya ve PSUPS Rusça Dil Merkezi personeline ve öğretmenlerine bu kılavuz için video materyallerinin hazırlanmasındaki paha biçilmez yardımlarından dolayı teşekkür ederiz.
N. L. Fedotova
Bölüm 1
Rusça'yı yabancı dil olarak öğretme yöntemlerinin temel kavramları ve kategorileri
Şartlar
ZUN– bilgi, beceri ve yetenekler.
Yabancı dil öğretme yeterlikleri– Dil öğrenirken edinilen bilgi, beceri, yetenek, deneyim, kişisel nitelikler iletişimsel görevleri başarıyla çözmek için yabancı dil kullanmak için gerekli olan (Yabancı Diller için Avrupa Ortak Referans Çerçevesi: öğrenme, öğretme, değerlendirme).
Yetkinlik– bir özellik, kişilik kalitesi, “bilgiye hakim olmak ve herhangi bir faaliyeti gerçekleştirmek için bireysel psikolojik yatkınlık” olarak yetenek (S. L. Rubinstein).
Yöntem– stratejik bir fikirle birleştirilen ve her türlü konuşma etkinliğinde ustalaşmayı amaçlayan, işlevsel olarak birbirine bağlı metodolojik ilkeler sistemi (E. I. Passov).
Yetenek– konuşma işlemlerinin otomatiklik, hatasızlık ve optimum uygulama süresi seviyesine getirilmesi (A. A. Leontyev).
Operasyon– eylemi gerçekleştirme yöntemi; değişen çalışma koşullarıyla ilgili bir faaliyet birimi; aktivite teorisi kavramı (A.I. Surygin).
Öğretim yöntemi- bir eylemi gerçekleştirmenin yolu.
Öğrenme Aracı- çeşitli sözlü ve zihinsel eylem veya bir hedefe ulaşmak için kullanılan herhangi bir nesne (E. I. Passov).
Eğitim teknolojisi– öğretim yöntemleri sistemi, pratik uygulamaöğretim ilkeleri, teorinin uygulanması (E. I. Passov).
Yetenek– uygulama yeteneği belirli aktiviteler edinilen bilgi ve geliştirilen becerilere dayalı olarak belirli koşullarda.
Egzersiz yapmak- “özel olarak organize edilmiş bir öğretme ve öğrenme aracı” eğitim koşulları ayrı bir işlemin tek veya çoklu yürütülmesi, konuşma (veya dilsel) niteliğindeki bir dizi işlem veya eylem” (S. F. Shatilov).
Öğrenme Hedefi- herhangi bir eğitim sorununu çözmek.
Geleneksel anlayışta, ana dili olmayan bir dili öğretme metodolojisi “hedefleri, içeriği, yöntemleri, araçları, organizasyon formlarıöğretimin yanı sıra çalışılan dilin materyaline dayalı öğretim ve eğitim yöntemleri" (Azimov, Shchukin 2009: 140). Metodolojinin odak noktası, belirli bir grup öğrenciye belirli koşullarda yabancı dil öğretme sürecinin kalıplarıdır.
Yabancı dil öğretim metodolojisinde “yöntem” terimi iki anlamda kullanılmaktadır:
Bir dizi ilke, teknik, eğitim içeriği olan ve bütünsel bir eğitim süreciyle ilişkilendirilen özel bir yön. Dilbilgisi-çeviri, doğrudan, görsel-işitsel, bilinçli-uygulamalı öğretim yöntemleri vardır (Rauschenbach 1971; Rakhmanov 1972; Lado 1964, vb.);
Belirli bir hedefe ulaşmak için öğrenme süreci sırasında gerçekleştirilen öğretme ve öğrenme eylemlerinden (gösterme, açıklama, eğitim vb.) oluşan bir sistem.
Yöntemin özü olan (ilk anlamıyla) öncü fikir “metodolojik bir rol oynar: bu fikrin prizması aracılığıyla bu yöntemle ilgili tüm sorunlar çözülür” (Passov 2009: 50).
Rus psikolojisinde, temsilcileri aktivite yaklaşımını (yöntemini) geliştiren, birbirinden bağımsız iki ana okul ortaya çıktı. Bu yaklaşımın kurucuları, iç ve dış aktivitenin ortak yapısı teorisinin yazarı A. N. Leontiev ve bilinç ve aktivitenin birliği ilkesini aktivite yaklaşımının temeli olarak gören S. L. Rubinstein'dır. Etkinlik yaklaşımı, bir konunun nesneleri değiştirmeyi ve manevi veya manevi ürünler yaratmayı amaçlayan etkinliği olarak anlaşılan etkinlik kategorisine dayanmaktadır. maddi kültür(A. N. Leontiev, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, vb.'nin çalışmalarına bakın).
E. I. Passov, yabancı dil öğretmeye yönelik iletişimsel bir yaklaşımın temellerini formüle etti; bu, konuşmada ustalaşmaya yönelik iletişimsel bir yöntemin geliştirilmesinin sonucuydu. İletişimsel yaklaşımın temel özellikleri: öğrenme hedefi– iletişimsel yeterliliğin oluşumu, yol gösterici ilkeler– iletişim, etkinlik ve görünürlük, öğretim yardımı– iletişim egzersizleri.
İkinci anlamda anlaşılan öğretim yöntemi, farklılaşma, bir veya başka tür konuşma etkinliğine hakim olmanın tüm yönlerini kapsama yeteneği ile ayırt edilir. Yöntem işlevsellik, durumsallık, bireye odaklanma ve iletişimsel aktiviteyi varsayar.
Didaktikte “öğretme” ve “öğretme” terimlerini birbirinden ayırmak gelenekseldir. “Dil öğretimi” terimi yerine E. I. Passov, dört anlamda kullanılabilecek “yabancı dil eğitimi” (2007) terimini önerdi:
insan faaliyet alanı(Yabancı dil eğitimi ilgili kurum ve kuruluşlarda yürütülmektedir);
işlem(öğrenciler, öğretmenler, araştırmacılar yabancı dil eğitimi gibi faaliyetlere doğrudan katılmaktadırlar);
ürün(yabancı dil eğitimi sonucunda öğrenciler bilgi, beceri, yetenek kazanırlar, yetenekler geliştirirler ve zihinsel mekanizmalar oluştururlar);
uzmanlık(Yabancı dil eğitiminin uygulanabilmesi için eğitim kurumlarında “yabancı dil eğitimi” profilinde özel eğitim alması gereken profesyonellere ihtiyaç vardır).
İÇİNDE geniş anlamda eğitim Bilgiyi aktarma ve edinme, becerilerin, yeteneklerin ve eğitim faaliyeti yöntemlerinin asimilasyonunu ve ustalığını organize etme sürecidir. Sonuç olarak bu süreçte iki özne yer almaktadır: öğretmen (öğrenmenin kendisi) ve öğrenen (öğretme). Nasıl yapılacağını öğrenmek iki yönlü süreç, öğrenme sürecini dışarıdan yönetmeyi ve rasyonel “özyönetimi” (bağımsız çalışma tekniklerine hakim olmayı ve zihinsel operasyonlar(analiz, sentez, genelleme vb.). Kursiyerler güdüleri, hedefleri ve teknikleri anlıyor öğretiler, kendilerini eğitim faaliyetlerinin konusu olarak algılarlar. Öğretmenin aksine, öğretmek ortak faaliyetler biri deneyimi aktaran, diğeri (diğerleri) biriktiren iki veya daha fazla öznedir (Azimov, Shchukin 2009: 169).
Öğretme ve öğrenmede farklı yöntemler kullanılmaktadır. Öğretme yöntemleri şunları içerir: gösterme, açıklama, eğitimin organizasyonu, uygulamanın organizasyonu, düzeltme, değerlendirme ve öğretme yöntemleri; tanıma, anlama, eğitime katılım, uygulama, öz değerlendirme, öz kontrolü içerir (Beam 1974) (Tablo 1, 2). ).
Herhangi bir konuyu öğretmek için kullanılan pedagojik sistemin unsurları öğrenciler, hedefler, içerik, öğrenme süreci, organizasyonel formlar ve öğretmenlerdir. Bu unsurları anadili olmayan bir dilin öğretimiyle ilgili olarak ele alalım.
Öğrenciler Belirli bir gruba ait olan eğitim sürecinin özneleri olarak nitelendirilen ulusal kültür Belirli bir kültürde geliştirilen bilişsel ve etkinlik tutumlarına sahip olan, 1
Ayrıntılı olarak bakınız: Gurin 1994.
Konuşma aktivitesini sağlayan beceri ve yeteneklerde ustalaşın ana dil olmayan.
Belirlemede belirleyici faktör hedefler RFL'yi öğretmek toplumun ihtiyaçlarıdır. Geleneksel olarak öğrenme hedefleri pratik, eğitici, gelişimsel ve eğitici olarak ayrılır.
İkinci faktör öğrenme koşullarıdır:
RFL öğretme yöntemlerinin gelişim düzeyi;
Stajyerlerin yaşı;
Eğitimin süresi;
Ders saati sayısı;
Rus çalışmaları öğretmeni olarak yeterlilik;
Eğitim sürecinin teknik ekipmanı.
Tablo 1
Öğretim yöntemleri
Öğrenme süreci Rus dilini öğrenen yabancılar, kültürlerarası etkileşimin zor koşullarında gerçekleşir ve farklı iletişim alanlarında iletişimsel yeterliliğin geliştirilmesi amaçlanır. Rusça konuşması gereken yabancı uzmanların yetiştirilmesi durumunda, eğitim sürecinde onların mesleki ilgileri/ihtiyaçları dikkate alınmaktadır.
Tablo 2
Öğretim yöntemleri
Organizasyon formları eğitim süreci, her şeyden önce Rusça okuyan öğrencilerin sosyo-psikolojik uyum düzeyinin dikkate alınmasını gerektirir dil ortamı.2
Bkz. muhasebe ilkesi uyarlanabilir süreçler(Surygin, Levina 1996).
Öğretmen Yabancı dil olarak Rusçanın yüksek düzeyde olması gerekir metodolojik yeterlilik ve öğrenme sürecinin başarısını ve pedagojik sistemin etkinliğini büyük ölçüde belirleyen, öğrencilerin ulusal ve kültürel özellikleri hakkında yeterli miktarda bilgi.
Eğitim ilkeleri 3
E.I. Passov şunu belirtiyor: “Doğada hiçbir ilke yoktur. Orada bilimin anladığı kalıplar var. Ve bunları bilerek (ve ancak bu şekilde!) ilkeleri formüle eder” (Passov 2009: 8).
– eğitim sürecinin etkinliğini sağlamanın hangi yollarının formüle edildiği temel teorik ilkeler. İlkeler öğretim yöntemini oluşturur. Yabancı dil öğretiminin ilkeleri şunlardır:
genel didaktik her alanda uygulanan ilkeler pedagojik sistem(sistematiklik, tutarlılık, fizibilite, etkinlik vb.);
psikolojik ilkeler (motivasyon, aktivasyon) rezerv yetenekleriöğrenciler vb.);
dilsel ilkeler (işlevsellik, materyalin durumsal ve tematik organizasyonu, üslup farklılaşması, vb.);
özel metodolojik ana dili olmayan bir dilde her türlü konuşma etkinliğinde dil bilgisinin aktarılması ve becerilerin oluşturulmasıyla ilgili ilkeler (örneğin, öğrencilerin ulusal ve kültürel özelliklerini dikkate alarak).
İlke, “yönlendirici, düzenleyici etkisi ile öğrenme sürecinin en önemli unsurlarını - içeriği, yöntemleri, organizasyonel biçimleri - kapsamalı ve başka hükümlere indirgenmemeli veya bunların yerini almamalıdır” (Didactics... 1982: 51) . Yalnızca bir ilkeler sisteminin öğrenme sürecini en uygun hale getirmeyi mümkün kıldığı akılda tutulmalıdır. Belirli bir hükmün ilke olarak tanınmasının kriteri, onun esas hükümleri yansıtmasıdır. belirli özellikleröğrenme sürecidir (Surygin 2000: 81). Örneğin, aşağıdakiler genel olarak kabul edilir metodolojik ilkeler bir iletişim ilkesi, bir muhasebe ilkesi olarak ana dilöğrencilerin dil yeterlilik düzeyinin dikkate alınması ilkesi.
RFL öğretiminin amacının iletişimsel yeterliliğin oluşturulması olduğu genel olarak kabul edilmektedir (Winter 1989). Aynı zamanda “yeterlilik” kavramlarının yorumlanması konusunda metodolojistler arasında bir görüş birliği bulunmamaktadır. iletişimsel yeterlilik" ve "iletişimsel yeterlilik".
A.I. Surygin'e göre, “eğitim sonucunda oluşan yeteneği ifade eden doğru terim yeterlilik değil, yeterliliktir” (Surygin 2000: 47). Bu ifadeden, bir dizi konu (örneğin, bir dilin fonetik sistemi hakkındaki bilgi) olarak anlaşılan yeterliliğin, fenomen ve herhangi bir bilgi alanında farkındalık olarak yeterlilik, konuşma faaliyeti veya konuşma eylemlerini gerçekleştirme yeteneği (bir ifadenin sisteme ve normlara uygun olarak fonetik biçimlendirilmesi) bu dilin) – mülk kişilik. İletişimsel yeterlilik, ilgili iletişim alanlarındaki her türlü konuşma etkinliğinde becerilerde ustalaşmayı gerektirir. farklı aşamalar eğitim. Söz edimlerini gerçekleştirme yeteneğini kazanmak, yani iletişimsel yeterliliğe hakim olmak için, öğrencinin, kural ve düzenlemelere uyarak, çalışılan dil hakkındaki bilgileri kullanmayı öğrenmesi gerekir. dil sistemi.
Avrupa Konseyi'nin tavsiyeleri doğrultusunda, yabancı dil yeterliliğinin her seviyesi için net sınırlar belirlemek ve yabancı dil öğrenmenin sonuçlarını uluslararası sisteme göre değerlendirmek için iki belge geliştirildi: “Avrupa Ortak Çerçeve Çerçevesi”. Yabancı Diller için Referans: Öğrenme, Öğretme, Değerlendirme” ve Avrupa Dil Portföyü.
“Ortak Avrupa Referans Çerçevesi...” herkes için dil yeterliliği düzeyinin belirlenmesine yönelik ortak kriterleri formüle etmektedir. Avrupa dilleri eğitimsel ve mesleki hareketliliğe olanak tanır. Bu belgeye göre yabancı dil standartlarında aşağıdakiler dikkate alınmalıdır:
Eğitim-öğretim sürecinde öğrenci durumu;
Yabancı dil öğrenmenin sonucuna ilişkin öğrencinin kişisel sorumluluğu;
Farklı ulusal kültürlerin öğretilmesi ve öğrenilmesinde motivasyon;
Bir öğrencinin dünyanın dilsel resminin oluşumuyla ilgili yabancı dil öğretiminin bilişsel yönleri;
Öğrencinin, hedef dili anadili olarak konuşanlarla kültürlerarası iletişimdeki bireysel deneyimini de dahil ederek eğitim sürecinin kapsamını genişletme ihtiyacı.
Seviye sisteminde " Ortak Avrupa yeterlilikleri..." üç seviye ve altı alt seviye vardır:
A Düzeyi (temel) – temel dil yeterliliği: A1 (hayatta kalma seviyesi) ve A2 (eşik öncesi seviye);
B düzeyi (orta) – bağımsız dil yeterliliği: B1 (eşik düzeyi) ve B2 (ileri düzey eşik);
C seviyesi (ileri düzey) – akıcı dil becerileri: C1 (yeterlilik düzeyi) ve C2 (mükemmel yeterlilik düzeyi).
Her seviyede beş tür beceri için bir sertifika sistemi sunulur: okuma, yazma, dinleme, sözlü diyalog ve sözlü sunum(monolog konuşma).
Avrupa dil portföyü, bir yabancı dilin uzun süre bağımsız olarak öğrenilmesini öğretmek, objektif olarak değerlendirmek için gereklidir. kendi seviyesi beceri ve yeteneklere sahip olmak. Dil portfolyosu kişinin eğitimine devam edeceği eğitim kurumlarına sunulabileceği gibi işverenlere de sunulabilir.
Dil portföyü aşağıdaki bölümlerden oluşur:
BEN. Pasaport yabancı dilde uzmanlaşmadaki başarıların kaydedildiği yer; dil yeterliliği düzeyi “Ortak Avrupa Referans Çerçevesi...”nin düzey sistemine göre değerlendirilir; sertifikasyonun ne zaman, nerede ve kim tarafından yapıldığını belirtir (sahibinin kendisi, öğretmen veya sınav komitesi tarafından).
II. Dil biyografisi yabancı dil öğrencisinin öğrenme sürecini kendisine uygun bir şekilde planlamasına ve değerlendirmesine yardımcı olan elde edilen başarılar. Öğrenci belirli bir dilde tam olarak neler yapabileceğini kaydeder, resmi ve resmi olmayan eğitim bağlamında dilsel ve kültürlerarası deneyimi hakkında bilgi sağlar.
III. Dosya eserleri içeren mümkün olan en iyi şekilde hedef dilde gelişmiş beceri ve yeteneklerin gösterilmesi (Morrow 2004).
Yabancı dil öğreniminde Avrupa Portföyünü kullanmanın olumlu etkisine rağmen, metodolojistler Avrupa Portföyünün bir takım eksiklikleri olduğunu belirtiyorlar: öz-sertifika gereksinimlerinin çok katı çerçevesi, eğitim materyallerini kullanma ve güncellemedeki zorluklar, önemli miktarda çalışma gerekliliği Avrupa Dil Portföyünü sınıf sürecinde uygulamak.
Öğretim yardımcıları operasyonel (sözlü ve zihinsel eylemler) ve aktiviteye dayalı (alıştırmalar) olarak ikiye ayrılabilir. “Araç, bir hedefe ulaşmak için kullanılan farklı türde sözlü ve zihinsel eylem veya farklı türde nesnedir” (Passov 2009: 30). Bir öğrenme aracı olarak öğrencinin gerçekleştirdiği eylemler anlayışlı(açıklayıcı araçların algılanması, biçim/içerik yoluyla tanımlama), üreme(dönüşüm, analoji yoluyla formun oluşması), üretken(seçenek konuşma anlamına gelir duruma, üretimin kendisine uygun), sözlü(plan, metin), mecazi(fotoğraflar, semboller), ikonik(diyagram, model konuşma örneği), karışık(diyagram + plan).
Öğretme yöntemleri bir eylemin gerçekleştirilme biçimini temsil eder. Aşağıdaki yöntemler ayırt edilir: kalite(bir öğretmenin rehberliğinde, bağımsız olarak), nicel(zamanla sınırlı, zamanla sınırsız), organizasyonel(bireysel olarak, gruplar halinde), materyali sunma yolları(ses kaydı, video kaydı).
İLE önemli kavramlar yabancı dil öğretme yöntemleri şunları içerir: öğretim teknikleri Ve öğretim yöntemleri. Bir öğretim tekniği, öğretim taktiklerini uygulayan eğitimsel etkinin ana yapısal ve işlevsel birimi olarak düşünülebilir. Eğitimin alınması aşağıdakilerle ilişkilidir: bilinçli seçim hedefe ulaşılması gereken belirli bir eylem. Bir tekniğin temel şartı amaca uygunluğudur. Öğretme yöntemleri, öğrencinin kendi eğitim ve bilişsel faaliyet tarzına (figüratif-aksiyonel veya sözel-mantıksal algı, düşünme, hafıza vb.) uygun olarak seçilmesi bakımından farklılık gösterir.
İçeriklerindeki öğretim teknikleri öğrenme stratejileriyle ilişkilendirilebilir. 4
Batılı metodolojistlerin eserlerinde bulunan bu kavramdır.
Öğrencilerin ikinci bir dili edinirken kullandıkları öğrenme stratejileri, “bireylerin çeşitli bilgi ve araçları kullandığı aktif ve dinamik bir süreçtir. stratejik yollar işlenmesi" (O'Malley, Chamot 1990). Bilginin nasıl öğrenildiği ve saklandığı açısından dil kullanımına baktığımızda karmaşık bir bilişsel beceridir. Bu anlayışa göre dil edinimi, “bilginin ön anlaşılmasından ve aktif manipülasyonundan, dil kullanımının tam otomasyonuna kadar” bir yoldur (O'Malley, Chamot 1990). Ayrıca öğrenme stratejileri, bilişsel süreçlerin teorik anlayışlarıyla ilişkilidir ve yabancı dil öğrenme çıktılarının etkililiğini etkileyebilir.
Bulunduğunuz sayfa: 2 (kitabın toplam 15 sayfası vardır) [mevcut okuma parçası: 4 sayfa]
Edebiyat
1. Azimov E.G., Shchukin A.N. Yeni metodolojik terim ve kavramlar sözlüğü (dil öğretiminin teorisi ve uygulaması). – M.: İkar, 2009.
2. Bim I. L. Yabancı dil öğretme yöntemleri konusunda // Okulda yabancı diller. – 1974. – No. 2. – S. 23–29.
3. Gürin A.B. Bir teknik üniversitenin hazırlık fakültesi öğrencilerine ders vermek terminolojik kelime bilgisi(Afrika'da Fransızca konuşan iki dilli kişilere RFL'nin öğretilmesine ilişkin materyale dayanmaktadır): özet. kesinlikle. ped. Bilim. – St.Petersburg, 1994.
4. Didaktik lise. Bazı problemler modern didaktik/ ed. M. N. Skatkina. – M.: Eğitim, 1982.
5. Zalevskaya A.A. Psikodilbilime giriş. – M.: RSUH, 1999.
6. Zimnyaya I.A. Ana dili olmayan bir dili öğretme psikolojisi. – M.: Rusya. Lang., 1989.
7. Kolesnikova I.L., Dolgina O.A. Yabancı dil öğretme yöntemlerine ilişkin İngilizce-Rusça terminolojik referans kitabı. – M., 2008.
8. Metodoloji Yabancı filologlar-Ruslar için Rusça'nın yabancı dil olarak öğretilmesi (kapsayıcı eğitim) / ed. A. N. Shchukina. – M.: Rusya. Lang., 1990.
9. Moskovkin L.V. Seçimin teorik temelleri optimal yöntem eğitimi (yabancı dil olarak Rusça, başlangıç aşaması). – St. Petersburg: SMIO Press, 1999.
10. Masaüstü Yabancı dil öğretmeninin kitabı: referans kitabı. köy / E. A. Maslyko, P. K. Babinskaya ve diğerleri - 6. baskı, stereotip. – Minsk: Yüksek Okul, 2000.
11. Pan-Avrupa yabancı dil yeterliliği: öğrenme, öğretme, değerlendirme / trans. İngilizce'den – M., 2003.
12. Passov E.I. Metodolojik bir kategori olarak yabancı dil eğitiminin içeriği // Okulda yabancı diller. – 2007. – Sayı. 4. – S. 13–23.
13. Passov E.I. Metodolojinin terminolojik sistemi veya Nasıl konuşup yazıyoruz. – St. Petersburg: Zlatoust, 2009.
14. Surygin I.A. Bir öğrencinin ana dili olmayan bir dilde öğrenme teorisi. – St.Petersburg: Zlatoust, 2000.
15. Surygin I.A., Levina V.I. Yabancı öğrencilerin üniversite öncesi hazırlıklarında standardizasyon sorunları // Yabancı öğrencilerin üniversite öncesi hazırlık aşamasında eğitimi: koleksiyon. ilmi – yöntem. Sanat. – St. Petersburg: St. Petersburg Devlet Teknik Üniversitesi yayınevi, 1996. – S. 3–18.
16. O'Malley J.M., Chamot A.U.İkinci dil ediniminde öğrenme stratejileri. – Cambridge: Cambridge Üniversite Basını, 1990.
17. Yaygın Avrupa Dil Referans Çerçevesi: Öğrenme, Öğretme, Değerlendirme / Avrupa Konseyi. – Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
18. Morrow K. CEF'in Arka Planı // İçgörüler itibaren Ortak Avrupa Çerçevesi/Ed. K. Morrow. – Oxford: Oxford University Press, 2004.
Bölüm 2
Yabancı dil ediniminin psikodilbilimsel temelleri
Şartlar
İki dillilik– anadil ve çalışılan dillerin sistemleri ve normları arasındaki etkileşimin bir ürünü.
Orta dil(ara dil, yaklaşık sistem, geçiş yetkinliği, kendine özgü lehçe, öğrenen dil) - yabancı bir dil öğrenme sürecinde bireyde oluşan bir bilgi sistemi (Gass, Selinker 1994).
Yabancı dil öğrenme stratejileri- belirli bir hedefe ulaşmaya hizmet eden bilgiyi edinme, saklama ve kullanma yollarından biri (Yager, Rappoport 1991).
Psikodilbilimin metodolojik temelleri
Amerikalı psikologlar ve dilbilimciler C. Osgood, J. Carroll, N. Chomsky, J. Miller, T. Slama-Kazaku ve T. Sibeok, psikodilbilimin bağımsız bir bilim olarak gelişmesinde önemli bir rol oynadılar.
Psikodilbilimin metodolojik temelleri L. S. Vygotsky'nin eserlerinde atılmıştır. Geliştirilenleri birleştirme ihtiyacından yola çıktı. psikolojik bilim ve dilbilim teorik ve deneysel yöntemler dil ve konuşma olgularının araştırılması, karmaşık süreçler konuşma iletişimi ve bir kişinin iç entelektüel faaliyeti. L. S. Vygotsky, düşünme ve konuşma süreçlerinin diyalektik birliği, konuşma oluşumu kalıpları ve intogenez sırasında dil edinimi hakkında fikirler formüle etti. Bilimsel kavram L. S. Vygotsky'nin düşünme ve konuşma süreçleri arasındaki ilişki temel oldu çeşitli modeller konuşmanın oluşumu ve algılanmasının yanı sıra dilsel işaretlerin ve psikodilbilimsel birimlerin sınıflandırılması yapısal bileşenler konuşma etkinliği. L. S. Vygotsky, düşüncenin kelimeye olan ilişkisini iki yönlü bir süreç olarak değerlendirdi (“bir dizi plan boyunca iç hareket”). Böyle bir anlayış, bu hareketin aşamalarını ve düşüncenin içinden geçtiği düzlemleri incelemeyi içerir.
L. S. Vygotsky'nin konuşma üretim süreçlerinin buluşsal doğası ve bunların genel psikolojik, diferansiyel psikolojik ve sosyo-psikolojik faktörlere göre koşulluluğu hakkındaki fikri özellikle değerlidir. L. S. Vygotsky dilbilgisel ve gerçek (psikolojik) tahmin kavramlarını birbirinden ayırdı, genel bir psikolojik kategori olarak anlamın kavramsal bir tanımını verdi ve nesnel anlam kavramını araştırdı.
A. A. Leontiev, esası gelişme olan L. S. Vygotsky'nin takipçisi oldu. teorik temeller Konuşma aktivitesini psikodilbilimsel bir bakış açısıyla incelemek. A. A. Leontyev ana konuyu eleştirel bir şekilde analiz etti bilimsel yönlerönde gelen psikodilbilim okulları farklı ülkeler Modern psikodilbilimin sorunlarının çözümüne önemli katkılarda bulundu. A. A. Leontyev'in bakış açısına göre, psikodilbilim, üretim mekanizmaları ile konuşma algısı, toplumdaki konuşma etkinliğinin işlevleri ve kişilik gelişiminin özellikleri arasındaki bağlantıyı incelemelidir. Bu hedef Psikodilbilimin çalışma nesnesini önceden belirler:
Konuşma etkinliğinin konusu ve anadili olarak insan;
Ana uygulama aracı konuşma etkinliği olan iletişim süreci;
Bireysel insan gelişimi sürecinde konuşma oluşumu ve dil edinimi süreçleri.
I. A. Zimnyaya'nın çalışmaları, belirgin bir metodolojik yönelime sahip özgün bir konuşma etkinliği konsepti sunmaktadır. genel prensipler Konuşma aktivitesinin incelenmesi için önerilen, dil öğretiminin ihtiyaçlarına ve aktif, amaçlı, bilinçli bir aktivite olarak konuşma aktivitesi mekanizmalarının oluşumuna tabidir.
Konuşma oluşumu kalıplarının incelenmesi ve konuşma etkinliğinin uygulanması, konuşma iletişimi süreci, konuşmanın uygulanması için dilsel işaretlerin kullanılması ve zihinsel aktivite yabancı dil öğretimi yapan öğretmenlerin malı haline gelmelidir.
İki dillilik
Yabancı bir dile hakim olma sürecini sağlayan konuşma mekanizmalarının incelenmesi iki dillilik teorisine dayanmaktadır. Onun gelişimi modern koşullar ara dil ve ikinci dil edinim stratejilerini inceleyen bilişsel teorinin ortaya çıkışıyla ilişkilidir. Yabancı dilde konuşma üretiminin özelliklerini tanımlamak için farklı modeller kullanılır (modellerin listesi için bkz.: Zalevskaya 1999: 290).
Tanımlama modeli ne olursa olsun, yabancı dil edinimini kolaylaştıran ya da engelleyen faktörlerin belirlenmesinin mümkün olmadığı görüşüne katılmak gerekir, çünkü “her bireyin kendine özgü yetenekleri, bilgisi ve deneyiminin yanı sıra ihtiyaçları da vardır, buna göre zengin bir kelime dağarcığına ihtiyaç vardır, doğru telaffuz ve sözdizimi, diğerleri ise yeterli teknik terimlere ve temel bilgilere sahiptir. sözdizimi kurallarıüçüncüsü ise günlük ifadelerle yetinecek” (bkz: Bialystok, Hakuta 1994).
Kavramları ele alalım "birinci dil"(Y1), "ikinci dil"(Y2); "ana dil"(RY), "yabancı dil"(VE ben). Dil öğrenme sırasına göre (L1 ve L2) ve dil topluluğuna ait olmalarına göre (RL ve FL) karşılaştırılırlar. Günlük iki dillilik durumunda (ebeveynler farklı dilleri anadili olarak konuşuyorsa ve çocukla her iki dilde de iletişim kuruyorsa), hem birinci hem de ikinci dil anadili olabilir. Çoğunlukla L2 baskın hale gelir ve L1'in yerini alır. Bu nedenle çok uluslu ülkelerde (örneğin Rusya, Kanada, İsviçre vb.) R2, devlet dili, eğitim ortamlarında okutulur ancak yabancı değildir.
Metodolojik açıdan bakıldığında, L2 ve FL terimleri eşdeğerdir ve bunların koşullu ayrımı yalnızca, belirli bir dili anadili olarak konuşanların dilsel ortamı (doğal/gündelik iki dillilik) dahil olmak üzere, bir bireyin ikinci bir dil öğrendiğini vurgulamak için gereklidir. ve yabancı dil edinimi öncelikle sınıf ortamında bir öğretmenin rehberliğinde gerçekleşir. özel yöntemler ve öğretim yöntemleri (yapay/eğitimsel iki dillilik) (Chirsheva 2012; Protasova, Rodina 2011; Madden 2011).
Birincil sistemin (L1) rolü öğrencinin ana dilidir, çünkü kural olarak “dil”dir. en iyi derece sahip olmak ve işlevsel olarak hakim olmak" (Vinogradov 1976: 41). İkincil sistemin (L2) oluşumu, yabancı dil öğretme uygulamasında da doğrulanan önceden öğrenilmiş bir dilden de etkilenebilir.
“İkincil dil sisteminin, yani çalışılan dil sisteminin uygulanmasının ihlalinin, ana dil sisteminin ve daha önce çalışılan diğer dillerin eşzamanlı etkisi altında mümkün olduğu” yönünde bir bakış açısı vardır ( Lyubimova 2006: 8). Hangi dilde olduğu sorusunu çözmek önemli görünüyor daha büyük ölçüde L2'nin asimilasyonuna müdahale eder.
Girişim ve aktarım
Davranışçılığın temsilcileri (Fries 1945; Lado 1957) dikkate alındı yetenek belirli bir uyaran ile karşılık gelen tepki arasında mekanik olarak sabit bir bağlantı olarak ve herhangi bir dilde uzmanlaşırken becerilerin oluşumunun uygulama ve eğitim alıştırmaları temelinde gerçekleştiğine inanıyordu. Ana dilde güçlü konuşma becerileri, hedef dilde konuşma becerilerinin gelişiminde belirleyici bir etkiye sahiptir.
Mevcut becerilerin transferi olumlu olabilir – aktarım(eğer benzerlik varsa dilsel olaylar) ve negatif – parazit yapmak(L1 ve L2 arasında farklılıklar varsa). Bu görüşe göre D1 ve D2 edinim süreçleri arasındaki farklılıklara neden olan şey dil sistemleri arasındaki farklılıklardır. Bu, ikinci dili öğretmeye başlamadan önce benzerlikleri ve farklılıkları belirlemek, “ tehlikeli alanlar” Öğretmenin eğitim sürecinde dikkate alması gereken şey. İletişim kuran dil sistemlerinin karşılaştırmalı analizinin yardımıyla L1'in bozucu etkisini önlemek mümkündür. Böylece, karşılaştırmalı analiz, “öğrencilerin zorluklarını ve bunun sonucunda ortaya çıkan hatalarını tahmin etmenin temeli” olarak hizmet eden dilsel olaylar arasındaki tutarsızlıkların listesini elde etmeyi mümkün kılar (Zalewskaya 1999: 295).
Hal böyle olunca, iki dilin temasa geçmesiyle oluşan etkileşimin etkisi, etkinlikle ilişkili gizli bir süreçtir. insan beyni bu yüzden çalışması çok zordur. Yalnızca beyin süreçlerindeki "başarısızlıkların" sonucu olan ve müdahalenin etkisini gösteren konuşma hataları, yabancı dil becerilerinde uzmanlaşmanın psikodilbilimsel yönünün inceleme konusu olabilir.
Girişim yalnızca iki kişi arasında meydana gelmez farklı diller(diller arası müdahale), aynı zamanda aynı dilin varyantları arasında da (dil içi müdahale). Bir bireyin zihninde "aynı dil sistemi içinde norm ve antinormun etkileşimi" meydana geldiğinde ortaya çıkar (ibid.).
N.V. Imedadze'ye göre, L2'ye hakim olmanın herhangi bir biçimi, L1'e hakim olmanın özellikleriyle karşılaştırma temelinde değerlendirilmelidir. D1'de konuşmayı geliştirme sürecinde bireyin ruhunda değişiklikler meydana gelir ve bunun sonucunda kişi D2'yi zaten "konuşan bir varlık" olarak incelemeye başlar (Imedadze 1979: 5).
Birçok metodolojist, yerli ve yabancı dillerdeki konuşma etkinliği mekanizmalarının sahneye benzer şekilde aynı olduğu konusunda hemfikirdir. konuşma gelişimiöğrencilerde hata türleri benzerdir (bkz: Winter 1989). Bu yaklaşım yabancı dil ediniminde aktarımın rolüne ilişkin bir bakış açısı değişikliğini içermektedir.
Karşılaştırmalı analiz
Karşılaştırmalı analiz(KA) – biri dilsel yöntemler RL ve L2/FL etkileşimini tanımlayan terim, kural olarak bu diller arasındaki iletişimin özelliklerini tanımlamak için kullanılır. Karşılaştırmalı analize dayanarak bir dizi öğretim yardımcıları yabancı dillerde (örneğin, yabancı dil olarak İngilizce). Ancak bu duruma sert bir eleştiriyle araştırma yöntemi N. Chomsky (1962, 1972), L2'ye hakim olma süreci hakkındaki mekanik fikirlerin uygunluğu konusunda şüphelerini dile getiren konuştu. N. Chomsky, öğrencilerin zihinsel yeteneklerinin dikkate alınması gerektiği konusunda ısrar etti.
Buna ek olarak, karşılaştırmalı analiz sırasında elde edilen tahminler her zaman doğrulanmadı: Gerçek ihlallerin tahmin edilenden çok daha geniş ya da çok daha dar olduğu ortaya çıktı. D2'ye hakim olma sürecine ilişkin gözlemler, "D1 ve D2 olguları tamamen farklı olduklarından ziyade benzer olduğunda müdahalenin daha sık ortaya çıktığını, ayrıca tüm hataların becerilerin müdahalesiyle açıklanamayacağını" göstermiştir (Zalevskaya 1999: 295). ). Aşağıdaki nedenler verilmiştir:
Öğrenciler, D1'de benzerleri olmayan D2 kurallarını bilinçli olarak kullanmazlar (kaçınma etkisi);
Karşılaştırılan dillerde örtüşmeyen dilsel olguların kullanımına ilişkin bazı kısıtlamalar yalnızca belirli koşullar altında ortaya çıkabilir;
Öğrenciler, ikinci dildeki yeterliliğin yetersiz olması nedeniyle iletişim güçlükleri yaşanması durumunda kullanılabilecek kaynaklar için D1'e yönelirler.
Bazılarının revizyonu sonucunda temel kavramlar CA araştırmacıları dikkate alınması gerektiği sonucuna vardılar bireysel özellikler yabancı bir dili kullanmak için belirli stratejilerin seçiminde, bir dili anadili olarak konuşan kişinin başka bir dilin gerçeklerine karşı tutumunda vb. ortaya çıkan öğrenci.
D2'ye hakim olurken dil becerilerinin ve konuşma becerilerinin olumlu aktarımına gelince, L1'den gelen bilgilerin kullanımı “temel öğrenmenin tezahürlerinden biri olabilir” zihinsel süreç yeni bilginin özümsenmesini kolaylaştırmak için mevcut bilgiye güvenmek” (a.g.e.).
Eksikliklerine rağmen CA, yabancı dil konuşmasındaki hataların kapsamlı bir çalışmasında (hata analizi, gözlem, deney, iç gözlem) yararlı olabilir.
“Anadili olmayan bir dilde konuşma hatası” kavramı
Ana dili olmayan bir dilde konuşmadaki hatalar bir dizi faktörün etkisi altında ortaya çıkabilir:
dilsel(her dilin deyim sistemleri);
psikolojik(ana dilde veya önceden öğrenilmiş bir birinci yabancı dilde geliştirilen beceriler ile çalışılan dilde geliştirilen becerilere müdahale);
psikodilbilimsel(İki dilli bir kişinin algı süreçlerindeki bilincindeki karşılıklı bağlantı ve bağımlılık dil birimleri ve bunların uygulanması);
metodolojik(öğretme teknikleri ve yöntemlerinin seçimi).
Hata şu şekilde görülebilir:
Aslında hatalı bir eylem;
Bireysel öğrenme D2'nin hatalı eyleminin sonucu;
Teoride temel kavram dil kişileri yabancı dil konuşmasının algılanması ve üretilmesi mekanizmalarını incelemek için gerekli;
Eğitim sürecinde teşhis ve düzeltmenin amacı.
Araştırmacılar oybirliğiyle hata olgusunun karmaşıklığını ve belirsizliğini vurguluyorlar. Bu bağlamda “ulaşmak” ifadesi yeni seviye Hata mekanizmalarının analizi ve açıklanması, bu sorunun, belirli özellikleri dikkate alarak, bir veya daha fazla dilde ustalaşma ve yeterlilik koşullarında insan konuşma mekanizmasının çalışmasının daha genel bir resmine entegre edilmesini gerektirir. bireysel bilgi ve işleyişinin ilkeleri" (Zalewskaya 1996: 71).
Konuşma etkinliğinin normal olarak meydana gelen bir doğuşu için, ana dilin edinilmesindeki hatalar doğal bir olgudur. Pedagojik gözlemlere göre, bir çocuk dil sistemini kavrarken çoğunlukla “üretken” bir dilbilgisi modeline güvenir. Başka bir deyişle, çocuklar yeni bir kuralı bilinen bir kurala genişletirler. dil materyali kullanımı farklı kurallara tabidir. Bu olguya aşırı genelleme denir. Örneğin, kalktım yerine Kalkıyorum, sandalyeler yerine sandalyeler. F. Saussure mecazi olarak normdan sapmaları ve izole edilmiş birçok hatalı dil olgusunu “dil tozu” olarak adlandırdı.
Bir dizi çalışmanın sonuçları ikna edici bir şekilde kanıtlıyor ki fonetik, sözcüksel ve gramer hataları ana dildeki dil sürçmeleri ve sürçmeleri, yabancı dilde konuşmada gözlemlenebilenlerle büyük ölçüde tutarlıdır. Örneğin, beklenti (beklenti), değiştirme doğru kelime anlam bakımından yakın veya zıt, ihlal sözcüksel uyumluluk belirli bir süre içinde değiştirme kapalı sıra kelimeler (edatları, zamirleri vb. karıştırmak) vb. 5
Bkz. Wessart 1980, Sirotinina 1981, Tseytlin 1982, Hotopf 1983. Örnekler sözcüksel hatalar Rus diline dayalı: beklenti: Ekmeğin üzerine tereyağı sürün yerine Ekmeği yağlayın; Bir sözcüğün eş anlamlısı veya zıt anlamlısıyla değiştirilmesi: Hiç de aptal değil, yani akıllı değil.; sözcüksel uyumluluğun ihlali: Verdiği sözü yerine getirdi yerine Sözünü tuttu; kapalı bir sıra içindeki değişiklikler: onun için yerine onun için.
"Aslında, iki dillilik durumunda aynı hata kategorileri gözlemlenmektedir" (Zalewskaya 1996), ancak ihlallerin türleri ve sayıları, özellikle müdahalenin etkisi altında değişecektir.
V. A. Vinogradov, hata mekanizmasının, bir çocuğun dil edinme süreçleri ve yetişkinlerin ikinci bir dili öğrenme süreçleri için aynı olduğunu düşünmektedir. D1'e hakim olurken, çocuğun sistemle ilişkili hazır şemaları ve normla ilişkili hazır standartları yoktur. D2 çalışırken, girişim hataları (hem sistem hem de L1 normundan kaynaklanabilir) ve normun etkisinden kaynaklanan analoji hataları mümkündür: bunların kaynağı “öğrenilmiş sistemin kendisidir, normu öyle bir şekilde etkiler ki, sistematik olarak mümkün olan, normatif olarak kabul edilenin yerini alır” (Vinogradov 1983: 55). Yazar, müdahaleyi, hedef dilin şema ve modellerinin “ana dilin karşılık gelen unsurlarıyla değiştirilmesi veya ilkinde ikincisinin modeline göre değiştirilmesi” olarak anlıyor (Vinogradov 1983: 55). Yanlış bir analojinin yol açtığı hataların kaynağı, “normu, sistemsel olarak mümkün olanın, normatif olarak kabul edilenin yerine geçmesini sağlayacak şekilde etkileyen içselleştirilmiş sistemin kendisidir” (ibid.). D2'yi öğretirken, öğrencilerde yeni kalıplar ve standartlar oluşturmak ve aynı zamanda L2'yi kullanırken L1 sistemini ve normunu "kapatma" yeteneğini geliştirmek gerekir.
Psikologlar, herhangi bir amaçlı faaliyetin hatırlandığı gerçeğinden hareket eder, bu nedenle benzer bir durumda, bir kez gerçekleştirilen eylemle ilgili bilgiler destek olarak kullanılabilir. Deneğin hafızasında hem doğru hem de hatalı eylemlerin kalması ve gerçekleştirilecek algoritma hakkında bilginin kalması önemlidir. doğru eylem hatalı bir işlem durumunda bile saklanır. Buna karşılık, herhangi bir eylemin nasıl gerçekleştirileceğinin bilinmemesi, bir hatanın tespit edilmesini engeller. Bunun nedeni, ters aferentasyon sağlayan aparatın yeterince gelişmemiş olmasıdır. 6
Afferentasyon– psikolojik kavram süreçle ilgili sinirsel heyecanİle sinir sistemi vücudun çevresinden beyne doğru.
Ve bunu asıl niyetle karşılaştırmak, yeni bir eylemin oluşumuna başlama emrini vermez (bkz: Anokhin 1968).
Konuşma eyleminin gerçekleştiği bilinmektedir. özel yer V genel yapı Eylemler: “...dil sisteminin bir iletişim aracı olarak gerçekleştiği eylem bir konuşma eylemidir ve işleyişinin altında yatan beceriler de konuşma becerileridir” (Alkhazishvili 1988: 100).
Kademeli oluşum teorisine göre zihinsel eylemler P. Ya. Galperin tarafından geliştirilen hatalı konuşma eylemleri, eylemin gösterge temelinin I. tipinin karakteristiğidir, 7
Gösterge niteliğinde eylem temeli– tüm operasyonların gerçekleştirilmesi ve kontrol edilmesi yöntemleri, bunların doğru/yanlış uygulanması ve tamamlandığına dair işaretler de dahil olmak üzere, eylemin amaçları, planı ve araçları hakkında eylem konusunun fikir sistemi (Galperin 1966).
Bu eksik, genelleştirilmemiş. tuhaflık bu türden Eylemin gösterge temeli, deneğin deneme yanılma yöntemini kullanarak onu yenilemesi ve ayarlamasıdır. Bu yöntem, yabancı bir dile hakim olmanın temelini oluşturur. yaratıcı süreç, bir tür labirenttir. Ve bu durumda birey ya her şeyi kullanır olası seçenekler herhangi bir sırayla veya en az zaman ve çabayla bitiş çizgisine ulaşmanın yollarını arar.
Antrenman yaparken, gerçekleştirilen herhangi bir eylemin herhangi bir yıkıcı etkiye karşı son derece duyarlı olduğunu dikkate almak önemlidir. Ayrıca geliştirilen beceri ve yetenekler benzer nesne ve görevlere aktarılmaz veya aktarımın kendisi hatalıdır. Psikolojide sözde bir şey var. Ranschburg fenomeni: Kişi aynı (homojen) uyaranları farklı uyaranlara göre daha az aktif olarak algılar, bu nedenle aynı uyaranlara maruz kalma durumunda hata olasılığı artar.
Psikodilbilim açısından hatalı söz edimleri şu şekilde sınıflandırılabilir:
Aslında hatalı konuşma eylemleri, yani belirli bir durumda şu veya bu nedenle uygunsuz olan eylemler;
Konuşma eyleminin hatalı programlanması;
Beyanname programının uygulama aşamasındaki hatalar yani hatalı işlemler;
Konuşmanın motor programlanması ve uygulanmasıyla ilgili hatalar (Leontyev 1970; Trusova, Tsvetkova 1972: 95).
dikkate alınarak metodolojik yaklaşım Hatalı söz eylemlerini sınıflandırmak için üç kriter önerilebilir.
Kriterlerden biri normdan sapmanın ciddiyet derecesi- söz eyleminin ihlalleri gösteren bir sonuca yol açtığını varsayar veya sistemler, veya normlarçalışılan dil.
Konuşma eylemlerinin bölünmesine dayanarak kalıcı(aynı koşullar altında tekrarlanır) ve dengesiz(bireysel durumlarda gerçekleştirilir) kriter yatıyor - direnç derecesi.
Son olarak, hatalı söz eylemlerinin kabul edilebilirlik/kabul edilemezlik derecesi öğrenme aşamasına bağlı olarak farklılık gösterebilir. Belirli olayları inceledikten sonra öğrencilerin konuşmalarında ortaya çıkan hatalar dikkate alınır. kabul edilemez ve yabancı dil öğrenmede ilerleme sağlanmadığının kanıtıdır.
Hatalı konuşma eylemlerinin nedenlerinin bir sınıflandırması geliştirilmiştir.
Birinci sebep – kursiyerlerin yeteneklerinin yetersiz olması – “öğrencinin nesnelleştirememesinden kaynaklanmaktadır. kötüye kullanma incelenen dilin unsurları" (Alkhazishvili 1988: 14). Gerçek şu ki, eğer bir söz eylemi tanımlanırsa, bu şartlara uygun Bu durumda başarısızlığın nedeninin anlaşılabilmesi için nesneleştirmenin yani eylemin durdurulmasının gerçekleşmesi gerekir.
Yetersiz hazırlık düzeyi nedeniyle öğrenci bilgisizlikten kaynaklanan hatalı konuşma eylemleri gerçekleştirir. dil kuralları ya da onları görmezden gelmek. Öğrencilerin bu tür konuşma eylemleri, öğrenmenin organizasyonundaki yanlış hesaplamalardan kaynaklanıyor olabilir. motivasyon temeli dilsel olayların özümsenmesi için ya eğitim materyalinin organizasyonu optimal değildir ya da düzeltici pedagojik stratejiler etkisizdir.
Öğrenciler hatalara yol açan aşağıdaki stratejileri kullanabilirler: aşırı genelleme(benzer olguların ayırt edilememesi nedeniyle belirli bir kuralın dışına çıkılması), bir kuralın uygulanmasına ilişkin kısıtlamaları göz ardı etmek - benzetme(kuralın L2'de kullanılmadığı bağlamlara genişletilmesi), kuralın eksik uygulanması(daha fazlasını öğrenme konusundaki isteksizlik karmaşık yapılar nispeten daha fazla kullanılmasının iletişim için yeterli olduğunu düşünerek basit kurallar), incelenen dilsel olaylar hakkında hatalı hipotezlerin oluşması(D2 dilbilimsel olaylara özgü özelliklerin yanlış anlaşılmasının sonucu), vb.
